天母地區地方本位教育重要內涵之探究

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 天母地區地方本位教育重要內涵之探究 The exploration of essential content for Place Baced Education of Tianmu District. 研究生：曾毓仁指導教授：王順美博士中華民國一○九年八月.

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(3) 謝誌謝謝天母這塊土地，給予這份研究養分，不論在地的文史、生態和社會議題。也謝謝天母個在地團體，包含草山生態文史聯盟海珍姊與美女姊、天母商圈發展協會理事長唐笛姊、天母綠玉聯盟湘雲姊等，總是提攜並給予幫助，還有天母在地的七所國小教務、學務主任和環境教育業務負責的老師們願意撥空填寫問卷給予寶貴的看法。謝謝同期的末班車夥伴，一起互助與堅持的琬琳和淑屏，呼！我們還是趕上了。謝謝教了我 word 排版的念慈，和幫忙校閱目錄的儀鳳，還有幫忙送件給所長的家吟。也謝謝幫我隔空送件的計程車司機羅先生(叫車請打 0978123590，車號 TDF-0600，我只能以此回報了)，論文送件簽名那天我人在嘉義，只好隔空打電話到台北找計程車幫忙送件，好險羅先生親切且使命必達，在這也看到臺灣這塊土地上人情的溫暖。. 最後，真的很感恩指導教授-順美老師，總用耐心與智慧，一步一步引導我成長，每當我想放生研究時，都會主動拉我一把，讓我又看到前面的希望。也謝謝您把多數時間留給學生，數次晚上十點經過研究室時，還看到老師的辦公室燈亮著，想您應該正指導著像我這樣的學生吧，每每想到此，都心存感激。. 再一次謝謝幫助這份研究的所有人事物，因緣聚合，缺一不可。謝謝！. 毓仁敬上. i.

(4) 摘要本研究從地方本位教育的實務工作中開始，以研究者的工作團隊「善步地方教育工作室」在天母推動的地方本位教育課程為起點。本研究運用 Smith(2002)提出的地方本位教育的文化研究、自然研究、解決真實問題、工作現場實習、參與社區發展與公民議題五個重要取向為架構，以聯合國所提供的未來發展原則-永續發展目標（Sustainable Development Goals,[SDGs]）為依歸，蒐集關於天母地區各面向的資料，並訪談天母在地重要團體及地方人士，發展天母地區的地方本位教育重要的教育內涵，並編製一份審議問卷，邀請天母地區重要的地方人士以及當地學校環境教育業務職掌的老師們填寫問卷，判斷其重要性及他們對於各重要內涵的想法，最後統整、修改成天母地區之地方本位教育內涵。. 此研究產出天母地區的地方本位教育內涵共 19 條，文化研究 6 條，自然研究 4 條，解決真實問題 2 條，工作現場實習 2 條，參與社區發展與公民議題 5 條。文化研究、自然研究、解決真實問題較有交集，工作現場實習、參與社區發展與公民議題則有爭議較大且分數較低。. 關鍵字：地方、地方本位教育、天母. ii.

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(6) Abstract This study is inspired by environmental education in praxis, starting from the environmental programs offered by the researcher’s own working group, Good Step: Place-Based Education Studio in Tianmu. This study uses the five dimensions of place-based education (cultural studies, nature studies, real world problem solving, internships and entrepreneurial opportunities, and induction into community) proposed by Smith (2002) as its guiding framework. The researchers look into the above aspects in the research field and ask important community figures what content they believe is important for place-based education in Tianmu. Additionally, applicable development principles offered by the Sustainable Development Goals (SDGs) produced at the United Nation’s 2012 Sustainable Development Conference were chosen as the theoretical basis for designing a questionnaire, which was distributed to important community members in Tianmu, as well as school administrators and teachers in charge of environmental education, in order to analyze what they believed this educational content.. This study is focused on place-based education, and uses data collection, interviews and surveys to produce a set of place-based education content based in Tianmu’s local resources. Through these place-based education programs, school children in Tianmu will enhance their sense of place, citizenship/civic consciousness, and environmental literacy, and recognize their place as part of the community and environment.. key words : place、place baced education、Tianmu. iv.

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(8) 章節目錄第一章緒論…………………………………………………………………… 001 第一節研究需求與重要性…………………………………………………001 第二節研究目的……………………………………………………………002 第三節研究問題……………………………………………………………003 第四節名詞界定……………………………………………………………003 第二章文獻探討…………………………………………………………………005 第一節地方化的崛起………………………………………………………005 第二節地方與教育…………………………………………………………009 第三節地方的本位教育……………………………………………………015 第三章研究方法…………………………………………………………………026 第一節研究流程架構………………………………………………………026 第二節研究場域、研究者及教學…………………………………………027 第三節資料的收集與分析…………………………………………………038 第四章結果與討論………………………………………………………………050 第一節文化研究……………………………………………………………050 第二節自然研究……………………………………………………………055 第三節解決真實問題………………………………………………………058 第四節工作現場實習………………………………………………………061 第五節參與社區發展與公民議題…………………………………………064 第五章研究結論及建議…………………………………………………………070 第一節結論…………………………………………………………………070 第二節重要發現……………………………………………………………073 第三節建議…………………………………………………………………076 參考文獻 …………………………………………………………………………079 附錄 ………………………………………………………………………………087 附錄一、天母地方本位教育內涵問卷調…………………………………087 附錄二、天母地方資料……………………………………………………096 vi.

(9) 表目錄表 3-1：在地社群資源連結………………………………………………………032 表 3-2：天母地方小學堂內容及時間……………………………………………036 表 3-3：取樣成員…………………………………………………………………039 表 3-4：訪綱………………………………………………………………………041 表 3-5：文件資料…………………………………………………………………041 表 3-6：訪談資料…………………………………………………………………044 表 3-7：問卷內涵…………………………………………………………………048 表 3-8：邀請專家…………………………………………………………………049 表 4-1：文化研究取向的重要內涵………………………………………………051 表 4-2：受訪者對文化研究各題項的意見………………………………………053 表 4-3：自然研究的重要內涵……………………………………………………056 表 4-4：受訪者對自然研究各題項的意見………………………………………057 表 4-5：解決真實問題的重要內涵………………………………………………059 表 4-6：工作現場實習的重要內涵………………………………………………061 表 4-7：受訪者對解決真實問題各題項的意見…………………………………062 表 4-8：參與社區發展與公民議題的重要內涵…………………………………064 表 4-9：受訪者對參與社區發展與公民議題各題項的意見……………………066 表 5-1：天母地方本位教育內涵…………………………………………………070. vii.

(10) 圖目錄圖 3-1：研究流程架構圖…………………………………………………026 圖 3-2：天母次分區………………………………………………………027 圖 3-3：天母地圖…………………………………………………………028 圖 3-4：天母生態資源……………………………………………………029 圖 3-5：天母文化資源……………………………………………………030. viii.

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(12) 第一章緒論第一節. 研究需求與重要性. 世界面臨許多環境與社會的問題，如聯合國秘書長 Annan (2001)道出，21 世紀人類面臨最大的挑戰是如何永續發展。隨著人類發展，工業化、現代化與消費主義使得環境被過度消耗也對傳統文化衝擊與消逝(Henderson, 1981)。社會過度分工，人與土地環境、人與人之間的疏離，慢慢的形成了巨大的斷層，讓人類因不了解環境，不了解在地，不了解社會與環境與人的互相依存關係，而產生許多環境與社會問題。讓許多的文化因此消失，而環境也遭到過度的使用與破壞。聯合國更接續提出了對環境永續的主張與關懷，聯合國於 2012 永續發展大會產出文件《我們想要的未來》來解決當代問題，擬定一系列永續發展目標（Sustainable Development Goals,[SDGs]），提供一套全世界在未來發展的原則，其中指出我們應該正視全球的各種多元性，如自然的多元性與文化的多元性，讓人們理解到，永續發展需要所有的文化與文明共存共榮。所以若要解決人與土地斷裂，造成的疏離問題，讓全民能夠認識文化及生態是很重要的 (UNESCO, 1977) 。環境教育近年的發展也更加重視永續的議題，尤其在地的關懷。聯合國 UNESCO 國際科教文組織，於 1977 年在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際環境教育會議中，清楚的定義環境教育的意義，指出環境教育的五大目標覺知、知識、態度、技能與行動，應該讓居民在童年於自己的家鄉發展 (UNESCO,1977) 。而學者 Orr(1992)亦指出保護環境的行動必須始與足下，從小地方開始進行。國內關於環境教育的相關規定如環境教育法中提到：「主管機關應依前二條國家環境教育綱領及國家環境教育行動方案，參酌地方特性，訂定直轄市、縣（市）環境教育行動方案，報中央主管機關備查」(環境教育法，2010)，此一觀點說明了環境教育實施要因應地方特性並從地方做起。從以上綜合得知，環境保護的推動，可以由孩子居住的地方開始，因此若以地方作為教學設計的材料妥善運用當地的各種資源，例如人、文化、地理、產業、景觀與生態等等，透過此教學設計讓孩子能了解在地，產生認同後進而分享與愛護，增加社會互動、地方情感、解決疏離問題。 1.

(13) 而研究者自己居住天母十年，2016 年開始參與天母綠玉聯盟與草山生態文史聯盟等天母在地的文史與環境團體，共同推動許多事務的過程中，往往感嘆，多數天母人並不了解天母，研究者於 2017 成立地方教育團隊-善步地方教育工作室，希望用教育來改善此問題，2017 到 2019 年，研究者團隊運用天母在地資源辦理許多專案計畫，包含兒童在地探索環境教育營隊，亦與在地各學校建立起連結，而後常常被學校教師問起該如何運用天母資源進行教學？當下研究者亦感到困惑，心中無一套較完整有架構的地方本位教育內涵。因此研究，以地方本位與永續之相關理論，欲架構出天母地方本位教育的重要內涵。地理學者 Lukermann (1964）認為人們對於特定地擁有特定的意義和信念，任何空間都可以讓人有不同的經驗與感受。國內教育學者洪如玉(2013)指出，就教育面向而言，地方學的建立有助於教育研究者與實務工作者反思地方與教育的關係，重視地方意識與人地關係，並根據自身環境，發展具特色的地方教育學實踐。研究者因此相信每個地方都應產出在的的環境教育方案。天母坐落陽明山籬，富有豐富的生物多樣性，天母的公園綠地更是許多保育類動物的生態跳島，天母亦有獨特的文史，如美軍協防時期影響呈現的文化與空間。研究者與夥伴們希望運用天母在地的資源，編一套有系統的有依據的教學內涵，讓這裡的人能認識自己居住的地方。，除了透過環境教育的方式使參與者能了解天母地區的自然與文化資源，研究者結合聯合國永續發展思維，使參與者意識到對社區公共議題參與討論的責任，在社區中實際進行永續行動及永續發展。. 第二節. 研究目的. 本研究之目的，為探究以天母地區為本位的教育內涵，包含運用 Smith 的地方本位教育架構：文化研究、自然研究、解決真實問題、工作現場實習、參與社區發展與公民議題，結合聯合國永續發展目標，發展天母地區重要的地方本位教育架構，供未來推動天母地區的方本位教育的參考。. 2.

(14) 第三節. 研究問題. 根據本研究的目的，在此將研究問題定義如下. 一、什麼是以天母地區為範疇的地方本位教育內涵？二、這些內涵的重要性及對應的 SDGs 永續發展目標為何？. 第四節一、. 名詞界定地方 (Place) 在人文主義地理學取向中，「地方」概念從地理位置轉變為有意義的、與. 情感相關的指涉對象。Tuan（1977）的「地方之愛」指的是人與地方兩者之間的情感聯繫，並提出地方適合於「歸屬」和「價值」的討論，以對抗對人類主體的簡化，以及空間科學的抽象化；Relph（1976）則著重地方對人類「存有」（being）的意義。這種取向也常涉及地方感與地方依附的討論，地方感一方面指的是對於一個地方的特殊性，另一方面也有著人對於特定地方的依戀，地方感強調一個特定地方如歷史特性或空間、物理的具象形式，讓這些因此擁有特殊象徵意義或值得記憶的地方；地方依附則更強調個人精神層面的，社區因自己的記憶、身心經驗和個人意向，因此對地方發展出深刻的依附，更賦予地方深厚的象徵意義。本研究的地方，是指台北市天母地區。. 二、. 地方本位教育(Place based Education) Smith(2002)提出地方本位教育有五個重要取向與六大特質。五個重要取向. 為：文化研究、自然研究、解決真實問題、工作現場實習、參與社區發展與公民議題。六項特質為：以學生生活周遭的現實現象為教學的基礎、以學習者為中心，教師幫助建構知識、以學生自身關懷的事物為核心、教師是從旁協助學生學會如何學習，並且拉起學生與地方的關係、邀請社區人士參與課程，拉進教室與外界的距離、設立對社區的貢獻與永續評量。本研究的地方. 3.

(15) 本位教育是以天母為範疇，以文化研究、自然研究、解決真實問題、工作現場實習、參與社區發展與公民議題為架構，永續發展目標為依歸，對天母地區師生而言的地方本位教育。. 4.

(16) 第二章第一節. 文獻探討. 地方化的崛起. 一、全球化與其影響在科技不斷推演進步的發展下，全球化儼然形成，交通與通訊工具的便利，使得地理邊界和距離已不成為太大的問題，M.Waters 於 1995 指出，全球化是一個地理因素對社會文化發展的限制，逐漸降低的社會過程，且人們也清楚意識到地理因素的重要性越來越降低的趨勢。國際基金組織（International Monetary Fund，IMF）為全球化下了定義，具有四個層面：國際往來與經貿、資本與投資的流動、知識的傳播、人口流動（IMF,2000）。. 全球化使價值觀、各種行為、科技以及產品向全球各國傳播，「全球」使得區域與區域整合，因此對人類的生活產生了各種巨大的影響，全球儼然成為人類活動的單一基礎(Albrow,1996)。. Anthony Giddens 於 1999 指出全球會把各地社會關係深化，聯繫起不同地方，本地的各種事務會影響遠方的事務，而遠方發生的各種事情會影響本地的事，讓本地和外地互相影響。. 用對社會的權力影響層面來看全球化，它使世界各地的空間的關聯產生一系列變化，像是跨區域的各種交流行為與互動，而在地的權力也開始分散或進行轉移。雖然各國各地區方接受全球化的反應是緩慢且選擇與適應性，但仍然在許多層面受了各種影響。尤其在國家逐漸降低影響著人類生活時顯現（Rodrik,1997）。. 全球化是個錯綜複雜且矛盾的課題，既有對社會美善的一面，也有消極的一. 5.

(17) 面。全球化的優點是，快速的交流，能開闊人們的眼界，更容易獲得知識，並共享各種先進科技，也讓個人和社會的發展更快速，並且有更多的工具分享資訊，並跟不同地區共同面臨問題，聯合採取行動 (全球化教育，2008) 。. 然而在社會、文化、環境層次上也有著負面的影響。以社會而言，早期的傳統社會有更緊密的互助關係或照顧情感，在全球化下，經濟、政治與社會的科技互動模式下，互助關係已逐漸消失，人口開始在原本緊密的社區網絡快速移動，已逐漸轉變成「異化」、「疏離」（alienation），蓬勃發展的資訊科技讓現代社會，人際溝通面對面的方式已被網路、手機取代，人際的關係變得冷漠，彼此的不熟悉，在給予福利的資格愈來愈嚴格（Daly,1997）。另外，貧窮現象加劇，發展完備的國家與落後國家在許多事務的差異日益明顯，讓邊緣化且落後的國家，生活水準下降、不安全、疾病、人權被侵犯、迫遷、弱勢團體被剝削、衝突、個人主義上漲、種族主義和排外情緒升高。. 文化層面，全球化帶來了教育文化危機，Carnoy 以及 Castell 於 2001 指出因全球化把隱藏著資本主義意識形態與市場邏輯，推波助瀾到世界各地，佔盡優勢的先進國家文化亦默默標準化、同質化各地的文化與教育體系，消滅了許多原地方固有的古老傳統。. 另外，市場經濟掌控了全球化的文化層面，是現今全球化在文化層面的運作基礎，多數文化交流和互動，都會因應跟隨著市場、經濟來運作。經濟的強弱會影響文化是否被傳播到世界各地，文化是否具有市場價值，是否具有消費能力來接收其他文化，基本上若經濟能力越弱勢的國家，其文化被輸出全球的機會較小。因此經濟較弱小的本土文化傳統價值在全球化下，常常被主流文化排斥，並漸漸銷聲匿跡。後現代主義者與批判理論等許多的學者指出，在被主流文化壓迫的狀況下，知識與教育系統，多樣性會劇烈降低而造成日益貧乏，甚至讓文化具有功利性，為工具性價值主導(洪如玉，2010) 若忽略了經濟對文化的壓迫而積極的追求全球化，對個體關懷的理想也可能漸漸消逝。另外，也因為此種方式是從單一價值與判準所衡量，那些具有特殊意義，可能不被重視的人、地區和傳統文化， 6.

(18) 在如此的全球化教育觀下，也漸漸消逝。. 環境方面也產生了許多影響，在世界工業化後，環境破壞每況愈下(UNESCO, 1977)影響著像氣候劇烈變遷、自然資源耗竭、物種絕種和污染。許多學者和思想家指出，這些的負面全球化影響始於跨國行動和政治決策漫無約束，這些行動大多以商業市場原則所主導，主要瞄準針對某地區的單邊發展，試圖增加更多消費。. 二、地方為本的行動近年在地視角與聲音，開始慢慢被重視，與全球化相反的「地方」概念與行動復甦崛起。如何擁有更開闊的全球視野，卻不損傷地方的重要經驗，一場以國際為尺度，期望邁向永續公平，且接軌地方的社會行動開始發展。地方的意涵顯現在個體心理、群體社會與經濟文化等層面的互動，地方讓人、地、環境互相影響產生各種維度的連結（Gustafson,2001）。地理學者 Lukermann（1964）論述重要的地方概念如地方具有歷史性與變動性等因素，每個地方都有自己的特殊性，新舊文化的交替與變化將影響地方的意義。若能更重視地方，更了解地方，更在乎地方需求，也許能藉由地方開始改善落實永續，翻轉原本全球化與資本主義帶的災難。當永續的概念也跟著流入地方，將讓環境與社會和經濟共同平衡的可能性逐步地打開。. 以地區與遊憩觀光來審思環境永續議題，國家公園、自然保留區與保護區皆是維護自然生態資源和多元文化資產的重要方式；1970 年代，我國開始推動國家公園相關政策，呼應著全球保護區與國家公園概念如春筍般，形成永續趨勢（內政部，2015）。守護珍貴的自然資源與多元文化資產、與在地建立夥伴關係、運用在地提供教育意涵的休憩活動，是國家公園的幾項重要價值與功能 (Haefele, Loomis,＆Bilmes,2016)。. 學校與地方社區的連結，也被看重，學校若能積極參與社區事務，將會幫助永續理念於教育層面被落實。環境教育的重要文獻「關懷地球(Caring for the earth)」. 7.

(19) 有指出：希望學校、社區和各種政府部門，都積極推動永續生活的教育 (IUCN/UNEP/WWF, 1991)。. 而關於社區與國家公園或保護區的在地合作，IUCN 於 1992 年舉辦的第 4 屆大會指出，和保護區與國家公園附近社區及人民團體建立友善的合作模式，去爭取在地支持，是保護區或國家公園目前的經營管理要項，亦是目前國家公園與保護區管理的挑戰（Philip，1999；盧道杰，2001；黃文卿，2002）；. 我國為順應國際潮流發展，交通部觀光局於 2002 年同步配合擬訂「生態旅遊白皮書」，提出了觀光發展永續經營的整體策略，期望政府與地方自然生態、經濟產業、在地社區共同幫助彼此，支持我國的生態旅遊能在維護自然生態多樣性、各地傳統文化保存與自然資源永續利用的理念下，達到永續的目標，並且減少觀光遊憩對環境與文化造成衝擊，能夠達成環境、社會、經濟兼具的永續目標（觀光局，2002)。. 8.

(20) 第二節. 地方與教育. 一、地方的概念要理解了教育與地方的關係，就需要更詳細的探究地方的定義。每個地方都有自己的特殊性，如地理學者 Lukermann（1964）論述重要的地方概念如地方具有歷史性與變動性等因素，新舊文化的交替與變化將影響地方的意義；人們對於特定地擁有特定的意義和信念。因任何環境與空間都可以讓人有不同的經驗與感受，所以每個地方都能產出獨一無二的教育內涵與方案。. Lukermann（1964）亦指出地方的概念包含了六項因素：一、位置（location）；二、包含文化與自然兩項因素；三、每個地方雖然各自不同，但不同地方之間卻具有相關聯之處或交集，讓不同的地方形成一個系統；四、地方有定位性，指的是一個地方屬於一個更大區域的一部分；五、地方擁有變動性與歷史性，地方的意義被演變的新舊文化與交替所影響；六、人們對於特定地方擁有特定的信念，因此每個地方有其特殊意義。以上項目說明著某種地方概念的內涵，但綜合來看似乎顯示出地方概念意義的複雜。. Tuan（1974）提出的「地方之愛」（Topophilia）就是「人與地方之間的情感聯繫」，「關照場域」（field of care）是這裡所指地方的意思，人以共同的記憶與榮耀作為「地方之愛」的基礎。. 地方就是我們日常生活的世界，而人與地方之間的關係則指出人如何透過生活世界的經驗來感受地方。內在於一個地方，就是歸屬並認同它，你越深入內在，地方認同感就越強烈（Relph, 1997）。透過居住及經常性的活動涉入，由親密性的記憶累積過程，如情感、意象、觀念、及符號等給予價值與意義，經由經驗或事件把空間轉換為地方的意義。 9.

(21) 當人對於自己身處的地方具有認同感、歸屬感，並能參與地方的活動與決策時，個體對地方的擁有知覺，願意投入並參與地方的活動，自我認同便在過程中建立，地方對於個體具有「屬真性」（authenticity）是指地方對個體產生許多不同層面的意義，地方對於個體，不只是知覺層面上的，也是實質存在的空間。 Buber （1958）說「我汝關係」（I-Thou relationship）：一種人與人，空間環境與人保有相互隸屬、相互參與的關連，可稱為「地方依附」（place attachment）。. 共同體的維繫，在傳統的社區生活中更為完整；再者， Bowers 觀點對於我們理解「具有屬真性的地方」或「具有『地方感』的地方」很重要的部份在於「非交易性」或「非交換性」這種不可買賣的性質。當一個場域，一個區域空間的各種事物，被居民認知為具有地方感之處，也就是被居認民知為共同體時，對於此地便會有一種超越金錢價值的評價在居民的意識內產生，金錢和單純的利益便沒那麼重要，一個具有地方感與屬真性的生活空間，是無法以純利益來衡量和交換的生活社群，因其中的價值與意義已經遠超越物質和金錢。. 二、地方意義的生成 Davenport 與 Anderson (2005)指出，「人們賦予地方意義且從他們所生活的地方中獲得意義」。因此地方意義，經由人們創造、再生並且調整而成(Stewart 2008)。與地方依附相似，地方意義是透過兩個主要且不互相排斥的結構有目的得到發展： (1)透過身在區域第一手經驗而創造 (2)從二手資料如書面、口語、媒體或與他人互動等來源所習得. 地方經驗擁有獨特性，包含地理特徵，如河川與湖泊、文化的吸引力，這可能創造初特殊地方意義(Lalli , 1992)。在這層情況下的物質環境，儘管意義不明確、會為經驗和地方意義設下邊界(Goodrich 與 Sampson 2008; Sampson 和 Goodrich 2009; Stedman 2002, 2003a, 2003b)。例如，藉由經歷某個都市地方，也許會創建出 10.

(22) 如像是「野獸叢林」、「好好的維持公共公園」，但卻不會與「荒野」或「原生地景」相似。依這樣的路線推論，Cuba 和 Hummon (1993)推斷，地方意義是藉著帶有地方的經驗結構與社會活動的參與而得知。實證研究也證實，在地方重覆與多變的直接經驗、正面或負面的關鍵時刻，以及安全感等，也許有助於地方意義的形成 (Manzo, 2008)。地方意義會透過像地方報這類有區域範圍的媒體相連，或透過在區域內實際運作的組織來發展(Giaccardi and Palen 2008; Malpas 2010)，舉例如走讀計畫、社區藝術而產生交集，並再增長。 Vanclay (2008) 、Stokowski (2002)指出，「充滿意義的地方藉由人們透過與他人的交談和互動被創造出」。同樣的，Johnstone (1990)也推論出，我們的地方感與社區是根植在敘事上，在說故事中產生(引自 Stokowski 2002)。 Ky leet al.於 2003 指出，人們若因為活動而對地方產生愛護與關注，是因為對地方產生歸屬感，因此進而賦予地方依附地存在意義，更指出因特定地方因與人們有連結，也能夠反映出正面的價值，使人們願意保護該地方。由此能了解地方束縛??與地方感都是環境管理的重要因素，當地方與人們產生共鳴與聯繫時，人們對於地方環境會增加正向的影響。而環境教育若能與地方對話，也會增加它的效果。 Chawla （1999）指出，引導孩子接觸自然是重要的，而對於成長在都市的孩子，運用能讓孩子自行探索玩耍的自然公園，及運用社區來進行的保育計劃，能讓孩子們可以看到成年人與自己的同儕，愛護與關心環境的，並利用環境被開發破壞的負面經驗，為機會教學，這些都是能發展的重點。Richard Louv(2014)指出讓孩子能與地方自然環境做連結的重要性。許多專業的都市規劃者倡議打造出綠色城市，在都市規劃中增加綠地空間，讓生活擁有綠意，使孩子從小就能親近自然，與其建立連結。. 三、環境教育與地方連結 1975 年國際環境教育會議研擬出的貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)，提出了環境教育的指導原則(Guiding Principles of Environmental Education Programs)，其中也 11.

(23) 指出了地方的重要性，第五條指出環境教育要從國際觀點檢視環境問題，並且關切地區的差異；第八條則是環境教育應促進地方和國際的接軌與合作，解決問題的價值與需要。Belgrade Charter, 1975)。兩條都強調了永續和在地的關係，應該要重視地方的情況，更要讓國際的思維與地方接軌。. 1977 年聯合國 UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際環境教育會議，對環境教育做了明確的定義，指出環境教育的覺知、知識、態度、技能與行動等五大目標(Goals of Environmental Education )，應該在童年於自己的家鄉發展。其中的指導方針中(Guiding Principles)提出(UNESCO, 1977)： 4.環境教育應從地方的、全國的與國際的觀點來檢視環境相關的議題，使學. 生了解在地和其他地區的關聯性。 6.環境教育應提高地方的、全國的與國際之間連結的價值，以預防和解決環. 境的問題。永續發展的概念逐漸進入環境教育運動裡面，越來越成為重要的主張。2005 年環境教育邁向另一個里程碑，聯合國教科文組織加入千禧年目標、為全人類教育的目標，推動的永續發展教育十年的計畫。文件列出永續發展教育和學習必須關注社會、環境、經濟三個面向。在永續發展的教育過程中，特別需要關注文化多樣性、尊重和寬容，並塑造尊重和尊嚴的價值觀念等文化方面的重要問題。聯合國 2015 採納 17 項永續發展目標((SDGs)作為「聯合國後 2015 年發展議程」之用。永續發展教育與十七項永續發展目標相互呼應，大多國家認定永續發展教育是永續發展的催化劑。這十七項永續發展目標成為永續發展教育關注的議題及內涵。. 永續發展目標包含 17 項目標如下：. 1. 消除各地一切形式的貧窮 12.

(24) 2. 消除飢餓，達成糧食安全，改善營養及促進永續農業 3. 確保健康及促進各年齡層的福祉 4. 確保有教無類、公平以及高品質的教育，及提倡終身學習 5. 實現性別平等，並賦予婦女權力 6. 確保所有人都能享有水及衛生及其永續管理 7. 確保所有的人都可取得負擔得起、可靠的、永續的，及現代的能源 8. 促進包容且永續的經濟成長，達到全面且有生產力的就業，讓每一個人都有一份好工作 9. 建立具有韌性的基礎建設，促進包容且永續的工業，並加速創新 10. 減少國內及國家間不平等 11. 促使城市與人類居住具包容、安全、韌性及永續性 12. 確保永續消費及生產模式 13. 採取緊急措施以因應氣候變遷及其影響 14. 保育及永續利用海洋與海洋資源，以確保永續發展 15. 保護、維護及促進陸域生態系統的永續使用，永續的管理森林，對抗沙漠化，終止及逆轉土地劣化，並遏止生物多樣性的喪失 16. 促進和平且包容的社會，以落實永續發展；提供司法管道給所有人；在所有階層建立有效的、負責的且包容的制度 17. 強化永續發展執行方法及活化永續發展全球夥伴關係. 而其中 169 項細項目標(Targets)關於地方有以下兩項： 11.4 在全球的文化與自然遺產的保護上，進一步努力。 11.a. 強化國家與區域的發展規劃，促進都市、郊區與城鄉之間的社經與環境. 13.

(25) 的正面連結。從以上可知，永續發展，要能夠與各地區的環境連結，更需要妥善保護各地的文化資產與生態環境，國際的永續思維應該要從地方出發，而途徑可以從保護在地的文化與生態資源開始，運用環境教育讓更多人了解自身居住地的資源。環境教育與地方的永續發展是環環相扣、彼此緊密關聯的，從永續與環境教育的原則中可以看到地方對永續的重要性。而保護環境的行動必須始於足下，從小地方開始進行(David Orr, 1992)。故環境保護的推動，可以由孩子居住的地方開始，讓孩子能了解在地，產生認同，進而分享與愛護。上述的擔憂過度重視地方會失去對多元疏忽，研究者認為將永續發展目標放入地方本位教育重要內涵的目標. 14.

(26) 第三節. 地方的本位教育. 一、學校與社區學校應該盡量與社區產生連結，譬如以未來可能從事的職業，培養學生的知識、態度、技能，符合社區發展的期望，讓學生能符合道德的公民等。學校社區化的概念，與實際對學校教育而言並不是新奇的事物。然而，近年推動終身學習社會的理念，與實際學校必須與社區建立連結的夥伴關係，「學校必須社區化」，「社區必須學校化」呼聲有系統的日漸強化且正式化（許水德，1994）。學校與社區的合夥關係此一基礎，可讓學校與社區之間擁有良好溝通，有效的解決衝突（張德永，1995），換句話說，這是社區與學校資源共享、家長參與學校活動、相互提供服務，以及彼此合作的根基。學校接受社區居民參與，需要更多的溝通，這是極為重要的一塊，才能讓社區瞭解學校、讓學校瞭解社區、讓社區居民與家長互相瞭解、讓社區居民接受學校教育措施，省掉許許多朵的行政成本。學校社區化的理念，根據文獻早在推展社區總體營造、社區發展、社會教育時，就被提出（李麗日，1999；劉仲成，2000），但過去在學校傳統封閉以及升學主義的狀況下，使得學校與整個社區生活脫節，獨立存在，彼此無聯繫。家長與社區居民的眼中，教師為「神聖的」專業人員，學校則是「專業的」機構，家長與社區居民只要把孩子、學生交給他們即可，無互相的互動，此時期學校幫助社區提升文化水準。以社區與家庭、學校聯結關係的角度進行觀察，有三種階段，分別是三者彼此「分離的」（separated），強調各自功能獨立，發展到「依序的」（sequenced），主張運用影響力拉近前後的關係，讓影響力較大者為後者發展的根基，後續發展到「功能重疊的」（overlapped）關係（Epstein, 1992, p. 1140），讓學校與社區彼此都有主體性，卻具有專精、可以獨自完成的部份，亦強調彼此可以互助合作的部份，協助學生、社區與家人的學習與成長發展（Epstein, et al., 1997）。. 15.

(27) 沈華海與林俊彥（2000）指出：「學校經營社區化乃結合社區教育與學校教育的概念，透過實踐終身教育此理念的過程，整合學校與社區的資源，以正規或非正規的方式，鼓勵社區人士與教師共同參與，建立以社區為終身學習的場所。」. 針對學校與地方的傳播對話，也必須強調，學校應該鎖定特定對象加強溝通，為那些工作時間不在正常上班時間、不容易以正常管道接觸到的社區居民，例如工作時間不固定需要輪班的、自由工作者、低社經地位者等等居民與家長，藉此來發揮相社區與學校互理解的功能。也能透過住在社區之學校成員、透過蒐集大眾傳播媒體、各式關鍵溝通者，以便瞭解社區時事，利用社區公告欄、大眾傳媒、網路、學校成員，並出席社區重要的會議、聚會等，也是社區與學校相互瞭解、接受的重要方法學校社區化其中一個重要的意涵是，學校與社區彼此的雙向連結順暢。「學校」與「社區」這兩者共同成長與發展、共同協助學生學習、共同幫助社區，進行「真實的」連結，這樣的連結包括彼此相互參與、雙向溝通、彼此關懷、彼此合作、資源互惠互享，以及相互服務等。. 學校社區化後社區的真實生活面貌會因此展現，例如： 1、學校能運用社區之人力，當作人才庫：擔任交通導護、校園安全、協助教室教學、圖書編目、圖書流通、遊戲場安全、輔導教學、園藝、校外教學、資源教學、學生社團、特殊學生輔導等義工，以學校而言，學校能出現社區之人力。2、課程教材內容中把社區生活實際融入：例如計畫並施行鄉土教育，培養學校教職員工及孩子的社區的意識。從學校生活的而言，把課程與教學生活中融入社區的真實生活內容，能避免學校和社區脫節，是學校社區化的重要工作。3、學校能重視社區的需求：學校辦理論壇、研討會、諮詢委員會、焦點團體、關鍵溝通者、非系統化的調查（包括郵件、電視、報紙、雜誌、電話等）以及系統化的調查方式，瞭解社區的需求，並列入學校教育的政策制訂中。4、社區能發揮影響力於學校教育過程與內容中：從真實影響的角度而言，學校社區化同時代表，社區能在學校教育的內容或是過程中發表意見，接納好意見能適度地發揮影響力。 16.

(28) 二、地方本位教育 (一) 地方本位教育的意義地方本位教育這個專有詞彙是很新，如 Janice L. Knapp, Clifford E(2010)指出地方本位教育是個出現在近代教育相關文章的新的字彙，在 100 年前其實早已被提出，但它的內涵是慢慢地被形塑出來的。最早的內涵如同皮亞傑認為孩童從對環境的行動與反應建立知識。這些知識來自對於所有事情與物體真實的接觸與認識，若僅用二手資訊如照片、故事、書籍等是無法達到好的效果。地方本位教育由此萌芽。 Dewey（1915）時指出當代的教育，是讓學生和實際經驗撥離的，課程常常忽略了學生實際的生活與真實的經驗，學校教育亦予真實世界隔離，故教學常無法提起學生的興趣。地方本位課程，便想打破此困境，希望學生能在真實的情境，並運用自己與經驗來學習，與周遭環境、社區環境建立連結，進而產生對地方環境的出意義。. Bailey 於 1911 指出「我們想要了解外國的渴望，是遠超於自家旁的小溪和樹林」傳達了對人與他們自身的環境，產生斷裂(1911, 41)。Leopold (1949)所倡導的土地倫理有道德、經濟、自然生態與審美觀等多重面向，是一個很前衛想法，與當今地方具多重複雜的意義此一觀點有共鳴。而卡森(1965)強調，身在環境的第一手經驗，是有助於讓孩子們自身的情感與世界加以連結。. Lim 和 Barton (2010)以民族誌此一研究方法研究 19 位居於紐約市的孩童，如何發展出他們的地方感，推論出他們各自心中大部分的地方意義。這些研究者發現，若是孩童與他們的鄰居有所互動，或了解了自身地方的文化、歷史時，他們就會賦予意義給地方。. 地方本位教育指的是，讓學生藉由調查、環境行動，以及親自參與一特定區域的其他活動，學習到有關在地自然、文化、設施與社會的教育計劃， (Hutchinson. 17.

(29) 2004; Sobel 2005)。地方本位教育的文獻常常偏重於自然生態的美好與欣賞，而不一定會以地方感作為其教育計劃的主要成果 (Dubel 與 Sobel 2008; Smith 和 Sobel 2010)。. 然而，有一些學者和作家卻主張，這樣的計畫是有目的的試圖要去濃縮地方感(Semken，2009)或是「創建學生與地方間的連結」(Green 2008)，有時「地方感教育」也可能是地方本位教育的另一名稱(Heimlich 2007)。一般認為，地方本位教育比起培養地方感是更大的任務，且遠比僅僅促進行為和態度有更多的關注。只是，就以目前狀況，大多研究觀察到，促進行為和態度培養地方感的教學方法可用於地方本位教育。例如，一個地方本位方案，試圖要以自身經驗的方法，如戶外踏青、製作地圖、反思書寫以及對話等，來使人們與地方能創造連結(Wason-Ellam 2010)。. Soble 於 2014 中提到，地方本位教育讓學童能真實了解在地正發生的事，能實際接觸和參與社區事務，讓學習真實世界的知識。如同英國一鄉鎮的中學 -Littleton High Shcool，高中生的行銷學習方案，學生參與在地糖果店家的運作，發現糖果店的網路交易成效不佳，而學童幫助店家完成了這塊原本不熟悉的網路作業。此次合作既讓學童參與實際商家運作，提供學童了解工作增加經驗，也讓店家的銷售增加。另外美國路易斯安那州的中學，學生發現學校周遭社區的蚊子過多，學校請蚊子專家來幫忙教導其防治，找到了在地會吃蚊子幼蟲的魚類，學生開始在各池塘飼養，有效降低蚊蟲數量。這也是運用社區的專家與在地資源的地方本位教學。許多學者都有提出，地方感能幫助增加親近環境，而其中牽涉到情意、態度與行為的偏好，這些都是在環境教育內的重要目標(Heimlich & Ardoin 2008; Hunger- ford & Peyton 1986; Hungerford & Volk 1990; Monroe, Andrews, & Biedenweg 2007)。舉例，Relph(1976)提出，地方的根植性是使「對該地方產生深層關懷與關注」得以被觸發。另外，Olwig (1982)亦寫到，「為了發展孩童的地方感有依據，使其增加為未來環境付出行動的興趣，那孩子個人的意識就是必要的」(引自 18.

(30) Chawla 1992, 83)。Athman, Julies & Monroe, Martha(2004)針對美國佛羅里達州的 400 個高中生進行地方本位教育，研究發現地方本位教育提升了學生們愛護環境的動機，同時也提升批判思考的能力。故地方本位教育既能提升學生對於地方地認識，亦能幫助學生的培養批判性思考的能力。同樣的，Orr (1992)建立在段義孚(1977)的理論框架上，聲稱若人們有了根植性的意識，他們就會對周遭環境，採取負責任的行為，做一個環境公民。此外，憑藉著環境正義，學者們主張讓人連結地方的情感，能促使人們更加了解有在地環境議題，並對他們的社區做出對環境永續有利的決策(Adams, Ibrahim, and Lim 2010)。最後，基於 Relph (1976)的主張，地方依附將會促發責任感，和 Gould(1991) 提出人們將不會去排斥他們為了土地辛苦所做的一切，而 Walker 和 Chapman (2003) 則指出「一種親近地方的積極關係，介於個人地方感與想去親近該地方之間」。. (二) 地方本位教育的取向、原則和特質 Smith(2002)提出地方本位教育有五個重要取向與六大特質。這五個重要取向為：文化研究、自然研究、解決真實問題、工作現場實習、參與社區發展與公民議題，以下探討這五個取向的相關論述。. 1. 文化研究讓學生去蒐集並了解在地的文化與習俗，並且讓學生與在地民眾分享自己的所學，藉此培育出榮譽感，更增進與地方的連結，以增強對在地的認同。. 地理學者 Lukermann（1964）提及重要的地方概念將影響地方的意義。然而先進國家透過全球化把的文化同質化各地的文化與教育體系，消滅了許多原地方故有的古老傳統(Carnoy 與 Castells,2001）。Stokowski (2002)指出，「充滿意義的地方藉由人們透過與他人的交談和互動被創造出」。能藉由在地的探索如地方走讀、社區藝術等活動而產生地方意義(Giaccardi and Palen 2008; Malpas 2010)。以上都支持 Smith 所提出瑜在地進行文化調查研究重要性。. 19.

(31) 2. 自然研究讓學生調查在地的動物植物等自然資源，或從事在地自然與環保相關的活動，如田園種植或堆肥等。讓學生熟悉在地環境，並習慣以在地環境進行活動，能增強對在地的愛護。. 在全球工業化環境破壞每況愈下，氣候劇烈變遷、自然資源耗竭、物種絕種和污染(UNESCO, 1977)。在〈我們共同的未來〉報告中，把「永續發展」定義為：能滿足當代的需求，同時不損及未來世代滿足其需要之發展。而 Smith 讓孩子調查在地自然環境就如 Richard Louv 於 2014 指出讓孩子能與地方自然環境做連結的重要性。也如卡森(1965)強調，身在環境的第一手經驗，是有助於讓孩子們自身的情感與世界加以連結。. 3. 解決真實問題讓學生參與在地的社會議題，並且實際行動，如公園開發、動植物保育等等。以學生為學習本位，教師從旁協助學生發現問題、界定問題、分析與統整，再發展出行動策略並且實際執行。藉由一連串的問題解決，能使學生大幅度增加認同並被培力。. David Orr 於 1992 就用永續的觀點指出保護環境的行動必須使與足下，從小地方開始進行。而 Relph 於 1997 認為地方就是我們日常生活的世界，而人與地方之間如何透過生活世界的經驗來感受地方，認同越深入內在，地方認同感就越強烈。 Hutchinson 於 2004 和 Sobel 在 2005 都認為讓學生藉由調查、環境行動，以及親自參與一特定區域的活動，能深刻學習到有關在地事物。這都也和 Smith 在地方教育五大取向中，解決真實問題此項是互相呼應的。. 20.

(32) 4. 工作現場實習讓學生了解城鄉差距問題如何影響在地工作機會與地方發展，可以觀察參加在地的各種工作行業，也與其他不同發展程度的地方進行比對。最後再讓學生思考是否有在地創新工作的可能，如目前許多用創新設計把傳統產業加值的創業等。 Dewey 於 1915 指出當代的教育，是讓學生和實際經驗撥離的，課程常常忽略了學生實際的生活與真實的經驗，學校教育亦予真實世界隔離，故教學常無法提起學生的興趣。Relph 於 1997 認為透過居住及經常性的活動涉入，由親密性的記憶累積過程，如情感會轉換為地方的意義。讓學生了解城鄉差距問題如何影響在地工作機會與地方發展，可以觀察參加在地的各種工作行業，也與其他不同發展程度的地方進行比對。最後再讓學生思考是否有在地創新工作的可能，如目前許多用創新設計把傳統產業加值的創業等。Smith 的地方本位課程，便想打破此困境，希望學生能在真實的情境，並運用自己與經驗來學習，與周遭環境、社區環境建立連結，進而產生地方意義。. 5. 參與社區發展與公民議題使學生猜與在地發展的公民議題，了解在地會影響發展的各種社會、環境、經濟等相關議題。在實際參與相關活動後，得到家人等認同以增加地方感。. Lim 和 Barton (2010)以民族誌此一研究方法研究 19 位居於紐約市的孩童，如何發展出他們的地方感，推論出他們各自心中大部分的地方意義。這些研究者發現，若是孩童與他們的鄰居有所互動，或了解了自身地方的文化、歷史時，他們就會賦予意義給地方。. 另外，在 Smith(2002) 文中，提到地方本位教育需要以下的六項特質為： 1. 以學生生活周遭的現實現象為教學的基礎 2. 以學習者為中心，教師幫助建構知識 3. 以學生自身關懷的事物為核心 21.

(33) 4. 教師是從旁協助學生學會如何學習，並且拉起學生與地方的關係 5. 邀請社區人士參與課程，拉進教室與外界的距離 6. 設立對社區的貢獻與永續評量. 在操作執行地方本位教育上，Curtiss 另外在美國加州挑選了 14 所學校進行地方本位教育的研究，研究結果發現有七個重要的原則是地方本位教育需要落實的，才能達到好的教育效果(Curtiss, 2012)：. 1. 運用真實真生活環境(using natural and community settings as a context for learning) 教學要運用學習者真實的生活世界，才能讓教學目標與學生的真實生活作結合，避免學習者單純背誦、缺乏動機、教材與現實斷裂等弊病。. 2. 科際整合教學(interdisciplinary instruction) 要將各科的內容統整，避免過度分科而造成知識無法融會貫通，只是將零散的知識各自背誦下來。. 3. 問題解決模式(problem-based instruction) 在問題解決的教學模式內，學生去界定問題、分析狀況、統整比較、制定方案再加以執行，一連串的教學活動讓知識產生了具體的意義，而且教學的成果也讓學生因此獲得成就感。. 4. 協同教學(collaborative instruction) 在地方本位教育中，因科技整合的教學模式無法仰賴唯一一位老師的專業，所以要讓各科老師能夠互相協助，幫忙教學活動能順利進行。. 22.

(34) 5. 以學習者為中心(learner-centered, constructivist methods) 要讓學生自己有熱忱、有興趣的事物當作是發展學習的基礎，而非以教學者自身為主，教學者要扮演好引導者的腳色。. 6. 獨立學習與合作學習並重(independent and cooperative learning) 獨立學習是在沒有教師壓迫下，學生能自主的學習事物，自律且主動的探尋自身興趣並且成長。合作學習則是能和不同的人共同討論、協商、聆聽等，在多元的聲音中達成共識，學習社會與公民的運作。獨立學習與合作學習這裡兩者，各有其重要性，不能偏廢任何一方。. 7. 真實性評鑑(authentic assessment) 讓學習者針對真實的事物和任務來做出評鑑，而非僅為了表面上的考績而評鑑。讓學生學會評鑑的功能與操作方法，並且運用在生活上。. 陳繹如曾於 2014 運用上述 Curtiss 七個地方本位教育的元素與特質，在苗栗社區型環境學習中心──裡山塾，規劃與執行一套具有在地特色且能呼應學生學習需求的課程方案，並探討由環境學習中心提供當地學童持續性地方本位方案的挑戰與優勢。本研究的地方本位教育的地方是位於台北市區天母，是個都會區域，這類型的地方教育，可參考 Russ. & Krasny (2015) 提出的都市環境教育可在學校、社區. 組織、動物園、植物園、公園保護區、志工團體、博物館、戶外遊憩團體、青年發展團體進行。他們的教育場所、對象、教學策略課程和期待的成果都不相同。筆者認為天母地區的地方本位教育，可以從都市環境教育來推斷其操作環境教育與地方本位教育的方法，達到多個目標且結合不同的教學途徑。. 都市環境教育透過不同的方式，努力促使城市內人們的福祉與環境的整全。 23.

(35) 計畫的重點在於社區環境領導力、提升青少年的發展、都市的自然地區、都市環境的重建、綠色設施、永續都市規劃、綠色工作、環境藝術、都市農業和環境正義。經過文獻探討，都市環境教育有不同的目標，可歸類五大趨勢:以城市為教室、問題解決、環境守護、青年及社區發展、城市當作社會-生態系統。. (三) 地方本位教育的批判在世界的發展趨向國際化，許多人擔心過度的固守地方反而故步自封，讓很多先進的經驗無法進入，地方將因過度固守，保留陋習無法進步，因此有學者開始提倡開放的地方感。Massey（1993）指出地方不再具有僵固的邊界，而要放在更廣大的社會關係中理解，並以社會上的各種面向、社會關係層次，界定出地方的獨特性。讓地方原有的概念也開始轉變擴充。而 Harvey（1996）也指出，把地方和社區的文化無限上綱，會因忽略了尊重多元性，而窄化了視野甚且淪為排外。所以地方的概念也需要調整才能夠因應更新更進步的道德概念。 Gruenewald 於 2003 年提出「批判地方教育學」，結合了地方教育與批判教育兩者，抓出共通點並且截長補短。「良善居住」（good inhabitance）是兩種論述的交集，把地方本位教育中運用環境空間各種資源、個體與空間互動的形式，結合批判教育中希望解放被壓迫的人與土地之哲思。運用地方的架構，來去達成覺醒與解放被壓迫的人與地之思想與行動。. 地方本位教育學能妥善運用豐富的地方資源，以地方的文化、自然、真實問題、社區工作實習、參與社區發展與公民議題等資訊來教學(smith,2002)，也討論如何善待地方、如何善待地方上的人、事、物與其他非人類的生命。而「批判教育學」Gruenewald（2003）認為幫助被壓迫的人與地覺醒和採取行動，是需要針對「地方」時空情境中，社會、政治、經濟與文化脈絡的反思。同時也認為批判教育學能補足地方教育學對關心各種議題不足之處。. 24.

(36) Gruenewald 於批判地方教育學論述的主軸，是「良善居住」，其定義是：達到人們在世間的一種適切的存在狀態，是人與地方共好的狀態。其中兩個重要內涵是「去殖民」與「再居住」。去殖民是指，解放被強權壓榨剝削的人們和土地，讓其確認並改善被剝削的思考方式與狀態，重新伸張「地方正義」或「土地正義」本來的權力。而「再居住」是發現、確認並創造出美好的實質空間與地方，讓我們在地方好好生活（Gruenewald, 2003）。. 關於「批判教育學」的教育方式，去殖民的教育可以進行對地方各種議題的教學，增加參與者對於地方的關懷與了解，再揭露及對抗壓迫著地方與弱勢族群的霸權，仔細盤整期關於社會、文化、生態與經濟的脈絡，思考如何恢復其原本應有的權利；而「再居住」是發現、確認並創造出好的實質空間與地方，讓我們在地方好好生活（Gruenewald, 2003）。因此，批判地方教育要能田野調查、釐清該地區的各種複雜脈絡，把壓榨著人與地的狀況釐清並且解放，同時也發現並發揚該地珍貴的資產與美善之處，往永續的發展前進。國內學者洪如玉於 2012 指出，批判地方教育學的地方場域可從鉅觀亦可從微觀出發，將學習「地方」之場域擴展到教室或學校之外，或將「地方」聚斂到教室內、學生身上，均為可能的觀點。從上述的兩種觀點來觀照「地方」，可發現教育場域可穿透實質圍牆的侷限，讓學習變得更有創造性。. 最後，批判地方教育學針對是否”遵循傳統”也有其看法，批判地方教育學首要目的為「良善居住」，而達成其途徑不一定要事事遵循古法與習俗，而是具有安定感與歸屬感的生存樣貌。良善居住或安居並不等同於固著於地方的歷史，安居必須在更新與維護傳統之間不斷保持動態發展與辯證，因為個體與群體的生存過程總是不斷面臨新的需求、新的挑戰(洪如玉，2012)所以不論整體與個體，都要能具備開放性與彈性，保持在地文化中合理與良善的元素，亦與時俱進得呼應永續給予創新。. 25.

(37) 第三章. 研究方法. 此章研究方法分四節，第一節為研究流程架構，簡介此研究的架構與流程。第二節研究場域及研究者，淺說此次的研究場域，介紹天母相關資訊，亦介紹研介者與此場域之關聯性。第三節為資料的收集與分析，介紹此研究使用的各種研究工具，包括訪談、檔案分析、專家審議等內容方式。. 第一節. 研究流程架構. 這個研究的目的是為了建構天母地方本位的教育課程內涵。本研究採取內容分析法，根據 Smith(2002)的地方本位教育的架構，進行地方資料的收集、分類及統整，融入對應的永續發展目標，發展專家審議問卷，邀請專家予以回饋，發展而成。Smith 的課程內容架構，包含：文化研究、自然研究、解決真實問題、工作現場實習、參與社區發展與公民議題。資料的收集方式，為網路、文章、訪談。. 圖 3-1：研究流程架構圖. 26.

(38) 第二節. 研究場域、研究者及教學. 本研究以研究者的工作出發，以天母為基地，建構天母地方本位的課程為研究基礎模型。. 一、. 研究場域天母地方本位教育的研究場域，依照士林區公所所提供的行政分區，天. 母次分區有八個里，分別為天山里、天母里、天玉里、三玉里、天福里、天和里及天壽里。. 圖 3-2：天母次分區而此次天母地方本位教育發展，以天母的重要歷史地點（天母白屋、羅友倫故居、三角埔發電所）與幾處公園（天母公園、東和公園、天和公園）作為主要操作地點，範圍大約是中山北路七段周圍，也是天玉里、天山里、天和里及天母里四里之範圍。圖 1 此次研究範圍. 27.

(39) 圖 3-3：天母地圖. 28.

(40) (一)、豐富的在地生態資源. 圖 3-4：天母生態資源天母的生態資源相當豐富。由於接壤陽明山與磺溪，故天母的許多綠地與公園為野生動物於山林與都市之間的生態跳島，總共有 10 幾處的公園，以及 6 處的綠地，許多保育類動物棲息於此，包括鳳頭蒼鷹，台灣藍鵲，台灣獼猴，渡邊氏長吻白臘蟬等，都是天母的居民。另外，天母古道親山步道穿越士林華岡地區的西北山坡，屬於早年魚路古道的後段，涵蓋華岡至天母間的數條步道，沿著大水管構築，是熱門的登山景點，是個人與自然親近的好地方。. 29.

(41) (二)、天母的人文資源. 圖 3-5：天母文化資源天母，位於台北市士林區，北、東緊鄰陽明山國家公園，西與石牌以振興街為界，南與士林商圈以外雙溪相隔。天母古稱三角埔，日治時期因中治稔郎興建一座以奉祀天母（天照大神和媽祖）為主神的「天母神社」，並創立「天母教」，因此神社周邊的地方就被稱為「天母」。美援時期，駐台美軍之眷舍多位於此，之後又因美國學校、日僑學校及多國大使館的設立，因此吸引了許多外籍人口進駐，也使天母成為台北市最具濃厚異國風情的特殊區域。天母積累了都市發展中的豐厚歷史，區域內有許多能夠訴說歷史的地點，包括原住民時期的番井及番婆嶺、日治時期的草山水道系統及三角埔發電所、以及美軍協防時期的陽明山山仔后美 30.

(42) 軍眷舍、天母白屋以及羅友倫將軍故居等。這些地點都是社區中重要的文化資產，也是讓人能夠認識地方過去歷史的地景與紋理。. (三)、經濟發展天母經都市流域-磺溪穿越，且緊鄰陽明山，故擁有著舒適的生態環境。生活氛圍方面，因美援時期影響，歐洲學校、美僑學校、日僑學校與多所大使館皆設立於天母，讓異國人士比例較高，使天母具濃厚的異國文化氛圍。80 年代後期因以上原因，讓許多高社經地位者移居入，天母的生活品質宜居且愜意，使其成為台北市的城中城，該時期天母中山北路七段有許多舶來品家具與服飾店、各式異國料理餐廳，更有著少見的 pub 街。但 90 經濟開始沒落，許多店家紛紛倒閉，讓許多一樓店面陷入空屋期。. (四)、社會與公民運動天母有著成功的社會運動案例，如 2004 由草山生態文史聯盟推動指定為古蹟的草山水道系統。以及由天母綠玉聯盟推動 2015 登錄為歷史建築的羅友倫故居。另外如天母運動公園經手台北體院後部分用地變更案，或磺溪河畔工程是否符合生態工法等等議題，亦是天母曾發生的公民社會運動。以此可見天母居民對於公民參與社區事務的視野與高度。. 二、. 研究者. 研究者關注社區，也於參與社區文史保存相關運動，包括台北市定文化景觀蟾蜍山、羅友倫故居保存後的社區推廣、6-6 保變住抗爭等。. 研究者於 2010 開始居住天母，2016 跟隨天母綠玉聯盟推動保存羅友倫故居保存後的推廣，共同編輯天母在地導覽方案，於蒐集閱讀天母在地資料的同時，發現天母在地文史及生態的美好，也發現在地人對在地的不理解。. 研究者於 2017 成立善步地方教育工作室，希望能為居住地盡一份心力，與台大城鄉所、台大森林、師大環教所背景夥伴，開始辦理遊戲學習、探所在地與反 31.

(43) 思議題的天母在地相關活動，想培養下一代關愛環境和關懷社會的心。我們以孩子居住的地方出發，接觸並了解自己所處的環境，讓孩子在真實情境中探究和成長。我們設計有趣的課程，用好玩的方式學習，用細緻的步調觀察，用深刻的思維反思，並帶著孩子為自己的居住地規劃各種可能的行動方案，實際落實解決居住地的社會議題。. 研究者相信，如果孩子能認識並珍愛自己居住的地方，也有可能把這顆心擴大去關懷其他人事物，讓社會因此變得茁壯。. 研究者在天母推動各類型專案，有導覽、孩子的環境教育課程、策展與教師研習等等。包括 2017 教育部-青年社區參與計畫-天母地方小學堂，2017 台北美術館-藝術進入社區-天母孩子的故事藝術創作時間、2017 臺北市都更處-「106 社區營造點遴選」-跨世代行動教育保溫杯等等。期間也因此與在地資源建立連結，不論是擁有在地記憶的耆老與店家，掌握生態文史資訊的地方團體，亦或是在地的國小學校，與里辦公室等等，連結資源如下表。. 表 3-1：在地社群資源連結在地社群資源連結名稱. 組織類型. 合作狀況. 台北市立圖書館天母分. 市立圖書館. 協助進行宣傳. 館 2017 台北市立圖書館天母分館-11 月特展在地四個里長 •. 天玉里里長(管轄羅故居、磺溪). •. 里辦公室. 與天玉里共同推動羅友倫故居之保存，成功登陸文化資產之歷史建築，並列為里長之政策。. 天母里里長(管轄天母白屋、天母公. 天母里、天福里有幫忙宣傳過活動，里長 32.

(44) 園、磺溪) •. 也提及日後於里上開課之可能。. 天山里里長(管轄東和公園、玉潮坑溪). •. 天和里里長(管轄天和公園、玉潮坑溪). 智邦文教基金會. 文教團體. 天母白屋管理單位，有數次專案合作，共同運用天母白屋推動再的活動。. 天母商圈發展協會. 商業組織. 有幫忙宣傳過活動，協助我們到天母創意市集擺攤。. 士東市場管理委員會. 商業組織. 幫忙宣傳活動協助我們與士東市場商家連結. 草山文史生態聯盟. 在地文化及環保多次合作經驗。組織. 協助水道祭。提供天母水道與生態相關資料。共同倡議 6-6 保變住運動。. 天母綠玉聯盟. 在地文化及環保多個計畫合作。組織. 共同辦理羅友倫故居、白屋導覽。提供天母羅友倫故居文史生態相關資料。. 新新冷氣行. 本地老店家，常數個計畫，請冷氣行老闆錦地阿公來分享幫美援時期之外故事。進行口述歷史。籍軍官的家庭修理電器。. 吃吃看 TASTERS. 本地老店家，販數個計畫，請老闆娘來分享故事。進行口賣異國點心類。述歷史。可採集在地老故. 33.

(45) 事。大地種子. 友善環境之店家幫忙宣傳活動。能針對在地環境議題開發工作坊。. 台灣主婦聯盟生活消費. 友善環境之合作有幫忙宣傳活動，也提及日後合作之可能。. 合作社-天母站. 社. 沃田旅店. 友善環境之旅社有幫忙宣傳活動，也提及日後合作之可能。能針對在地環境議題開發工作坊。. 善步推動天母相關專案： 2017 教育部-青年社區參與計畫-天母地方小學堂 2017 台北美術館-藝術進入社區-天母孩子的故事藝術創作時間 2017 臺北市都更處-「106 社區營造點遴選」-跨世代行動教育保溫杯 2017 雨聲國小社團–雨聲踏查小戰隊 2017 台北市立圖書館天母分館-11 月特展 2017 台大 NTU Net Impact 社會創新社方案評審老師 2018 雨聲國小社團–雨聲踏查小戰隊 2018 竹圍藝術工作室共同辦理跨國際藝術家至雨聲國小共同創作 2018 香港最大社福組織-明愛協會跨海至天母參訪交流. 天母事蹟受訪 2017 正聲教育廣播電台 2017 台大生傳系、北藝博物館所、東吳社工系、經典顧問工程 2017 光華中英文雜誌. 34.

(46) 三、. 研究者的天母地方的教學行動. (一)緣起 2016 年研究者跟隨將羅友倫將軍故居保存成歷史建築的地方前輩-天母綠玉聯盟發起人黃湘雲女士，推動認識羅友倫將居故居等社區行動，並幫忙編撰羅友倫故居導覽，在推廣文資保存、生態環境議題時，我們發現大多數的居民其實對於地方的歷史及生態資源不甚了解，也缺乏參與公共事務的熱忱。因此，我們開始討論社區參與的問題，並進行了許多小型計畫，試圖讓更多人能夠認識天母這個地方。. 而後研究者成立了善步地方教育工作室，希望能藉由教育深層的達成改變，用有趣的課程讓參與者增加對天母在地文化資產、生態環境的認識，也希望藉由小朋友影響更多的大人，達到社會的擴散效益。. (二)課程理念善步地方教育工作室的「天母地方小學堂」是一個以環境教育推動在地社區營造的計畫，內容分為兒童在地探索營隊、青年社區導覽踏查，目標是讓參與者認識生活周遭的文史與生態資源，藉由此計畫激發出公民參與的熱忱。期望將全球化的永續發展思維融入計畫中，進而與在地產生連結。兒童在地探索營隊將結合地方文化歷史、生態環境、建築空間等資源，以環境教育設計出以地方為本位的專業、有趣課程。內容包含觀察紀錄技巧與質性訪談等技能。而計畫成果將由孩子以他們所學編撰成社區刊物發放，發揮擴散效益。. 天母是個有著豐厚文化歷史,以及生態資源的地方。2017 年開始，筆者運用天母在地資源開發了一系列課程，提供給天母在地的孩子們。希望讓孩子了解並愛護自己居住地的文化與自然,讓永續的國際思維從在地出發。課程從探索天母的地方環境開始,讓孩子學習各種觀察紀錄技巧與質性訪談技能,提高對環境的認知與關懷。課程內容將結合地方文化歷史、生態環境、建築空間等元素與相關知識。 35.

(47) 課程的最後,鼓勵孩子設計與人互動的方式,引發他們的創造力,並在天母生活市集擺攤,以實際的行動讓更多人推廣他們認識的天母。我們也會將孩子在課程中的學習成果編撰為社區刊物,用孩子的視角來紀錄在地的發現。期盼在課程結束後,孩子能更認識自己居住的環境,並珍惜社區裡的各種資產。期盼在課程結束後，孩子能更認識自己居住的環境，加強自己的學科能力，並珍惜社區裡的各種資產。以下表格為課程內容。. 表 3-2：天母地方小學堂內容及時間天母地圖王者 08/07、9/23 天母地名由來. 透過戲劇、角色扮演認識天母地名由來，並認識天母重要歷史人物. 地圖大進擊. 以大型地圖為底，標示出天母重要的主要道路、公共空間及歷史古蹟. 身體與空間. 走出戶外，練習以身體感覺建立環境的認知，並標示出行走路徑故事特搜總動員故事特搜總動員. 故事時光機. 認識美軍協防台灣時期歷史. 訪談小技巧. 以基本的質性訪談設計，讓孩童對在地老店進行簡單訪問. 製作故事版. 將訪問到的內容及故事製作成故事版，作為之後的呈現與擺攤所用之工具。森林藝樹家 8/09、9/23. 植物彩虹拼圖. 觀察羅友倫故居的生態多樣性和植物的種類與比較綠地與非綠地，生物數量種類的差異，理解綠地對生物多樣性的重要性。. 樹葉創作. 將蒐集到的樹葉進行藝術創作，透過實際的手作過程更認識環境中的植物。保存 vs.拆除大擂台 8/11、9/25. 美軍白屋建築面面. 透過繪畫的方式帶領孩童認識美軍宿舍的建築元素，以及美軍協防時. 觀. 期歷史情境. 古蹟代言人. 透過討論提出文化資產保存的優缺點，並共同發展說帖及行動方案：到市集擺攤與路人行銷天母的文資與環境特色。. 36.