九年一貫國小國語教科書國際觀內容之研究
中文摘要
近年來，受到國際現勢的影響與帶動，「國際化」不僅是現今教育界 熱門話題，「國際觀」的推廣更如火如荼地進行。尤其語文領域，除了語 文技能的培養，更關注如何將「國際觀」中源源不絕的活力，有效注入文 學語言，以加強學童對全球現世的認知，並掌握文化流通與文明脈動。 檢視近年來有關「國際觀」的研究，多半只停留在社會科學場域，尚 無法跨越其他範疇達成科技整合與聯結。尤其就「語文領域」而言，不僅 缺乏對國際觀議題的注目，甚至對「國際觀」內容的分析研究也付之闕如。 事實上，在語文領域當中，「國際觀」議題的取材內容與呈現方式，尚存 有極大的研究拓展空間。 有鑑於此，本研究特別針對現行國小國語教科書中之「國際觀」內容， 進行分析探究，其研究步驟分為三部份：一、透過文獻分析，對國際觀概 念意識深入歸納整合，進而掌握國際觀精義。二、運用內容分析法，對國 語文教科書國際觀呈現方式，進行系統化、條理化之解讀，並進行類目的 分析，以了解國際觀之內容走向。三、透過訪問調查法，經由教學現場的 教師反應與回饋，將理論與實務結合互補，建構出教科書當中絕佳的國際 視野，以提供未來編輯納入採用之參考。 透過上述方法，本研究獲致以下結論： 一、內容分析部份： (一)現行國小國語教科書當中，「國際觀」內容取材豐富多元。其中涵 蓋「國際知識」、「國際文化理解」、「國際重要議題」、「國際化工 具」、「文學運用」、「享譽國際」等六個主類目。 (二)就主類目而言，各版本國際觀課文大多以「國際知識」為主。其中 又以「國際人物」的呈現為大宗。 (三)各版本國際觀課次分量以仁林版所佔最高；且出現冊次以高年級 (9、10、11、12 冊)為最多。 (四)各版本國際觀內容分布不平均，且無規則可循。主類目的比例，也 缺乏數量上的均衡。 (五)舉例、引用等「文學運用」手法，是國語教科書呈現「國際觀」的 專門管道。其所佔課次份量，又以南一版為最高。 (六)對電腦網路、媒介語言等「國際化工具」之課文最為缺乏。四版本 中，只有翰林版於第三冊及第七冊中，各有一課呈現。 (七)各版本中，國際觀以「單元」方式呈現已成主流，約佔整體國際觀課文的七成以上。以「單課」方式呈現，則居於附庸，零星散見 於各冊中。 二、教師訪談部分： (一)教師肯定國際觀教材內容，對學生有積極正面的影響。不但可使學 生延伸國際觸角，亦可促其接納與包容。 (二)學生對國際觀課文之學習態度，大多興致高昂，且充滿強烈的學習 動機。 (三)教師對國際觀相關課文的教授，多半仍停留於傳統單向式的講述， 欠缺分析、討論、理解、批判式的多向交流。 (四)教師建議國際觀的內容取材，應配合國際潮流趨勢，並注重全球性 的均衡。 (五)教師建議國際觀課文之呈現，宜採用單元主題方式，使國際觀內容 意向更為聚焦。 (六)受限於教學資源不足，故教師教學時往往未能充分落實國際觀的認 知與感悟。 根據研究結果，提供相關建議如下： 一、對教材內容編輯建議 (一)在單元編排上： 1.國際觀各冊單元之編排應系統性強調其核心價值所在。 2.國際觀課文呈現應重視各冊配置比例。 (二)在內容呈現上： 1.應注重國際觀核心概念的呈現。 2.題材應豐富多元且配合國際情勢。 3.呈現方式應考量學童之學習興趣。 4.內容主題可貼近台灣本身的背景現狀。 5.取材應注重全球化的均衡，不宜獨厚歐美白人社會文化。 (三)在插圖與媒體上： 1.國際觀相關課文中的插圖，應盡量採用實景相片。 2.出版社應提供充份之媒體教材，以強化學習效能。 二、對教師的建議 (一)教師面對國際觀，應排除既定概念及刻板印象。 (二)教師應多充實自我知能，建立國際觀點。 (三)針對國語文國際觀的教學，教師應廣納多方資源。 (四)針對國語文國際觀的教學，教師應採取多元策略。
本研究因受限於時間與人力，故只探討「國小國語教科書國際觀」之 內容走向。建議未來可進一步延伸至國民中學，並進行國際觀教學、學生 反應、課程評量之相關研究，以整合「國際觀」在國語文總體之呈現。至 於不同國家、地區教科書中國際觀之取材走向，亦應探討比較，以促使國 際觀更有效落實於台灣的基礎教育。 關鍵詞：國際觀、九年一貫課程、國語科、教科書
The Study on the Content of Global Perspectives in
Mandarin Textbooks of Grade 1-6 Curriculum
Abstract
Recently, influenced and driven by international circumstances, “Internationalization” is not only at issue, but promoted by education as well, especially on the field of language arts. In addition to fostering skills, it focuses more on how to pour the energy of global perspectives into language arts so as to enhance children’s realization of the globe and to help them capture the circulation of culture and the pulse of civilization.
Previous studies in global perspectives are more in relation to social science, whereas lack the spanning of different fields to the connection of interdisciplinary. As for language arts, there is short of the significance of issues on global perspectives, even the analysis and research of its content are few. In fact, there does exist a great opportunity for conducting the study into the content and presentation of global perspectives on language arts.
As a result, the author of this study aims at the analytical inquiry of the content of global perspectives in Mandarin textbooks of 1-6 grades. This procedure includes three steps: first, generalize and integrate the consciousness of global perspectives through document analysis in order to control the essence of them; second, utilize content analysis to comprehend the presentation of global perspectives in textbooks systematically and to analyze the categories; third, combine in-service teachers’ responses and feedbacks with theories through survey and interview,so as to construct and provide the perfect global view of textbooks editing for future compilation. The results of this research are as follow:
As far as the content analysis is concerned:
1. The content of global perspectives in Mandarin textbooks are abundant and multiple. It includes six main categories as “international knowledge”, “comprehension of international cultures”, “international issues”, “internationalized instruments”, “application of literature”, and “ world-wide reputation”.
2. As to the main categories, each text edition focuses on “international knowledge”, especially on international characters.
5-6 (volume9, 10, 11, and 12) present the most frequently.
4. The content of global perspectives of each text edition spreads differently in degree and there’ s no rule to follow. It also lacks the balance in quantity.
5. Ways of literature application like examples and quotes are the main means of the presentation of global perspectives in Mandarin textbooks. And Na Yi owns the most lessons among all text editions.
6. Articles about internationalizes instrument like Internet and media languages are wanting the most. Among the four text editions, only Han Lin presents one article in volume three and volume seven.
7. Presenting global perspectives by units becomes the mainstream (about 70 percent) among all text editions. Presenting global perspectives by lessons appears in different volumes sporadically.
As far as interviews with teachers are concerned:
1. Teachers approve of the positive influence of global perspectives material on students. It not only expands the global views of students, but also makes them more tolerant.
2. Students are interested in learning articles of global perspectives, and are well-motivated.
3. Teachers lectures stay in traditional ways of narration, are lacking in interaction like analyzing, discussing, understanding, and criticizing.
4. Teachers suggest that the content be more trending and emphasize the balance of globalization.
5. Teachers suggest that the presentation of lessons should be unit by unit so as to focus more on the content of global perspectives.
6. Restricted by the insufficiency of teaching materials, teachers can’t practice their cognition and feeling about global perspectives when teaching.
目 錄
中文摘要 ... I
英文摘要 ... IV
目 錄 ... VI
表 次 ... VIII
圖 次 ... X
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與背景 ... 1 第二節 研究目的 ... 5 第三節 待答問題 ... 5 第四節 重要名詞釋義 ... 6 第五節 研究範圍與限制 ... 8第二章 文獻探討 ... 10
第一節 國際觀內涵探究 ... 10 第二節 國際觀相關課程與教學 ... 18 第三節 國際觀與九年一貫課程 ... 33 第四節 國際觀相關論文與研究 ... 51第三章 研究設計與實施 ... 61
第一節 研究架構與流程 ... 61 第二節 研究方法 ... 64 第三節 研究對象 ... 69 第四節 研究工具 ... 77第四章 研究分析與討論 ... 85
第一節 國語教科書國際觀內容分析 ... 85第二節 國語教科書國際觀內容走向歸納 ... 123 第三節 國語教科書國際觀呈現形式 ... 144 第四節 國際觀內容訪談與分析 ... 190
第五章 結論與建議 ... 226
第一節 結 論 ... 226 第二節 建 議 ... 237參考文獻 ... 243
附錄一：信效度檢驗編碼 ... 252
附錄二：訪談相關資料編碼 ... 253
表 次
表 2-3-1 九年一貫課程綱要與國際觀對照表 ... 46 表 2-3-2 九年一貫課程 語文領域國際觀與社會領域國際觀比較表 ... 48 表 2-4-1 近年國際觀相關博碩士論文研究表 ... 52 表 3-2-1 訪問資料表 ... 68 表 3-3-1 九十三學年度國小語文領域—國語教科書審查通過名單 ... 69 表 3-3-2 內容分析對象出版時間表 ... 71 表 3-3-3 國小國語教科書版本單元名稱一覽表(康軒&南一) ... 73 表 3-3-4 國小國語教科書版本單元名稱一覽表(翰林&仁林) ... 75 表 3-4-1 國際觀內容走向類型與呈現價值表 ... 79 表 4-1-1 仁林版課文單元冊次內容表 ... 85 表 4-1-2 南一版課文單元冊次內容表 ... 94 表 4-1-3 康軒版課文單元冊次內容表 ... 103 表 4-1-4 翰林版課文單元冊次內容表 ... 111 表 4-1-5 國際觀分布冊次課次各版本對照表 ... 117 表 4-1-6 國際觀各冊分布課數表 ... 118 表 4-1-7 各冊總課數及國際觀課數表(國際觀課數/各冊課數) ... 119 表 4-1-8 各冊國際觀課文分布比例表 ... 119 表 4-1-9 國際觀課文各版本所佔數量比例表 ... 121 表 4-2-1-1 國際觀類目表 1 /依照單元與課次名稱 ... 125 表 4-2-1-2 國際觀類目表 2 /依照單元與課次名稱 ... 134 表 4-2-1-3 國際觀類目表 3 /依照單元與課次名稱 ... 137 表 4-2-2 各版本各類國際觀課文數目統計表 ... 138 表 4-2-3 各版本分類之課數統計表(國際觀類目課數/國際觀佔版本總課數) ... 139 表 4-2-4 各版本類目比例統計表 ... 140 表 4-3-1 仁林版國際觀課文目次表 ... 144 表 4-3-2 南一版國際觀課文目次表 ... 146 表 4-3-3 康軒版國際觀課文目次表 ... 148 表 4-3-4 翰林版國際觀課文目次表 ... 150 表 4-3-5 仁林版國際觀呈現主題表 ... 153 表 4-3-6 南一版國際觀呈現主題表 ... 154 表 4-3-7 康軒版國際觀呈現主題表 ... 155 表 4-3-8 翰林版國際觀呈現主題表 ... 155 表 4-3-9 四版本小計表 ... 156表 4-3-10 仁林版國際觀呈現主題表 ... 156 表 4-3-11 南一版國際觀呈現主題表 ... 157 表 4-3-12 康軒版國際觀呈現主題表 ... 159 表 4-3-13 翰林版國際觀呈現主題表 ... 160 表 4-3-14 四版本小計表 ... 161 表 4-3-15 國際觀整體呈現課文分布冊次表 1 ... 162 表 4-3-16 國際觀整體呈現課文分布冊次表 2 ... 162 表 4-3-17 以單元呈現國際觀課數表 ... 163 表 4-3-18 以單元呈現國際觀比例表 ... 163 表 4-3-19 仁林版國際觀內容取材表 ... 165 表 4-3-20 南一版國際觀內容取材表 ... 167 表 4-3-21 康軒版國際觀內容取材表 ... 168 表 4-3-22 翰林版國際觀內容取材表 ... 170 表 4-3-23 各版國際觀內容取材分布數量小計表 ... 171 表 4-3-24 各版國際觀內容取材分布冊次表 ... 172 表 4-3-25 各版國際觀內容取材單課呈現數量比例表 ... 172 表 4-3-26 仁林版國際觀表現手法—舉例 ... 175 表 4-3-27 南一版國際觀表現手法—舉例 ... 177 表 4-3-28 康軒版國際觀表現手法—舉例 ... 180 表 4-3-29 翰林版國際觀表現手法—舉例 ... 183 表 4-3-30 仁林版國際觀表現手法—引用 ... 185 表 4-3-31 南一版國際觀表現手法—引用 ... 185 表 4-3-32 康軒版國際觀表現手法—引用 ... 186 表 4-3-33 翰林版國際觀表現手法—引用 ... 187 表 4-3-34 國際觀表現手法數量統計表 ... 188
圖 次
圖 3-1-1 內容分析架構圖 ... 61 圖 3-1-2 訪談架構圖 ... 61 圖 3-1-3 研究流程圖 ... 62 圖 3-1-4 研究進度甘特圖 ... 63 圖 3-2-1 內容分析差異模式圖 ... 66 圖 4-1-1 各版本國際觀課文分布冊次比例長條圖 ... 120 圖 4-1-2 各版本國際觀課數比例長條圖 ... 121 圖 4-2-2 仁林版比例圓餅圖 ... 140 圖 4-2-3 南一版比例圓餅圖 ... 141 圖 4-2-4 康軒版比例圓餅圖 ... 141 圖 4-2-5 翰林版比例圓餅圖 ... 141 圖 4-2-6 四版本各類目綜合表現圓餅圖 ... 142 圖 4-3-1 四版本以單元議題方式呈現國際觀課數比例長條圖 ... 163 圖 4-3-2 各版國際觀內容取材單課呈現所佔比例長條圖 ... 172第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
在這個資訊流動迅速的年代，由於國際交流頻仍，全球的相互依賴也持續 的增進。生活中的一切，無不受國際現勢的影響與帶動，國際情勢可謂牽一髮而 動全身。在這樣的背景下，人類彷彿宣告進入全新的紀元。為了更趨近於全球的 探索與文明的連結，進而宣達多元的豐富理念，「國際化」不僅是現今教育界熱 門的話題，「國際觀」教育的推廣更可謂勢在必行。 在這股趨勢的強力放送下，世界各先進國家紛紛將國際觀概念融入課程要 求當中(齊若蘭，2005)： 歐盟先在一九八 O 年代，產生一股推動國際化教育的重要力量。課程當中 推出了蘇格拉底教育計劃，鼓勵歐洲學校與學生跨國合作交流，拋磚引玉的企圖 打造歐洲成為全球最有競爭力的知識經濟體系。 日本也從一九九八年起，在中小學課程中添加新的要素—國際理解教育， 在許多課程中納入國際化內涵，讓學生體驗不同文化，培養尊重與包容的態度。 澳洲並在二○○○年，在全國課程會議提出強調課程的全球觀，要求因應 全球趨勢建構具有國際視野的嶄新課程。強調思維能力，跨越學習領域標準，培 養學生成為終身學習者(黃彥霖，2002)。 美國更在二○○二年底，正式把國際教育列入教育優先政策當中，要使下 一代開拓全球視野，因應多元複雜的挑戰。 從逐步建立歐洲公民意識的歐盟，與興起國際認知風潮的亞洲，到極力趕 上歐美先進國家的澳洲，與努力縮短國際知識及民族觀感落差的美國。「國際化」 一直都是象徵性的指標，「國際觀」教育的推行，更是各國致力的方向。正如同 美國亞洲協會前會長普拉特(Nicholas Platt)所強調：「世界知識已不再是奢侈品，而是必須品。」 在了解世界各國的走向的同時，我們也有必要進一步檢視台灣的國際觀教 育實施與現況。從三四十年前「來來來，來台大；去去去，去美國。」狹隘的美 國夢開始，政治的時代性觀點，造就了早期的國際觀萌芽，卻只是少數社會菁英 份子的專利，無法讓每一個學生都獲得認識世界的機會。隨著經濟改革，時代變 遷，全球化為我們帶來了包羅萬象的國際觀點。此時此刻，「國際觀」已不再是 社會金字塔頂端族群的專利，而是每個學生都必須獲得的基本認知。 從一九九五年三月的《中華民國教育報告書》(教育部，1995)的序言中提 到：「到達二十一世紀，日新月異的資訊與傳播科技，會將地球村更緊密地綁在 一起。即使意識形態的區隔與主權領域的分立仍然存在，國際化將是無可阻遏 的，經濟共同體的形成，亦將是大勢所趨。」其中明確的歸結了近年來的變遷與 趨勢，也形成了「國際觀」教育所需的環境，等於提前描繪了邁向二十一世紀的 教育遠景。 一九九六年提出的《教育改革總諮議報告書》(教改會，1996)，更明確指 出教育現今的方向就是要追求人本化、民主化、多元化、科技化、和國際化。當 中已經很確切的將「國際化」具體的納入要求。如此不僅配合了全球脈動，建立 學童的國際概念，相信未來教育更重要的立論點，是為使下一代的學童能夠立 基台灣，放眼全球。 二○○一年的《九年一貫課程綱要》的基本理念當中，更近一步強調：「跨 世紀的九年一貫新課程，應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與 國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。」當中除了因應國際社會已成型的 現況，促成學習社會模式；更為激發個人潛能、掌握國際趨勢，提高國家競爭力 而做準備。
the Pacific）理事會議中，教育部長杜正勝正式提出我國未來教育四大施政主 軸：「培養現代公民、台灣主體、全球視野、社會關懷」。這四大主軸，不但致力 培育新思維國民為目標，也配合國際重大潮流發展。也就是身處在台灣的學生， 需要更寬廣的世界知識和文化理解。 就大多數人的理解，以為擁有良好的外語能力，即是具備良好的國際觀， 實際上並非如此。時至今日，所謂的「國際觀」，不單指擁有良好外語能力，而 尚須具備文化理解與包容接納，才能匯百川而成江海，獲得其兼容並蓄的涵性。 因此，「國際觀」是應運課程期待而出現的普世價值，並透過全球化與在地 化的「經」「緯」織就，建立其完善性。在未來恢闊的世紀承諾中，「國際觀」不 再是簡單的知識認可，還包括對國際面向、資源文化的理解與追尋。透過實質行 為，去感受人類社會的一舉一動；並能以不偏狹的心態，看待世上萬物。「國際 觀」不再只是洋化，抑或盲目的追隨；「國際觀」作為全球與在地的深層對話， 更是一種前瞻性的理解與學習。因而能夠在瞬息萬變國際變動歷程中，維持並珍 重自己的特性。唯有具備國際觀，才知道如何彰顯本身的價值。也唯有國際視野 的擴充，才能讓我們更穩固地在立足本土的前提下，放眼全球。 所謂的「國際觀」教育，應不再是教育的附加品，而是彈性的植入所有的 課程中，使其生根茁壯。故而，在最新的課程內涵中，不僅將「文化學習與國際 了解」列為學生須具備的十大基本能力之一，更難得的是「國際觀」教育幾乎已 全面融入各學習領域之中。 尤其在語文領域，「國際觀」課題更有加以強調的必要。畢竟語文是一切學 科之母，語文教育除了培養學生良好的語文技能外，我們更應關注於如何將「國 際觀」當中源源不絕的活力，有效注入於文學語言中。如此一來，對於加強學童 全球現世的認知，有事半功倍之效。更能讓學童深刻感知文化的流通，與人類文 明的脈動。如此不但有助於深化語文的能力與文化內涵，相信也對加強整合人類
社群的聯結，有絕對重要性的指標作用。 檢視近年來國內有關「國際觀」的研究，發現多半只停留在社會科學場域， 尚無法跨越其他範疇達成科際整合與連結。且只有少數作者專注於國小「社會領 域」教科書的研究，鮮少在其他領域教科書中有所開拓甚或觸及。因此，就「語 文領域」而言，不僅缺乏對「國際觀」議題的注目，甚至於「國際觀」內容的分 析研究也付之闕如。殊不知，這樣的缺陷，不僅讓我們難於跟上這股風行不輟的 「國際觀」意識，更無法讓學童在教科書當中，獲得其雍容且具助益的國際觀見 解。如此一來，將與瞬息萬變的國際現勢產生認知落差，漸生理解鴻溝，更讓學 生喪失成為「國際人」的機會。 職是，在「語文領域」當中，「國際觀」議題的取材內容與呈現方式，尚存 有極大的思考空間與研究拓展空間。不僅應注意其中潮流，且隨著時局更不可忽 視國際觀內涵的加深與加廣。因此，「語文領域」中「國際觀」研究可謂是迫在 眉梢，對於目前教科書相關研究來說，也可說是當務之急。 研究者深信，若能經由「語文領域」的探求途徑，討論現下國語文教科書 中「國際觀」的內容，不但能夠結合語文做綜合性的呈現，更相信由語文雍容的 內涵將其收納，必能引出「國際觀」的深度。本研究將切實針對國語文教科書中 的「國際觀」內容進行分析了解。首先，期能透過全面深入的歸納與整合，對國 際觀在國語文教科書表現方式，進行系統化的解讀。其次，並對刻板、固著、甚 或偏差的國際觀內容及表現方式提出建議與改革之道。最後，更希望在掌握國際 觀核心意念的前提下，透過精確的組織歸納，建構教科書當中更佳的國際觀視 野。以助於提供未來教學現場及納入編輯採用之參考。 身處二十一世紀的今日，「國際觀」不應只是標語，而需成為態度；不應只 有理念，而需化為行動。唯有落實在最基礎的語文課程教學當中，「國際觀」才 能向下扎根；在面對全球化及數位新經濟時代的挑戰時，如何具備國際視野、在
地思考，是我們應強調的課程重點；如何運用創新的精神、知識管理，是建構競 爭優勢的關鍵力量。若能及早在國小國語文教科書中獲得重視，相信必能增添無 限助力，向全球化的遠景邁進。
第二節 研究目的
本研究主要目的是透過質性研究，採用內容分析法、訪談法，針對九年一 貫國語文教科書進行探究。除了著重在國際觀相關內容取材的分析，以了解國際 觀之內容走向；更希望了解九年一貫國語文教科書當中，國際觀概念呈現的方 式，及教學現場的教師反應與回饋。將理論與實務結合互補，建構出教科書當中 絕佳的國際視野，以提供未來編輯納入採用之參考。故本研究具體目的如下： 一、探討九年一貫國小國語課本國際觀取材之內容走向。 二、分析九年一貫國小國語課本國際觀內容呈現之方式。 三、暸解九年一貫國小國語課本國際觀在各年級分布之情形。 四、檢視教材內容能否幫助學生達到預期的學習目標。 五、暸解教師對國際觀相關取材之意見。 六、提供具體建議作為未來編輯國際觀教材之參考。第三節 待答問題
基於以上研究動機與目的，本研究主要探討問題如下： 一、九年一貫國小國語課本國際觀取材之內容走向為何? 二、九年一貫國小國語課本之國際觀內容呈現之形式為何? 三、九年一貫國小國語課本之國際觀在各年級分布情形為何? 四、檢視教材內容幫助學生達到預期的學習目標為何?五、暸解教師對國際觀相關取材之意見為何? 六、提供給未來國小國語教科書編輯參考之具體建議為何？
第四節 重要名詞釋義
壹、國際觀
本研究當中的「國際觀」(global perspective)，又有學者稱「國際視野」、 「世界觀」或「全球視野」，均指一種藉由多種觀點來看待世界，以及幫助學 生面對全球變遷時，所做出抉擇的知能與素養(高熏芳；謝瓛，2004)。不論是 world view 或是 global perspective；不論稱「世界觀」、「國際視野」或「全 球視野」，儘管名稱或譯名上有所差異，卻都是朝同一種思考中心價值去探求。 「國際觀」呈現出一種視域的交融與疆界的跨越。其中包含不只是語文能力的 「技術層次」訓練與培養；更涵蓋「情意層次」的態度與學習。貳、九年一貫課程
九年一貫課程係教育政策變革下的產物，主要以「能帶著走的基本能力」之 培養為課程重點，以拋掉過去「背不動的書包和繁雜的知識教材」(林清江， 1998)。 首先，九年一貫課程的基本理念主要彰顯在：(一)人本情懷(二)統整能力(三) 民主素養(四)鄉土與國際意識(五)終身學習。再者，九年一貫課程之特色主要 有：(一)課程規範的鬆綁(二)基本能力的培養(三)中小學課程的銜接(四)學習領 域的統整(五)本土國際觀的重視(六)學校本位的課程發展(七)新興議題的融 入。透過人與自己、人與社會環境、人與自然環境三個面向交互作用，培養學生 十大基本能力，其中包含「了解自我與發展潛能」、「欣賞、表現與創新」、「生涯規劃與學習」、「表達溝通與創新」、「尊重、關懷與團隊合作」、「文化學習與國際 瞭解」、「規劃、組織與實踐」、「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」、「獨立思 考與解決問題」。 故九年一貫課程有助於學生適應生活，培養充分的社會意識，成為具有在地 意識與國際視野的現代國民。
參、教科書
本研究所指的教科書，係指依照課程標準，根據課程理論、學習理論及教 學需要，將教學內容作系統化的組織安排，提供教師教學及兒童學習使用的圖 書。教科書也是作為教學過程中，輔佐的材料之ㄧ。魏斯伯里(Westbury，1990) 認為，教科書是學校教育的核心。如果沒有這種大量存在的教材，便很難有學 校的存在。在《教育百科辭典》提到：教科書亦稱課本，是體現學校教學內容 的形式之一 (顏慶祥；湯維玲，1994)。 好的教科書應具有科學性與思想性、系統性，體現理論聯繫實際。現代教 科書則力求反應科學新成就，並適合和促進學生能力的發展。內容的敘述生動 活潑，有利於激發學習興趣，且啟發學生思考。(顏慶祥；湯維玲，1994)。 本研究所採用的教科書主要有四個版本：康軒版、仁林版、翰林版、南一 版，並逐一加以分析。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
(一)就研究對象而言 本研究分析對象，主要在研究現行的四個版本：康軒文化事業有限公司(簡 稱康軒版)、南一書局(簡稱南一版)、仁林文教事業有限公司(簡稱仁林版)、 翰林文教事業有限公司(簡稱翰林版)共四種民編版本。以九十三學年度上下學 期之最新版本。一到十二冊國小國語課本為主，共計 48 本，並輔以教學指引 為參考。 (二)就研究內容而言 本研究的內容範圍主要針對教科書中的課文內容與題旨參照，進而分析現 行版本國語文用書當中，提供哪些國際觀的知識。經由語文的分析，釐清現階 段國小國語文國際觀內容的適切性。其中工具類目請參閱第三章第四節研究工 具。貳、研究限制
(一)就研究對象而言 首先，本研究僅選擇教科書的內容予以研究分析，並未包含習作等補充教 材及課外補充閱讀與活動的部份。其次，教學指引本研究也不列入討論之內容 範圍。再者，雖然我與對岸是同源同種，目前因受兩岸政治解讀差異與定位未 明影響，所以將相關中國大陸內容也暫歸入「國際」範疇，以避免分類上的敏 感或有所偏頗。此外，課文插圖功能在於輔助理解，因而也不在本文研究之列。 (二)就研究內容而言 本研究將參考前人所述，加以擴充分類資源，擷取並篩選與國際觀有關的 課文概念。即便當中輔以專家訪談看法的彙編與意見，仍難免有不夠客觀標準或分類不周嚴的地方情形發生；此外，國際觀牽涉甚廣，涵蓋面豐富，也難免 有遺珠之憾。例如本研究並未能針對鄉土教育，人權教育，性別教育等加以探 究。 (三)就研究方法而言 本研究所採用的內容分析法，多半只能針對文本作概念之分析探究，並無 法針對課程實務或擴充的教材層面作深入且持續性研究。另外，教學現場方面 雖然有訪談法之設計，然受限經費與人力無法全省調查；並且限於特定版本在 學校使用率偏低，或使用年級上的不齊全，在選取訪談樣本上有所困難，因此 訪談對象僅能以抽取實際上的若干樣本作為代表。
第二章 文獻探討
本章文獻探討共分四節，綱目如下：第一節國際觀內涵探究。第二節國際 觀相關課程與教學。第三節國際觀教育與九年一貫課程，第四節國際觀相關論文 與研究。第一節 國際觀內涵探究
壹、國際觀訴求背景與發展脈絡
一、全球化的趨勢
近年來，由於傳輸與通訊科技突飛猛進，世界互動頻繁。在多元的接觸模 式與連結型態促動下，全球化的潮流於焉生成。而在這股浪潮席捲下，原來被封 疆界限或山嶽河海所構成的隔閡藩籬漸漸消除，國與國之間不再受有形距離限 制，反而在跨國界的銜接擴充下，產生網絡化效應，無時無刻不影響我們的生活 作息。針對於此，在 Barnet & Caranagh (1995)所著的《無遠弗屆》（Global Dreams/ Imperial Corporations and the New World Order）一書中，也特別點出全球化當中 「無遠弗屆」的趨勢特性。 於是，「全球化」的趨勢，也就意味著民族國家界限的崩解，轉而訴求區域 統合的形成。不僅成就新型態的權利與競爭關係，及全面跨越的匯融風貌；更是 跨國行動、跨國認同、跨國社會空間、跨國形式…等多樣性面貌，彼此間的衝突 與交錯(孫治本譯，1999)。「全球化」趨勢也彰顯「世界的壓縮與地球村意識的 逐漸強化」(Robetson,1992)，意味著世界各地的時空距離正在縮小，催促我們 重新調整認知。「全球化」也打破許多刻板的界線之分，諸如經濟、社會、政治、 人際關係、科技、環境、文化等，轉而促動更全面的科際整合。 由此可知在意義上，「全球化」分成二個層次：第一，它代表一種「時間與空間壓縮（time-space compression）的過程」，導源於交通與資訊傳輸的進步； 第二：代表一種「新的經濟制度或經濟價值觀」，亦即象徵世界經濟體系的整合， 如跨國資本、資訊、技術、貨物的自由流動。因此，全球化是今天國際市場最重 要的一個趨勢，也構成每個國家最大的挑戰及機會。 既然全球化趨勢已不可抗拒，掌握全球化可謂是勢在必行。因而，紀登斯 對「全球化」的詮釋是：「全球化是時間與空間的轉變，且隨著全球通訊與大眾 運輸方式進步，使得這種現象在程度上不斷增強。」紀登斯(2002)也認為全球化 的趨勢形成可分為兩個階段: (一)以學術界為主的階段 在學院與知識份子中進行。辯論的重點在於到底有沒有全球化，而全球化 的概念是否在現實中發生。人們開始討論全球化的衝擊，許多人也批評這 整個概念。然而這整個概念出現，並不能反應現實世界。 (二)從學術界轉到街頭階段 全球化的辯論已經在全世界激起了大量的抗議，正如世界其他都市的二十 萬人或更多人抗議全球化後果一樣，具有「反全球化」的象徵意義。因此， 在此階段，已不是全球化是否實存的問題，而是全球化的後果的問題。 由此可知，從全球化運動到反全球化運動歷經了許多省思與回應。然而，顏佩如 (2004)提到，無論我們對全球化的評論如何，也不管全球化可能隱含許多霸權宰 制與烏托邦思想，世界全球化進程的腳步仍是無法暫停。因而，全球化所面臨到 的問題與挑戰，正顛覆著現今的經濟、社會、生活方式。 在這波源源不絕的湧流中，教育將負起處理全球社會重大問題的功能與責 任，將有效敦促人類在全球化環境中，結合國際溝通與國際行動，往更優質平和 的生存世界邁進。唯有我們對「全球化」做更進一步的接觸與認識，並了解其趨 勢所在，才能使全民有更寬廣的國際視野與態度。因為要解決在地問題，更需依
賴全球視野(天下雜誌，2004 年教育特刊)。為此，各領域都需要廣泛的國際智 能，才能在全球化的競爭中勝出。
二、國際觀的成形
資訊網絡的迅速衍生與空間的壓縮，活絡了國際呼聲的需求。國際間的交 流愈來愈頻繁，國際動態對於民生的牽連也愈來愈深。其中，國際的觀點，指的 便是一系列以國際合作、空間及社會正義有關的價值觀與實踐 (Jones,1998)。 擁有這種超越國界的公民意識，人們對於自己國內的事務，更有不同於以往的評 斷依據。不僅強調國際接軌，更是「全球公民意識」的建立。受全球化浪潮的影 響及無國界時代的來臨，國際觀變成眾人注目的焦點，多數人也肯定國際觀的重 要性。不但有助於認識其他國家的歷史和現狀，更對於全球化的運作和後果有所 判斷，對人類社區的未來有所承擔。 學者 Welch 認為國際化觀點是以國際關係、國際合作、和平、社會正義中 的交互關係為基礎的價值和實踐(教育部國家講座，1999)。Becker(1980)認為國 際觀教育的主要目的，要幫助學生發展其國度以外的跨文化能力，並啟發其洞察 和理解力，來體認世界生命共同體的意識。聯合國教科文組織的宗旨當中，為宣 揚國際性的文化交流與和平互助，也闡明：「透過教育、科學及文化促進各國間 合作，對和平與安全做出貢獻，以增進對正義、法治及聯合國憲章所確認之世界 人民不分種族、性別、語言或宗教均享人權與基本自由之普遍尊重。」從這一連 串的理念建構與想法推動來看，無不彰顯國際觀的必要性。包含有足夠的知識、 能力、承擔，去和全球社區對話、合作、並做出貢獻。不只有助於化解危機，更 訴求新的解決之道。 因此，國際觀不是一個靜態的「知識」、「方法」或「技術」，它是一種流動 的、進化的、成長的價值態度與實踐。國際觀最重要的養成應是「一輩子」的功 課，人終其一生都應該對世界脈動有所掌握、對國際局勢有所知悉。1992 年在美國華府舉辦的亞太教育部長會議，提出了「使下一代具有獨立 思考與分析能力、宏觀視野及與他人合作襟懷」的國際觀遠景。又為了因應千禧 年的環球變遷，及二十一世紀帶來的人類思維轉換，在 2000 年新加坡舉辦的 (APEC)教育部長會議，提出了具有前瞻性的國際觀議題：「二十一世紀將會是學 習型社會之教育(Education for Learning Societies in the 21st Century)」。 我國教育部 2004 年也針對國際需求，提供解決環境衝擊的三項核心理念，其中 一項便是「迎向全球」。為的是讓我們的下一代懂得將自己放在全球架構中思考， 不斷地要求自我提升。 因此，一種世界範圍的擴張性需求，正在教育的各方面形成和加強。也因 為國際議題的賦予，更顯出重要性與切身關聯性。國際化乃今日人類社會必然之 發展趨勢，亦為豐富我國教育資源與貢獻世界文化之重要途徑。顯然具備良好的 國際知能，已經是未來地球公民責無旁貸的責任。 台灣在加入WTO之後，跨國的教育交流、教育合作和教育貿易正以前所未有 的規模拓展著。政府也基於「立足台灣、胸懷大陸、放眼世界」的原則，加強鄉 土教育與國際觀教育，讓學童自己對生活的地方有更多認識，並具備國際觀以適 應國際化社會(王錦蓉，2003)。在這波無可避免的浪潮當下，我們必須理解並調 整自己的步伐，從「在地化」的角度，擴展全球脈絡。「國際觀」讓我們能深切 思考關於自我存在的條件，並亟思文明永續的具體因應之道。從而在全球教育的 照應與遷變當中，揭示人類存在的嶄新意義。
貳、國際觀立論觀點
一、定義
「國際觀」(global perspective)也有學者稱「國際視野」、「世界觀」或全 球視野」均指由多種觀點來看待世界。以及幫助學生面對全球變遷時，所具備的 知能與素養(高熏芳、謝瓛，2004)。由於名詞上的釋義不盡相同，用詞往往也因 不同認知表達有所出入。儘管並沒有一致性的統稱，然而，其基本內涵與方向都 是相同的。均是使學童獲得寬廣的視野胸襟，具備實際參與國際的能力，為生活 於二十一世紀全球化社會預作準備(洪美齡，1997)。 所以我們針對國際觀的思考，應看作是對於以往視野格局的突破與跨越。 因而，我們在理解上，首先必須捐棄既定的名詞呈現，如同「全是贏家的學校」 一書的作者 Kenneth G. Wilson & Bennett Daviss（蕭昭君譯，1996）指出：「除非 我們對意義及本質的傳統預設得以消失，代之以新的典範思考，否則再好、再適 當的構想，也必然失敗」。因此，不論稱作國際觀或世界觀，不管是 Global Perspective 或是
International Perspective、甚或 World View。探究其中，一種積極迎向全球 未來的意涵是絕對相同的。不論是世界或是國際，絕對都是動態從實行的角度來 看。革除既定的產物後，「國際觀」不再單純協助我們瞭解世界個體，而是協助 我們了解個體的統合與跨越。屆時，國際觀將從不同學科、畛域交會碰撞中出現。 職是，本文將統一採取「國際觀」的用法，同時涵容「世界觀」、「國際化」、「全 球化」的觀點，從其廣闊的背景當中，探索其雍容與匯納百川的氣度，期能在此 基礎上，演繹出國際觀在課程當中可能的發展與價值新詮。
二、相關提倡者
(一)國外
在西方，斯多噶派曾倡世界主義，蘇格拉底也曾提出國際觀的概念。而多元 文化教育學著 Banks 也提及對種族、國家、與世界的認同(林瑞榮，1998)，涉及 諸多國際觀養分與資訊。 承上發展，在國外最早深入探討國際觀的學者Ｈanvey(1979)，在其著作 《Ａn Attainable Global perspective》中提到：國際觀乃是學習超越國界及 互相關聯的系統（如：生態、文化、經濟、政治、技術等論題）包含學習和了解 不同文化背景的人民，並能從他人的觀點來看待世界，也能進一步理解世界上所 有種族對生活都有不同的看法。 Ｂecker(1973)認為國際觀教育乃尋求人類相互間的連結而非分化，並使其了 解共通的人性及體察共同的命運。 Ｗicks(1979)認為國際觀是經由各種全球議題（global issues）研究，使 學生能成為識見寬廣，負責任且能有效參與全球社會的公民。 美國國家社科協會（1982）曾提到：「國際觀重視不同文化、物種、及地球 間的彼此關聯。希望下一代能有更正確的知識、態度、技能。」 Welch(1998)認為一個更為真實的國際觀點應基於互相尊重、文化與文化之 間的互重，並建基於和平與社會正義的世界次序之關懷。(二)國內
就理念來說，我國很早就有人提倡國際觀相關概念。如禮運大同篇的天下為 公、世界大同。孔子著春秋反對強凌弱、眾暴寡；千字文亦云「齊桓匡合，濟弱 扶傾」(周世輔，1987)。雖然先哲理念在定義呈現與傳達上有所差異與出入，然 而所提倡的崇高國際觀點，則大致相同。近幾年來則有林瑞榮(1988)的國際觀強調各文化、種族關係，並且呼籲年輕 人應擴充知識，以便在資源、種族、文化多元及依賴的世界中生活。 簡妙娟(1992)、黃景裕(1994)、沈坤宏(1997)均認為國際觀旨在學習全球時 代相互依賴所必備的知識態度、技巧，並有效參與世界事務，拓展世界胸襟，扮 演良好公民角色。 蔡佩芳(2000)提到所謂國際觀是應運而生的新時代產物，是未來人們所必需 具備的全球知識、經驗與態度。 李家同(2002)曾於多篇文章中，提到國際觀的重要性。他提到國際觀，無 非是對外國人有充份的瞭解。這樣的瞭解，不僅是在自我國族體系的建構之上， 更是在紮穩自己腳跟的前提之下，勇於放眼國際，是開創潮流而不是盲從潮流。 王錦蓉(2003)，提及「國際觀」是因應國際網絡形成，國與國間界線瓦解所 構成之相互依賴，休戚與共的現象。而國際觀教育主要也是使學生能具備處在地 球村的生活技能、態度、知識等。 台中市長胡志強(2004)提到的國際觀含有國際視野、處理國際事務的能力、 吸收國際資訊的能力、及國際溝通往來的能力。 前教育部國際文教處處長余玉照(無日期)，也曾在演講中提及：「國際觀就 是我們對國際社會，對整個世界的一種態度、一種認知能力，或者說是一種眼界、 視野或意識。」 作家龍應台(2005)也提到：所謂國際觀，指的應是「全球公民意識」的建立。 對於其他國家的歷史和現狀有一定的認識，對於全球化的運作和後果有能力判 斷，對於人類社區的未來有所承擔。 此外，台積電董事長張忠謀認為：「國際觀與英文能力息息相關，也能對世 界趨勢、各國局勢了然於心。且把握世界就在於自己的掌心。」 經緯智庫（MGR）總經理許書揚提到：「國際觀，是個 vision（視野），應
該是指國際接觸」先是成為國際人，其次則要培養處理國際事務的能力。 台大社工系教授馮燕提到：「所謂國際觀，即要有能接受不同文化的適應 力。世界公民並不是國籍論。不同國代表的是異文化，必須不排斥接受新事物， 貼近不同文化的精髓才行。」 更有論者指出，國際觀的期待，主要是希望能透過灌輸人民國際相關事件的 歷史和社會情境，讓人民對世界觀的掌握擴充到全球範圍，在達成認知和經驗上 的接軌後，為政治經濟上的接軌做準備，而政治經濟上的接軌，是為了總體國家 競爭力的發展。 綜合以上資料與重要言論，可歸結出： 1.在定義上：國際觀是在人類文明發展中，尋求普世的認知。不僅是眼界、意識 的擴展，更是態度與認知的培養。在永續發展的前提下，同時兼備 了理想與實務的結合。 2.在時空上：國際觀並非新的產物。而是不分中外，很早就潛藏萌發。也許在表 達方式上有所多元歧異，但仍能從面貌紛呈的傳達中，推求其普世 價值。 3.在理念上：國際觀的建立，屬於多層次的文化活動。除了異文化的交流體驗， 更是不止息的移轉與新生，可謂是一種新文化的形塑與生活模式的 構建。 4.在發展上：國際觀隨時因應全球遷衍所造就趨勢做回應，從動態實行的角度積 極迎向未來變遷。
第二節 國際觀相關課程與教學
壹、國際觀的具體教育目標
國際觀除了在概念的推展與理念建構外，最重要還是須有清晰且準確的教 育發展目標，如此一來將有助於國際觀知與行結合，及國際觀的深耕與推廣。許 多學者都曾針對國際觀教育目標，做出回應。 Anderson(1968)將國際觀教育目標分為認知、情意及技能三大部分。除了 從宇宙、社會、國際社會系統的方面搜尋，更進一步從胸襟的培養與環境的參與 當中，使學童具備因應的能力。 Hanvy(1979)提出國際觀教育的六點目標： 一、建立觀點上的意識。 二、促進全球國家的意識。 三、加強跨文化的意識。 四、推動全球動態的認知。 五、賦予人類選擇上的意識。 六、加深行動上的選擇與覺察。 Kniep(1989)舉出國際觀教育的四項具體目標，其中有知識、能力、價值、 社會參與等，內容如下： 一、知識部份：了解全球歷史、體系；加強社會參與的基礎觀點。 二、能力部分：培養批判思考、探究及深入學習之能力。 三、價值部分：了解人我關係與人類特性，培養關懷與參與的活力。 四、社會參與部分：了解人類社會各項制度運作；培養其抉擇能力。 Gilliom (1993)在國際觀教育，也發展其教育目標： 一、將國際觀的目標彈性的統整於課程當中。與意識層級。 三、透過課程的統整，來達成全球教育的目標，並涵蓋國際化的意念。 四、訓練學生使用高科技工具的能力。 五、訓練學生統整的能力，及迅速對資訊做出反映的能力。 Hendrix(1998)指出國際觀教育，最廣大的目標就是「擴充公民概念」，從國 家公民拓展到世界公民。其中分項目標又包含： 一、欣賞及包容多元差異。 二、面對衝突的控管能力。 三、增進與他人溝通。 四、人我關係的定位。 Collins、Frederick、和 Smith(1998)提出國際觀教育的核心目標有：全球 事務、問題與挑戰、全球文化與世界區域、全球關聯四大主題目標。 王錦蓉(2003)結合各家說法，將國際觀教育目標分為認知、情意、技能三方 面來整理。 一、在認知方面： (一)學習世界不同領域基本知識，發展對全球社會了解。 (二)了解地球村不同區域人們，其文化、制度、信仰、價值觀、生活 習慣與方式的差異及相同的基本需求。 (三)探討全球主要論題，諸如生態環境、戰爭與和平、國際人權等等…。 (四)了解全球體系基本知識，如政治、經濟、文化、科技、地理、歷 史等變遷與影響。 (五)了解人類相互依賴，休戚與共的命運。 (六)了解地球為廣大宇宙體系中是人類賴以生存的行星。 二、在情意方面：
(一)能關心地球所有物種的變遷。 (二)培養能克盡地球村居民及世界公民義務與責任的態度。 (三)發展了解並欣賞異於自己的文化。 (四)能超越種族中心論，以全球的觀點看世界。 (五)培養民胞物與，己飢己溺的胸懷。 (六)接受不同文化觀點，體驗在不同團體自己所扮演的角色。 (七)培養積極參與世界事務的態度。 三、在技能方面： (一)培養學生理性與知性的能力，以適應不斷變化的多樣性世界。 (二)培養學生在世界環境中，有消弭歧見及處理偏激資訊的能力。 (三)發展世界觀的可行生活方式之能力。 (四)能選擇性的接受和批判性評估，來自大眾傳播媒體或人際溝通有關 國際發展資訊。 (五)發展學生有效參與全球社會及解決全球問題的能力。 (六)培養學生批判思考能力，明智抉擇人類未來發展方向。 楊明華(2003)將其分為四大教育目標包括認知、技能、態度、參與行動。 一、在認知方面：強調學生對全球不同體系的了解以及相互關聯性，以 擴大世界知識。 二、在技能方面：培養學生批判思考、探究學習的能力，方能因應未來 世界的各種挑戰。 三、在態度方面：教導學生能以不同的觀點看世界，並接納其他不同的 民族和文化，以培養世界胸懷及積極的世界態度。 四、在參與行動方面：使學生具備社會參與的行動力，培養其公民責任 感，成為良好的世界公民。
顏佩如(2004)從全球教育的觀點，統整出關於國際觀教育的必要目標，茲 有下列幾項： 一、增進全球的暸解相互連結。 二、增進社會運動的參與。 三、增進作為世界公民的素養。 四、培養文化意識、融合、反省、認同的能力。 五、培養個人重視「全球責任與義務」的上層概念。
美國教育評議會(American Council on Education)擬定國際學習目標(周 蕙菁等，2005)包括知識、技能、態度三方面，茲分別敘述如下： 一、知識： (一)能從全球的角度或比較性觀點，理解自己的文化。學生必須認知， 自己的文化只是世界上各種不同文化的一部份。不同的觀點行為 可能緣自不同的文化背景。 (二)對於全球性議題、趨勢、運作過程和系統，有充分的認知。瞭解 國與國之間政治和經濟的相互依存關係、環境和文化的互動、全 球性治理機制及非政府組織的角色。 (三)了解其他的文化(包含信仰、價值、觀念與作法等) 。 二、技能： (一)運用知識、不同的文化參考架構和多元觀點，進行批判思考，並 解決問題。 (二)發展外語聽說讀寫的能力，能為了不同的目的，在不同的環境下， 和說不同語言的人聯繫溝通，建立關係。 (三)能運用外語能力和對其他文化的知識，擴展自己的資訊、經驗和 對世界的理解。
三、態度： (一)能接受不同文化的語言、藝術、宗教與哲學等。 (二)能接受文化的歧異。 (三)樂意追求各種國際經驗或跨文化學習機會。
綜上所述，國際觀的主要教育目標，可分為認知、情意、技能與參與三項： 一、在認知方面： 除了要使學童在理念上認知清晰，更重要的是要讓學童在積極互動參與 下，達成自我與他人的互動學習。因為教育在全球範圍發生巨大變化， 不僅包含了國際社會對於教育理念的重新認識，教育內涵的延伸拓展， 也是極具規模。 二、在情意方面： 需要意識到自我為宇宙的一部份，培養人類休戚與共及患難相扶持的參 與感。在文化調節及濡化的過程當中，能各樂於接受迥異的生命經驗、 價值、思考，並衍育出卓越的跨文化能力，融匯世間萬物。 三、技能與參與方面： 將諸多意識與概念落實，融於真正的生活或是行動當中。懂得運用最新 的科技、方法、對資訊做出反應與整合。有助全面打造多元的文化價值 與社會參與、接受、批判與反省的行動力與執行力。 總而言之，透過數層次環環相扣且由內而外的轉化及運作，國際觀的教育能提供 學生一些明確的指標，使其對於未來發展的路途有所依循。也讓我們的下一代在 全球化浪潮下提前做好充分的準備，迎接往後更複雜的挑戰。
貳、國際觀課程與教學的探討
一、課程內容
國際觀的課程內容廣泛，層次豐富。且包羅萬象，系統龐雜且多變。近年來 國內外學者，均針對國際觀做出若干課程內容的要素與考量架構。美國國家社會 科協會(National Council for the Social Studies)(蔡清華，1987)提到國際 觀課程的產生大致奠基於以下四個假設： (一)人與人互賴的需求高於以往，因此已進化到全球化的社會體系。 (二)個人是全球社會中的一員，也是某特別地區、特定國家與社會的一員。 (三)個人必須接受為培養一個全球社會一份子所設的教育，就如同我們要 接受為一個國家或團體成員所接受的教育一樣。 (四)主張學校有責任為培養負責任、有效率、能參與社會的公民而努力。 又以今天的觀點來看，「國際觀」的課程屬於後現代思潮影響下的「動態課程觀」 （Doll,1993 ；轉引自王紅宇譯，1999）。因而，在一個新世紀、新典範、新課 程的訴求當中，打破疆界的課程是時勢所趨。 國際觀的課程，也是設計用來發展人類的全球觀點，增進他們認知、技能、 態度、與道德上的理性。蘇格蘭教學評議會發言人 Glenise Borthwick 曾表示： 「每個學校都應該是國際學校，國際觀教育應該根植於日常課程中，而且橫跨各 種不同的課程。」(天下雜誌教育特刊，2004)顯見國際觀的課程已是未來趨勢。 Hendrix(1998)也認為唯有透過學校教育中的教學，及國際化課程融入，才能開 拓學生視野，培養學生走向世界的能力。因而，國際觀課程內容的範疇與內涵， 就有必要加以探討。 美國國家社會科協會(NCSS，1982)早先整理出國際觀教育課程的領域內容： (一)人類價值之研究。 (二)全球制度之研究。
(三)全球爭論與問題之研究。 (四)全球歷史之研究。 Muller(1989)也提出「以世界為中心」國際觀教育的課程內容： (一)以整體的觀點看世界。 (二)培養良善的物質生活。 (三)藉由科技的使用與知識的探索延伸人類的感覺及其範圍。 (四)關照個人內心的世界。 (五)探討對世界的溝通及貢獻。 Anderson(1990)在美國當地對於國際觀教育可行內容： (一)統整全球觀點： 強調：(1)全球相互依賴的涵義(2)西方優勢的侵蝕下如何因應 (3)美國文化的全球化衝擊下如何自處。 (二)提供引導性的資源、課堂活動，並提供策略： 讓教師更能深入認知關於統整國際觀課程的方法要點。 Cakmak(1993)歸納美國及西歐實施國際觀課程主題內容： (一)全球各項議題。如：食物、環境、營養失調等。 (二)全球互動。包含：衝突與依賴、溝通與轉變。 (三)文化與區域的影響。 (四)全球社會歷史觀點的參與、融入、與學習。 (五)外語教學與跨文化教育。 (六)所有課程當中融入全球國際性觀點。 Gilliom(1997)根據國際觀教育的涵容，提到課程內容應包含： (一)全球教育的核心價值。如：包容、尊重等，應被系統化的建立在課 程當中。
(二)使學生能欣賞多元的價值，培養尊重、同情、開放的心胸。 (三)培養學生問題解決、並訓練評估、分析、與做決定的能力。 (四)及早介紹關鍵性的國際觀點，並能探索多元價值。 (五)介紹多元世界較為正面的觀點，有助於人性的相互合作，不只加強 合作學習，更具有建構課程的功效。 Taylor(1995)也針對國際觀教育提出課程重要內容： (一)全球理解與國際觀教學： 其中牽涉到的引導策略可能有：合作學習、可靠的測驗、刺激、提 供學習計畫，與統整科技等。 (二)使學生了解具有國際觀實際的益處。 Collins(1997)〈東到直布羅陀/西至日本--全球教育的問題與解答〉一文當 中，提到在學校中的國際觀教育課程內容應有： (一)能夠了解全球「系統」性相互連結的觀念。 (二)從真實行動當中，逐漸履行未來的遠景。 (三)課程內容不加設限，能夠綜合各領域與資料來源。 (四)課程當中，能排除既定概念，及刻板印象。 (五)課程能針對學生的年齡與興趣，涵容重要全球議題的學習。 (六)課程中使學生重視日常生活中的自我，有助促進學校以外的學習。 (七)課程當中富有具象化的跨文化意識及道德觀，有助覺察。 (八)賦予男女平等的概念。 (九)內容當中首重全球觀點的建立，理解國族則是首要條件。 Merryfield(1997)更明確提到國際觀課程內容要素： (一)能了解並欣賞人類的價值，進而肯定人類存在價值意義。 (二)透過全球的分析，了解全球互相依賴。
(三)能夠學習解釋全球問題發生原因、影響、與相關因素。 (四)能夠學習珍視並且理解全球歷史。 (五)能夠欣賞並理解其他文化並培養實用的技能態度。 (六)透過診斷過去與現在的行動，明瞭人類選擇的意義非凡。 (七)能夠應用分析與評估的技能，如此學習診斷、收集、分析與評價。 (八)使用多元策略，為了今日全球社會的競爭參與做準備。 Hendrix(1998)具體的提出學生應學習的國際教育內容包含： (一)從學習語言到學習文化。 (二)增進國際間休戚與共的感受。 (三)透過語言知識增進彼此間的溝通。 洪美齡(2003)認為多位歐美學者論點各有學界發展背景與淵源，或許有所不 同然基本涵義與研究範圍方面，發現多少仍有重疊之處，所包含內容可歸納如下： (一)理解人類及世界/地球是一動態、有機與互相依存的體系 如：地球覺知、世界中心、全球行動者、全球體系。 (二)理解全球議題 如：國際人權、和平與安全、發展、環境等議題。 (三)理解多樣文化及多元觀點 如：觀點意識、文化多樣性、多元觀點與世界視野拓展。 (四)理解個人身為本國及世界公民所承擔的責任，積極培養自己理性思 考、明智抉擇的能力。 如：人類抉擇意識、世界體系涉入、分析及評估技能發展。 (五)明瞭人類跨越時空的相互關聯性 如：全球歷史、世界教育的時間面向。 (六)具備跨文化理解、互動與溝通的能力
如：跨文化覺知、跨文化學習經驗、跨文化學習效能。 (七)減少偏見等情意面向的成長，及對於所處情境道德批判的自我要求 如：個人及國家自我中心主義的減少、開闊的心胸、道德觀點。 顏佩如(2004)總結各家說法，提出有關國際觀教育的幾大方向內容： (一)人性、人類價值與文化層面。 (二)全球系統層面。 (三)持續性的全球問題與議題。 (四)全球互動機制與策略。 (五)全球歷史層面。 (六)知覺層面。 所以，國際觀課程內容牽涉的層面甚深；發展的區域範圍，也是我們想像不 到的廣泛，可歸結上述眾家所述，提供國際觀在課程內容的呈現特色： (一)形式上：國際觀的課程內容先擷取全球世界較普遍的知識，屬於國際 雛型式的「平面化」概念，如歷史、地理…等。再逐步推演 至「立體化」的範疇，如環境、生活等。 (二)架構上：著重課程內容「座標軸」的建構，既擁有橫向的全球「水平」 思考，如區域、制度…更擁有縱向的全球「垂直」串聯，如 事件順序等前因後果。 (三)訴求上：國際觀的課程不只提供全球涵義的探討，並採用融入式的手 法，加強對國際事務與現象的認知。透過議題參與、討論、 思考與學習，講究系統性的課程連貫。 (四)價值上：國際觀課程講究全球與國際核心價值，了解人類過去、現在、 及未來。著重人性、社會、文化的多重建構，使學生具備接
納、包容、欣賞、創造等能力。 (五)實踐上：從國際觀課程內容中，學生能真正培養實用的技能態度，並 妥善運用評估、分析、診斷等能力。 因而，國際觀的課程內容，強調關聯性的引導與理念灌輸，更強調溝通與實 踐。國際觀教育從自我認識的擴充到社群、國家、全球、宇宙…引領我們找尋新 機會、得到新觀點，並勇於創造未來，所以是整合性的學門。
二、教學重點與策略
在瞭解國際觀主要內容方向之後，如何有效的執行採納，是身為教育工作者 所亟需思考的課題。因此，國際觀有效的融入課程當中，教師與教材的角色定位， 有其一定的份量。倘若教師能採用具效能的作法與策略，可將國際觀課程的價 值，向前推進一大步。 Cogan(1978)以芝加哥 Alcott 小學為例，介紹國際觀教學原則如下： (一)校長與相關行政首長的支持。 (二)教學需有主題、重點、計畫。 (三)善用校內不同國籍、種族背景的學生；或邀請他者現身說法。 (四)家長與社區資源的支持。 (五)教師應發展每一位學生平等尊重及互相欣賞信任的態度。 (六)充分運用教學資源與補充教材。 (七)每次活動後，應為下一次活動的延續預做準備。 蔡清華(1987)提到新的國際觀教育教學實施，有下列幾個特徵： (一)採用融入式課程，涵蓋於各科課程。 (二)妥善利用學生生活週遭資源；並鼓勵學生參與國際事務與活動。 (三)利用社會機構作為國際觀實施場所：如外僑會社、基督教青年會。(四)應將國際觀教育視為「工具」而非「目的」。 (五)國際觀教育的概念，應融入師資培育的過程中，有助也培養教師對國際 的敏銳度。 簡妙娟(1992)曾指出國際觀教育課程教學，必須注意下列幾點原則： (一)課程必須真實且適當的：概念和通則的選擇必需能真實反映世 界，而非個人之見。尤以對文化和民族的描述中最常出現不真實或 扭曲現象。 (二)課程的取材必須分布平均：過去教材常以本國或是西方國家為 主，而忽略了新興國家或第三世界國家。 (三)課程須配合兒童的認知發展階段，不同發展階段，其思考行為 有所不同，學習的型態亦隨之不同。所以世界觀課程的組織及教材 順序宜配合兒童學習的認知階段。 (四)在實質方面，應就培養世界觀的基本知識、情意及技能三者加 以整合，方能不失偏頗。 Merryfield(1998)提出國際觀課程的教學必須把握六項重點： (一)自我認知：關於自我身份、定位及與他人相處經驗。 (二)跨文化經驗：參與多元的文化活動，體驗其中異同。 (三)跨文化技能訓練：培養互動、溝通、合作及應變能力。 (四)觀點的意識：不同人、事、時、地、物等多元觀點。 (五)價值分析：能夠評估不同的價值、信念、態度。 (六)確實的學習：應用全球智能與跨文化技巧，落實全球意識。 Hendrix(1998)認為國際觀的課程教學應包含兩個要點： (一)融入全球概念於其他課程。 (二)提供實際評量工具，評估過程與活動。
王錦蓉(2003)也針對各家國際觀課程實施，整理出國際觀教學要點： (一)重視科際整合，並涵蓋所有課程領域。 (二)「社區即學校」：利用當地社區作為研習國際的實驗室。 (三)將國際觀教育視為「工具」非目的。 (四)除學校之外，妥善運用其他機構資源。 (五)國際觀教育應導入師資培育當中。 另外，在教學策略方法方面，中外學者均提供多樣性的方法，提供現代教師 做為國際觀教育課堂間的參考： Hudock(1990)提到有關國際觀教育的教學策略： (一)善用核心概念：如民主參與、多樣性與多元主義、平等與人權、衝突 與解決、全球相互依賴關係。 (二)善用核心方法：如比較分析、跨學科學習、人際互動、公民參與。 Talor(1995)曾提出關於增進國際觀視野的教學策略： (一)以社區為導向的學習：運用當地社區的民間資源。 (二)教師與同僚間的視野交流：有助也拓展學生的國際觀點。 (三)老師本身經驗的提供與學生經驗分享。 (四)戶外教學：透過參觀、訪問、旅遊來增進知識。 (五)網路學習：透過網路資料庫的協助。 Bacon 與 Kischner(2002)在〈形塑全球教室〉一文當中，提到國際觀課程教 學策略： (一)引導「內容知識」的活用：如人權、民主、全球化等。 (二)提供「文化差異與經驗」的驗證：如旅遊、移民、人員參與與分享。 (三)提供「實際應用」的機會：如姐妹校、國際參訪、社區協同。 Marryfield(2002)根據過去二十年中小學國際觀教育的觀察與經驗，發現教
師們普遍採用的教學策略： (一)傳授典型且外來的印象：教師通常會運用文化衝擊、意識法展出自己的 教材，並提出許多概念主題。 (二)試圖讓學生探求多元觀點：訓練學生從不同文化的學習中，找出一質性 觀點與以資運用的資源。 (三)讓學生診斷權力形塑出的世界觀：培養學生批判性的思考與覺察。 (四)促進學生體會跨文化學習：強調真實學習的重要性，通常透過一些活動 與交流來提供如此經驗。 顏佩如(2004)也提出在國際觀教育課程與教學上，班級教學可運用許多方法 與策略： (一)學生方面：運用競賽、表演、遊戲、議題研討等。 (二)老師方面：運用合作學習、協同教學、戲劇教學。 (三)師生互動方面：價值批判與澄清、議題反省與批判。 因此，在教學重點與策略的部份，主要的角度還是著重在學生具備基礎的國 際觀之後，利用自我基模建構，加強立場的抉擇與後設認知。有效的課程與教學 須建構在學生源源不絕的思考與反應。運用各類包含靜態與動態的策略，將有助 使學生洞燭國際先機。因此歸結以上各家所提出的教學重點策略，歸納特色如下： (一)教師方面：教師能夠彰顯國際觀核心概念與內容，提供明確方案式的教 學。教師也能提供系統化的設計，從目標、內容、活動、評 價均有良好配套。 (二)教材方面：國際觀能融入各學科當中，可藉此活化教學的領域與方式， 並促動科際整合實現。同時善用主題的對照與批判性思考， 建立後設認知。
(三)空間運用方面：善用學校本身資源，並充分與社會機構結合。發展具國 際意識的校園理念。教學場域與空間不侷限在一處一地，而 是透過學校、社區、社會、國家、國際的聯結，達成國際觀 全面的學習。 (四)社區方面：講究以社區為導向的學習，將社區當作實驗室。 (五)資源運用方面：透過學習資源的廣泛運用，人文資源與科技資源的互補 與共生。多元的教學手段與方法，可同時兼顧靜態與動態的 學習。另外，可透過行動式的觀點深化國際觀的影響：如交 流、訪問等。
第三節 國際觀與九年一貫課程
壹、九年一貫國小課程介紹
一、九年一貫課程緣起與實施
從政治解嚴之後，台灣的社會邁向多元、開放、競爭與富裕。國內外社群 急遽的變遷與流動下，就社會變遷與課程發展來分析，九年一貫課程綱要修訂原 因，充分反映出世紀末的時代精神(陳伯璋，1999)： (一)反集權 趨近於世紀末的反權威、「離中化」對於以往的絕對與既定模式加 以解構。提議以「課程綱要」或「課程指導要領」取代「課程標準」。 (二)反「學科本位」 世紀末的「反知主義」重新道出了經驗與情意世界的重要，認為書 本與知識不該成為宰制心靈的工具。 (三)反「精英」導向 過去往往反映出以「精英」為潮流的導向，課程的內容或類型多呈 現出階級的利益與歧視。新一代教育改革將更趨向雍容與寬廣。 又為了迎接二十一世紀的來臨，並為與世界各國之教改脈動互動，政府逐漸致力 教育改革，期以提升整體國民之素質及國家競爭力。九年一貫課程改革當中滋長 之背景如下(教育部，2000)： （一）國家發展的需求 盱衡世界發展情勢，國際社會已然成形，因而必須積極進行教育改革， 以激發個人潛能、促進社會進步、提高國家競爭力。 （二）對社會期待的回應 為了民意的反映，故在國民教育的改革行動中，必須進行新觀念的課
程改革，以滿足社會期待。 另有廖春文(2001)提到，九年一貫影響原因又可從國外教育改革、國內教育改 革、鉅觀影響層面、微觀影響層面等四個方向加以分析(如下圖所示) 因此，無論是國內、國外；微觀、鉅觀，其中都代表著教育生態的轉變與社會一 波波的潮流演進。同時彰顯著一些亟需表現的價值觀。 九年一貫課程修訂在階段與階段的銜接與補強下，又分為三個階段進行 (教育部，2000)。 於八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫課程總 綱綱要」，於九十年正式推動。並且在落實與改革的雙重推廣下，預計到九十三 年全面實行。相較於過去的「國民中學課程標準」與「國民小學課程標準」就整 體而言，九年一貫最大的特色即是課程保持相當的彈性，讓學校、教師有相當大 的空間可自由揮灑(林生傳，2003)。 因而，在九年一貫基本內涵的觀念中，也標示其五大基本理念(教育部， 2000)： (一)人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。 (二)統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科
(三)民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、 團隊合作、社會服務、負責守法等。 (四)鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與 生態)。 (五)終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。 為 達成目標，九年一貫也結合國際特色與本土文化表彰十項基本能力為： (一)瞭解自我與發展潛能 (二)欣賞、表現與創新 (三)生涯規劃與終身學習 (四)表達、溝通與分享 (五)尊重、關懷與團隊合作 (六)文化學習與國際瞭解 (七)規劃、組織與實踐 (八)運用科技與資訊 (九)主動探索與研究 (十)獨立思考與解決問題 從中可知，九年一貫課程透過人與自己，人與社會，人與自然等人性化、生活化、 適性化、統整化與現代化的學習領域及教育活動，來增進學生生活所需的基本能 力。另外，教育的改革也牽動學校組織文化的再造、課程學科的重劃、教學方法 的與時俱進等。在在都揭示著新世紀的潮流趨勢，而教材的內容革新和重新定 義，更是審視這次教改成敗的重要關鍵點。
