環境學習中心地方本位課程發展與實踐之初探

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 環境學習中心地方本位課程發展與實踐之初探 Exploration of an Environmental Learning Center Developing and Implementing Place-based Education Program. 研究生指導教授. 陳繹如周儒教授. 中華民國一百零三年二月.

(2) 中文摘要地方本位教育是環境教育的一種延伸，強調運用學生生活的社區環境做為教學的起點，讓學習回歸生活。在動手做、實際經驗、思考與解決問題的過程中，除了提昇學生的學習動機與學習成就，更因所學能回應當地社會文化與環境議題，使學生能體認自己是社區環境的一份子，提昇公民意識與環境素養。本研究採質性研究的方式，以社區型環境學習中心──裡山塾發展與執行地方本位課程為例，探討環境學習中心如何運用地方本位教育(place-based education)概念，以七大要素為原則：「運用真實環境資源」、「科際整合」、「問題解決模式」、「協同教學」、「以學習者為中心」、「獨立與合作式學習」以及「真實性評量」，規劃與執行一套具有在地特色且能呼應學生學習需求的課程方案。並瞭解由環境學習中心提供當地學童持續性地方本位方案的挑戰與優勢，提供未來欲發展類似課程方案之單位參考。本研究歷經十一個月時間，經計劃、執行與分析，得到以下之結論： 1.. 由 SEER 歸納出的地方本位教育成功七要素確實能幫助教學者在課程設計上的指引。. 2.. 「課程的持續性」、「內容是否連結真實生活」以及「教學是否給予學生建構學習的機會」是落實地方本位教育的關鍵。. 3.. 環境學習中心實踐地方本位教育的優勢有：本身對在地議題的瞭解，既有的平台角色、教師資源與訊息管道。挑戰則是：「以對外推廣為主，重視人次」的營運模式、深入連結社區的困難性、習慣申請計劃補助來執行課程方案，以及地方本位教育需要長期人力陪伴等。. 4.. 「課程能符合學生、家長教育學習的需求」、「利用課後時間進行」、「合理收費」以及「統籌人力資源」為提昇環境學習中心執行地方本位課程可能性的四大策略。. 關鍵字：環境學習中心、地方本位教育、質性研究. I.

(3) Abstract Place-based education is an extension of environmental education. This pedagogy emphasize that learning should start from the student daily life in community environment. The student learning motivation and achievement will be increased by doing, getting practical experience, thinking and problem-solving process. In addition, being able to apply what they learn to local social cultural and environmental issues, students could recognize themselves as a part of the community, and improve the citizen awareness as well as environmental literacy. By qualitative research, this study discussed how Li San Shu, the community-based environmental learning center (ELC), participated in developing and implementing a place-based education program, which is featured in the ground and responding to the needs of students. The designing principle of this program is based on seven factor which are using natural and community settings as a context for learning, interdisciplinary instruction, problem-based instruction, collaborative instruction, learner-centered methods, independent and cooperative learning, and authentic assessment of learning. Simultaneously, this study tried to understanding the superiority and challenges of providing the local students continuing place-based program by environmetnal learning center. It would be served as a reference for any other agency longing to develop similar program in the future. The results are shown as follows: 1.. The seven priciples for successful place-based education proposing by SEER are useful for designing program.. 2.. Programs in long term, real life content and the constructive instruction are the key points to fulfill place-based eduction.. 3.. The superiorities of ELC implementing place-based eduction are the understanding of local issues, the platform role of exchanging knowledge and technology, and resources of teacher and imformation. The challenges are the outreach operating model, the difficult of connecting community , the custom of relying on applying plan to execute program, and the needs of long-term human resources.. 4.. Four strategies to raise the opportunity of place-based education implementing by ELC are responding the needs of students and parents, after-school time usage, charging reasonably, and integrating human resources.. Key words: environmental learning center, place-based education, qualitative research II.

(4) 謝誌兩年半的碩班光陰看見環境教育的無限可能性，亦更覺自己所知所會甚少。不過，也許成長正是始於一個人感受自我無知時。感謝這一路上陪伴我的師長與同學，你們開啟了一個美好的大門，使我有方向與勇氣繼續前進。一本論文總是集結眾人之力而誕生的結晶，回想一開始在茫茫大海中探尋題目的自己，到今日內心不怎麼平靜地寫下謝誌，就感到萬分地不可思議，我居然辦到了！首先要感謝我最敬愛的指導教授周儒老師，他總是能在我的思緒打結或沮喪時，用一番溫暖的對談讓我看見柳暗花明又一村之美。也感謝王順美老師總是很有耐心地與我一同討論研究方法的適宜性，並且用親切的微笑鼓勵我不斷前進。還有感謝最辛苦的京蕙助教，包容我神經大條的個性，讓每個行政上重要的小環節運作通暢。沒有觀樹教育基金會提供的實踐機會，這本論文的小小想法也沒有生根發芽的機會。所以相當感謝洪粹然執行長以及在裡山塾的每位夥伴，文華、嘉恆、邦寧、心怡、進富，謝謝你們給我很大的空間發揮自我，更提供課程、場地、經費上的種種協助。也謝謝婉瑜、俊宏、園婷協助課程，並提供許多寶貴的建議與分享，很喜歡跟你們東南西北地聊，因為在過程中很多可能性與夢想會被發掘。感謝研究室的喜青學長、岱倫、艾可、居煒、子芮，能夠跟你們共度這段學習之旅是件很幸福的事。還有子惠跟麗珊，沒想到我們可以從室友變成同門師姐妹，一同扶持至今，有妳們在讓我在寫論文時一點也不孤單。最後要感謝的就是在我求學過程中，始終默默支持的家人，謝謝你們對我的包容與信任。對於轉換跑道與碩班的學業進度，沒有催促也沒有責備，讓我可以自在安心地做自己，不失信心與快樂。最後，我想要說，雖然寫完論文後，發現教育遠比想像中的複雜，但是我願意繼續嚐試各種可能。. III.

(5) 目次中文摘要………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………………Ⅱ 謝誌……………………………………………………………………………Ⅲ 圖目錄…………………………………………………………………………V 表目錄…………………………………………………………………………V 第一章緒論……………………………………………………………………1 第一節. 研究動機與重要性……………………………………………………………1. 第二節. 研究目的………………………………………………………………………4. 第三節. 研究問題………………………………………………………………………5. 第四節. 名詞定義………………………………………………………………………5. 第五節. 研究限制………………………………………………………………………6. 第二章文獻回顧………………………………………………………………7 第一節. 地方本位教育的發展進程……………………………………………………7. 第二節. 如何建構地方本位課程……………………………………………………19. 第三節. 地方本位教育的價值………………………………………………………35. 第四節. 台灣的地方本位教育………………………………………………………41. 第三章研究方法……………………………………………………………45 第一節. 研究場域……………………………………………………………………45. 第二節. 研究對象與研究者角色……………………………………………………48. IV.

(6) 第三節. 研究設計……………………………………………………………………49. 第四節. 地方本位課程設計…………………………………………………………52. 第五節. 資料收集……………………………………………………………………52. 第六節. 資料分析與校正……………………………………………………………55. 第四章課程發展……………………………………………………………59 第一節行動的起源：課程實踐的動機、主體與目的………………………………60 第二節行動的基礎：搜集課程材料…………………………………………………64 第三節行動的理論：以 SEER 歸納的七要素為課程規劃方針……………………77 第四節. 課程設計……………………………………………………………………83. 第五節. 規劃構想期間的挑戰………………………………………………………84. 第五章課程執行……………………………………………………………89 第一節背景脈絡：行政安排…………………………………………………………89 第二節背景脈絡：課堂上學生整體的表現…………………………………………91 第三節. 價值澄清辯論會……………………………………………………………96. 第四節. 發現問題、問問題、解決問題都是大問題…………………………………105. 第五節. 風雨無阻的行動……………………………………………………………110. 第六節. 以地方本位七要素檢視課程執行…………………………………………121. 第七節. 落實地方本位七要素的阻礙與建議………………………………………127. 第八節. 學習中心教師對課程的看法………………………………………………132. 第六章綜合討論……………………………………………………………135 第一節. 環境學習中心實踐地方本位課程的優勢…………………………………135. V.

(7) 第二節. 環境學習中心實踐地方本位課程的挑戰…………………………………138. 第三節. 總結…………………………………………………………………………142. 第七章結論與建議…………………………………………………………151 第一節. 研究結論……………………………………………………………………151. 第二節. 研究建議……………………………………………………………………155. 參考文獻……………………………………………………………………………………159 附錄一課程單元總表……………………………………………………………………167 附錄二課程完整內容……………………………………………………………………169 附錄三課程活動剪影……………………………………………………………………199. 圖目錄圖 1-1 社區型環境學習中心扮演的酵素角色………………………………………………3 圖 2-1 「地方」概念隨年齡的拓展關係……………………………………………………42 圖 3-1 研究架構……………………………………………………………………………50 圖 3-2 質性資料分析歷程…………………………………………………………………56 圖 4-1 論文架構……………………………………………………………………………59 圖 4-2 教師理念和實際間交互轉化的過程………………………………………………63 圖 4-3 課程概念圖…………………………………………………………………………76 圖 5-1. 課程發展與執行各階段的參與者………………………………………………124. 圖 6-1 地方本位教育核心…………………………………………………………………143. VI.

(8) 圖 7-1 地方本位教育課程模式……………………………………………………………154. 表目錄表 2-1 1990 年代地方本位教育發展歷程…………………………………………………10 表 2-2 地方本位教育應具備的特質對照表………………………………………………22 表 2-3 成功的地方本位教育應具備的七大要素…………………………………………23 表 2-4 CO-SEED 方案邏輯模式圖…………………………………………………………30 表 2-5 臺灣地方本位教育相關碩博士論文………………………………………………42 表 3-2 受訪者基本資料……………………………………………………………………55 表 3-3 資料編碼說明………………………………………………………………………56 表 3-2 編碼舉例……………………………………………………………………………57 表 4-1 地方耆老訪談總表…………………………………………………………………67 表 4-2 專家學者訪談總表…………………………………………………………………72 表 4-3 七要素對應之相關課程設計………………………………………………………82 表 4-4 課程流程……………………………………………………………………………84 表 5-1 地方本位教育與其相應建構教學觀………………………………………………104 表 5-2 學生的提問…………………………………………………………………………108 表 5-3 阻礙與建議…………………………………………………………………………131 表 6-1 以學生為中心與以教師為中心的比較……………………………………………144 表 6-2 學校與環境學習中心實行地方本位教育之優劣勢………………………………146. VII.

(9) 第一章緒論教育的最高境界是使人對生命敏感～Liberty Hyde Bailey. 第一節. 研究動機與重要性. 一、研究背景與動機環境教育漸受國人重視，然而在以短期方案（例如週間單日型方案、假日親子活動）為主的非正規環境教育教學現場，教育者往往只能抱著散播種子的希望繼續前進。在正規現場，環境教育的實施亦常因過於強調環境的內容而忽略教育基本需求（陳佩正， 2001），加上缺少政策、人才、教材、經費等支持，使許多學校教師感到困擾，在現有體制內只能淪為次要選項。如果我們不否認環境教育屬於教育的一環，那麼我們也無法忽略「教育需要時間」的事實。環境素養的培養需要時間，沒有所謂的「教育微波爐」(educational microwave)，讓我們可以用極短的時間得到成品(Coyle, 2005)。因此，要增進環境知識、技能、培養正向的環境態度及行為等目標，持續型的環境教育課程方案是不可或缺的重要方案（潘淑蘭，2013）。以「學習」為生活主調的學生族群是進行持續型環境教育課程最適合的對象。然而如果環境教育只是專注於自身目標，忽視學生基本學業能力需求與教育的根本目標，那麼即便有環境教育法的加持，環境教育亦無法受到家長、學校教師真正重視。研究者以為環境教育擁有很好的教育理念、學習方法，值得被廣泛運用於各學科內。但是，由於早期的環境教育是由關切環境的科學家提出，並將之當作解決環境問題的一種手段或工 1.

(10) 具。因此，過去環境教育者多思索要教什麼來解決問題，而非如何教（王順美，2004）。在這樣的情況下，環境教育往往變成只是對大眾及學生宣導一種價值，要求人去改變行為和態度，失去了「教育者」的定位，轉變成了「倡導者」。實際上，環境教育不應只是自我限縮於「宣導友善環境」的角色，這年代的環境教育站立於環境保護與教育改革兩大潮流的交會處，於雙方都扮演重要角色 (NAAEE, 1998)。有沒有可能，讓環境教育回歸教育的本質？有沒有可能，在持續的課程運作下不壓縮學生校內課程的學習，甚至輔助、提昇其學習成效？有沒有可能，在建構有意義學習經驗的同時也培育了對土地環境懷有強烈情感並具有行動力的年輕人？上述疑惑，在研究者認識到地方本位教育(place-based education, PBE)時，有了解答：是的，它們不是研究者個人單純的幻想，它們都是有可能實現的。地本位教育的核心主張為「運用學校附近的社區環境做為教學的起點，讓學生在動手做與實際經驗的過程中，學習語言、藝術、數學、社會科學、自然科學等統整性課程。這樣的教學法除了可以提昇孩子學科能力，也讓學生與社區間產生了強烈的連結情感，並且成為懂得欣賞自然、態度主動，對社會具有貢獻的公民。」(Sobel, 2004)。 1990 年代中期，來自全美各地的環境教育工作者開始試圖以地方本位教育來促進社區動力與環境品質的提昇。意外地發現，這樣的教學方式還可以幫助學習者提昇學習動機與學科成績，並且能增進人際關係、自信心，以及對環境、家鄉土地的感情(Curtiss, 2012)。不同於傳統的環境教育，地方本位教育並非聚焦於「學習有關環境的內容」或侷限於「發展環境相關的覺知」，它更強調重建學習者與其日常生活的社會、文化、自然的連結(Smith＆Sobel, 2010)。當學習內容與學習者的真實生活環境連結，並賦權予學生解決真實問題，教師團以協同教學的方式運作時，學生不再是知識被動的接受者，而是能主動進行獨立學習以及與他人合作的學習者。優質的地方本位教育可以同時創造三面效益：學習成就(academic achievement)、社會資本(social capital)與環境品質(environmental quality)(Sobel, 2004)。然而這些目標無法單靠學校或社區環境教育組織達成，國外許多成功案例皆是由學校教師、地方環境教育人員、社區居民甚至與大學教授合作共同完成。. 2.

(11) 以 1997 年 David Sobel 執行的 CO-SEED 方案(Community-based School Environmental Education)為例，每個學校配置專門的環境教育人員，該名人員主要由社區環境教育組織派遣，協助學校教師編寫課程，扮演學校與社區的橋樑角色(Sobel, 2004)。北美地方本位教育的實踐經驗，引發研究者對臺灣社區型環境學習中心可提供的服務內容有了新的想像：初期由社區型環境學習中心提供鄰近學校地方本位教育課程，讓教育與生活確實連結，提昇學生學習動機並增進校方對於地方本位教育的瞭解。中期透過學校教師與學習中心教師的互動、共同規劃，引發更多教學上的突破。遠程則是將社區人才（家長、社區居民）納入教學團隊，並賦權予學生改善社區的能力及行動，進而凝聚社區，共同提昇環境品質。在這個過程中，社區型環境學習中心就像扮演生物化學反應裡的酵素角色（如圖 1-1 所示），將原本即使相鄰卻沒有反應的學校與社區拉在一塊，產生一連串令人驚奇的化學反應。. 學校. 圖 1-1. 社區型環境學習中心. 社區. 社區型環境學習中心扮演的酵素角色. 然而回歸現實面，在研究時間與資源的限制下，本研究無法以上述地方本位教育的中期、遠程願景為實踐目標。考量環境學習中心既有的環境教育專業能力對地方本位教育的課程設計相當有助益，本研究僅以「環境學習中心參與日營(day camp)型的地方本位課程實踐」為起點。加上持續性課程需要高可及性的考量，研究者選擇了社區型環境學習中心作為本研究實踐起點。希望從社區型環境學習中心開始，以美國推行地方本位教育的主要組織 SEER 所歸納出的七大地方本位課程成功要素為依準：運用真實環境資源、科際整合式教學、問題解決模式、協同教學、以學習者為中心、獨立學習與合作學習兼備、真實性評量(Curtiss, 2012)，規劃一套能呼應教育基本需求、持續型的地方本位課程。環境學習中心該如何整合當地資源作為教學元素？地方本位課程的目標為何？該如何規劃設計？種種問題都有待實踐經驗來回答。因為理論經常是哲學論證的結果，缺乏實踐方法的提供，這些方法需要實務工作者的補充。. 3.

(12) 二、研究重要性在操作形式上，本研究以日營(day camp)的方式進行。研究發現日營活動有以下優點：降低學生在假日空閒時間沉迷於不良活動（例如：抽煙、電玩）的風險、讓學生發掘新興趣、建立新能力、價格相較兒童看顧(Childcare)便宜。而且因為日營活動通常維持一星期或者更長，這樣的方案的長度更有助於學生發展正向的環境態度(Shepard ＆ Speelman, 1985)。在操作內涵上，本研究以地方本位教育學作為此次課程背後的根本教育哲學，對環境教育領域而言，這是一個更能回應地方需要與教改需求的教學方式。相較於傳統環境教育「全球思考，在地行動」(thinking globally, acting locally)的思維方式，地方本位教育希望以「地方思考，在地行動」(thinking locally, acting locally)來更因應地方需求。並且加入批判的元素，不一味固著於傳統或單一價值觀，保持開放性與彈性，使地方文化與生態資源得以永續維繫且創新（洪如玉，2012）。基於以上研究重要性，本研究以質性研究方法，利用參與觀察、訪談、文件分析等方法，瞭解環境學習中心發展地方本位課程方案的實踐歷程，並分析結果以瞭解建構地方本位課程所需的條件，期能為未來有意執行類似方案的相關單位提出具體建議。. 第二節. 研究目的. 本研究希望參考國外地方本位教育成功案例的經驗，幫助社區型環境學習中心發展與執行提供國小學生學習的地方本位課程方案。據此，本研究目的分述如下：一、瞭解環境學習中心發展地方本位課程的歷程。二、探討地方本位教育課程的實施與結果。. 4.

(13) 第三節. 研究問題. 承接上述研究目的，具體研究問題如下：一、瞭解環境學習中心發展地方本位課程的歷程。 1-1 如何構想、規劃與運作此次的地方本位課程？ 1-2 SEER 歸納出成功的地方本位七要素如何落實於課程？二、探討地方本位教育課程的實施與結果。 2-1 課程的運作結果為何？ 2-2 學習中心教師對於此次課程看法為何？ 2-3 落實地方本位課程關鍵影響因素為何？ 2-4 環境學習中心實踐地方本位課程的優勢與挑戰為何？. 第四節. 名詞定義. 一、日營日營(day camp) 是於日間提供給孩子的集體活動，活動性質多為教育、訓練或度假，與宿營主要不同之處，參加者不在活動地點留宿，即日離開營地。本研究所提供的日營課程則屬於教育類。. 二、地方本位教育地方本位教育(place-based education，簡稱 PBE)強調運用學生生活的社區環境做為教學的起點，讓學生在動手做(hands-on)、實際經驗(real-world learning experiences)、思考與解決問題的過程中，學習語言、藝術、數學、社會科學、自然科學等統整性課程(Sobel, 2004)。它是奠基當地、回應當地社會與環境議題、將學校課程與社區連結的一種學習方式，Sobel(2004)認為，可將地方本位教育視為環境教育的延伸。. 5.

(14) 第五節. 研究限制. 由於受限於時間、方法等因素，本研究有以下限制存在：. 一、研究者本身的限制在質性研究中，研究者本身是一個「研究工具」，而「研究工具」的靈敏度、精確度和嚴謹度對於研究的質量至關重要。只是這樣一個非機器化的工具，難免使研究者在理解研究情境、被研究者的行為與想法時會受到個人經驗、主觀意識的影響。只能藉由不斷反省與審視個人因素及研究對象之間的互動，才能降低此影響，使自己的「主觀性」獲得一種比較「客觀」、嚴謹的品質（陳向明，2011）。. 二、研究時間上的限制雖然在暑期課程結束後，研究者、學生與學校教師皆有意於 102 學年度上學期的每個星期三進行繼續進行不同主題的課後地方本位教育課程，但由於學校節令鼓密集訓練的需要，以及前期研究所搜集的資料已告一段落，研究者需花費時間整理與分析，無法接續實施課後地方本位教育，做更深入的追踪分析。另外，由於研究者本身非該校的教職人員，與學生相處的時間僅限於暑期課程的執行期間，學生下課後往往也因要趕著回學校吃中餐，以便進行下午的游泳課，因此限制了本研究觀察到學生更多課後行為的可能。. 三、研究推論上的限制本研究以環境學習中心－－裡山塾以及苗栗縣某一國小的四、五、六年級學生為研究對象，研究結果僅提供將來有意執行地方本位教育的相關單位參考，不宜做過度推論。. 6.

(15) 第二章文獻回顧召喚就是，你最深情的喜悅與世界最深切的需要交會之處；這交會處，有一個精彩的故事 ~ Frederick Buechner 本研究之文獻探討，主要針對四個面向進行說明，首先回顧地方本位教育的發展進程，以瞭解其內涵之背景，再以近期發展的分支批判地方教育學做結。第二節則是繼概念探討後進一步瞭解建構地方本位教育所需的素材、教師、課程設計原則以及策略為何，以作為本研究課程設計之原則。再於第三節討論地方本位教育對環境教育、教育改革、學生、教師的影響與重要性。最後第四節探討臺灣的地方本位教育發展現況，以瞭解本研究之研究基礎。. 第一節地方本位教育的發展進程本節先由近代地方本位教育相關的文獻、計劃與組織來概觀地方本位教育自 1990 年代中期興起後的發展。再探討地方本位概念內涵所涉及的相關領域，並比較其中之差別。最後以批判地方教育學補充前述發展之概念上的不足。. 一、地方本位教育的發展及背景 1977 年伯利西宣言於重點原則(guiding principles)項目中明確指出：「環境教育應該培養各年齡層的環境敏感度、知識、問題解決能力以及價值澄清能力。特別是環境敏感度應在幼年時期於自己的家鄉奠定。」(UNESCO-UNEP, 1978)。源自於環境教育的地方本位教育，特別強調不僅是情意面的能力，需要從學生生活的當地奠定，在知識、問題解決、價值澄清的能力上的培養亦都需要源於當地。 7.

(16) 地方本位教育看似一個相當新的名稱，僅在近幾年的教育文獻裡出現。但其實它是個又前衛，又老舊的潮流。在現代學校創立前，所有的教育都是地方本位的。但是在現代化後，教育開始切斷與地方的連結，最後出現在課本中的多僅是從真實生活中被抽離出的概念。一直到二十世紀初，John Dewey 與 William Heard Kilpatrick 才重新將「學習應與地方連結」的重要性提出(Woodhouse ＆ Knapp, 2000 ; Gruenewald ＆ Smith, 2007)。不過在全球「中央化」、「標準化」的潮流下，他們的呼籲在當時並沒有顯著地受重視。直到二十世紀末，「讓學習從地方發芽、生根、茁壯」的概念，成為近年受矚目的教育理念。1990 年代地方本位教育興起，背景源自 1995 年由慈善家 Annenberg 投資 5 億美元推動安娜伯格鄉村學校競爭力提昇計畫(Annenberg Rural Challenge)(Smith, 2007)，目的透過鄉村學校與社區的整合，提昇學生學習成效與社區環境品質。計畫結束後，「讓學習從地方發芽、生根、茁壯」的酵持續蔓延。非營利組織鄉村信託(Rural Trust, Rural School and Community Trust)持續幫助貧困鄉村建立學校與社區的關係，透過舉辦工作坊、教師訓練、專業諮詢以及研究來協助學校、社區建立提供高品質地方本位課程的能力。另外，1997 年的 CO-SEED 計畫(Community-Based School Environmental Education Project) 亦於相同時期召集了一些學校調整課程，讓社區成為學校的延伸教室，培養具有生態素養的公民並且凝聚社區共同打造理想家園。根據 Smith(2002)的說法，地方本位教育的方法論是在 1995 年安娜伯格鄉村學校競爭力提昇計畫中被發揚光大的，但是在 1995 年以前其實就有相關著作在蘊釀日後的行動基礎。因此，研究者試圖將地方本位育的相關著作分為 1995 年代前期，以及 1995 年代後期兩部份。前期著作蘊育人們對「地方在教育上具相當的重要性」的想法，但並未有具體的地方本位相關的教學策略。後期著作則能較明確指出在此種以地方為本的教育裡，教師應扮演何種角色、學生的學習方法為何、教材應該掌握哪些原則等。早在 1987 年 C. A. Bowers 所著《後自由理論教育的要素》(Elements of a Post-liberal Theory of Education)便是第一本由生物區域(bioregional)觀點談教育應該從在地人文、自然環境出發的書籍。延續 Bowers 觀點，G. A. Smith 於 1993 年在全球回顧雜誌(Whole Earth Review)中，發表了一篇〈打造生物區域學校〉(Shaping Bioreginal Schools)的文章。同時間，David Orr 亦在其 1992 年出版的《生態素養》(Ecological Literacy)一書中，以一個章節的幅度述說地方教育學(Place and Pedagogy）的重要性，Orr 認為「保護世界的行動必從一個小地方開始」(Smith ＆ Sobel, 2010)。 8.

(17) 1997 年《教學共通：社區的地方、驕傲與更新》(Teaching the commons: Place, pride and renewal of community)出版，此書是地方本位教育學建構初期的重要理論依據（洪如玉，2013）。作者 Paul Theobald 認為學校應當與社區結合，並非獨立於社區外的單位。讓社區議題進入教室，學習活動走出學校，課程題材與學習場域都應以地方為核心。而且學習活動以學生為主體，學生可決定學習進行的方向與步驟。教師是引導者與諮詢者，並非知識提供者與專家。《生態教育行動：結合教育、文化與環境》一書(Ecological education in action: On weaving education, culture and the environment)是由 G. A. Smith 與 D. R. Williams 共同撰寫，1999 年出版，結合教育、文化與生態學跨領域研究與實踐的書籍。此時期的 Smith 並未提出「地方本位教育」一詞，但是可以從書中發現他重視的生態教育非常強調「地方」面向。於此之後，「地方」的概念在 Smith 思想中更加突顯（洪如玉，2013）。繼而於 2002 年正式提出「地方本位教育」一詞，且歸納五個元素作為 PBE 教學的參考方向：（1）以師生的直接經驗為課程發展的基本依據；（2）學生是知識的創造者而非消費者；（3）學生對地方的獨特關懷是創造知識的起點；（4）教師角色不是將他們所儲存的豐富知識傳遞給學生，而是學生學習過程的嚮導、共同學習的伙伴與引介其它知識資源的管道；（5）地區與學校之間彼此相互參與，學習結合學校與社區。僅 1995 年至 1999 年之間，美國就有 700 所實行地方本位教育的鄉村學校案例，顯示地方本位教育蓬勃發展的情形(Westra, 2003)。直到 1998 年、2002 年地方本位教育 (place-based education)一詞出現在書名(《Stories in the Land: A place-based Environmental Education Anthology》)以及教育期刊篇名〈Place-based education: Learning to be where we are〉中，漸漸地，地方本位教育成為了一個學術領域，正式開啟了地方本位教育時代。其發展歷程如表 2-1 所示：. 9.

(18) 表 2-1 1990 年代地方本位教育發展歷程實務行動（相關計畫、組織） 1995 年以前 1970 年 Foxfire project. 相關著作. 1987 年 C. A. Bowers Elements of a Post-liberal Theory of Education 1993 年 G. A. Smith Shaping Bioreginal Schools. 1995 年以後 1995 年 Annenberg Rural Challenge. 1997 年 P. Theobald Teaching the commons: Place, pride and renewal of community 1995 年 1998 年 D. Sobel Rural School and Community Trust Mapmaking with children : Sense-of-place education for the elementary years 1997 年 1999 年 G. A. Smith ＆ D. R. Williams CO-SEED Ecological education in action: On weaving education, culture and the environment ～蓬勃發展～. 二、地方本位教育的內涵與相關領域（一）名詞演變地方本位教育是一個涵蓋範圍很廣範圍的名詞，它不只談教學法，也關於學校改革運動，以及我們對於教育的最終看法。所以，要用一個簡單的名詞定義來說明，是困難的。由於「讓學習回歸地方、回歸真實情境」這樣的教育想法，並不是近幾年才出現，因此一直以來有很多名詞都與之擁有相類似的概念。例如：社區本位學習(communitybased learning)、服務學習(service-learning)、以環境作為整合概念(environment as an integrating concept)、環境本位教育(environment-based education)、戶外教育(outdoor education)、生物區域教育(bioregional education)、永續發展教育(sustainable-development education)、真實問題解決模式(real-world problem solving)…等。在釐清一串術語源起及定義後，一些學者選擇以「地方本位教育(place-based education)」做為一個專有術語，描述這個「運用在地的真實環境做為教學工具」的教學方式(Knapp, 2007)。2002 年，地方本位教育(place-based education, PBE)一詞，首次由 Gregory A. Smith 學者於主流的教育期刊內提出。 10.

(19) 研究者於探討文獻的過程中，發現國內近年來有李暉、顏瓊芬、洪如玉等多位學者發表 place-based education 的相關研究，探究之下發現 place-based education 並不完全等同於教育部推行的鄉土教育、環境教育（顏瓊芬等，2007；洪如玉，2013）。因而延用前述學者專家的翻譯，以地方本位教育做為 place-based education 的中文譯詞。在後續文章中研究者將以地方本位教育或者簡稱 PBE 來代表此種教育理論。（二）相關領域沒有一個學術領域是在歷史脈絡中突然憑空出現的，地方本位亦是如此。PBE 雖然在近十年才興起，但溯其根源，它與環境教育、保育意識以及社區再生等領域的發展息息相關。從某個角度來說，地方本位教育其實是站在環境教育發展 40 年以來的根基上，將「回歸在地」的訴求更突顯出(Clark, 2012）。以往環境教育強調「全球思考，在地行動」(thinking globally, acting locally)，但是地方本位教育強調的則是「在地思考，在地行動」(thinking locally, acting locally)。欲描述一件事物是什麼時，往往加上「它不是什麼」的敍述，或者透過比較能讓對方更接近我們想要表達的主題。以下針對幾個與地方本位教育密切相關，但又不等同於 PBE 的教育領域做概要性地介紹。雖然這些領域與 PBE 具有的特質無法被截然地切割，有些甚至與地方本位教育的教學法有很大的重疊之處。但是透過簡單的陳述與比較，希望能帶您更加貼近地方本位教育的核心概念。 1.. 環境教育(Environmental Education) 在 1970 年代環保意識抬頭，社會環境運動如火如荼展開的氛圍促發下，環境. 教育興起。目標為建立人們對於自然及非自然環境(built environment)的認識，瞭解整個系統的運作，藉此喚醒大眾對環境的覺知與責任心。 PBE 雖然同樣將「培養環境素養」做為教育目標之一，但是它從更廣的角度，不只是從生態面，還有文化面、社會面、經濟面來解讀環境，並且堅決主張學習脈絡應「回歸學習者的所在地」，如此才能有效地培育對地方懷有感情且具有行動力的公民(Clark, 2012)。. 11.

(20) 2.. 永續教育(Education for Sustainability / Education for Sustainable Development) 永續教育是指經由教育過程，讓學生察覺環境與社會公平、經濟的關連性，進. 而達到環境、社會及經濟永續發展的目的。其致力於讓永續發展的精神進入教學核心，包括教學內容、學校氛圍以及社區中。 3.. 問題／計畫本位學習模式(Project-based Learning / Problem-based Learning) 在問題本位的學習模式中，學生以小組的方式共同探索找尋一個真實問題的解. 答，並與大家分享最後的發現以及學習成果。此種學習方式可以帶來深度的知識、增加學習動機、提昇研究能力等優點。 PBE 更進一步地將問題本位學習模式裡原本不具備任何明確方向的「問題」，拉回到學習者的真實生活中。當問題真實發生於學習者生活的社區之中，解決問題的價值性、問題解決後得到的自我肯定感，都會大大提昇。 4.. 社區本位學習(Community-based Learning) 社區本位學習可以算是一套綜合性的教學策略，目的使年輕人、成年人在社區. 特有的情境脈絡下學習。它通常涵蓋了「服務學習」、「經驗學習」、「青年學徒」(youth apprenticeship)和「終生學習」等內涵。PBE 在建立人與地方的連結以及培養公民素養時，特別會使用此種教學策略(Clark, 2012)。 5.. 體驗教育(Experiential Education) 體驗教育是指教學者根據教學目的，提供學習者直接的感官經驗，並引導學習. 者聚焦反思，使學習者增加知識、發展技能並澄清價值觀。在這個過程中，學生是藉由自己發現、體驗知識，而非透過閱讀或聆聽他人敍說而獲得知識。通常地方本位教育也是體驗式的，因為它強調在社區中，學生能有實際參與演練的機會。 6.. 服務學習(Service Learning) 服務學習希望學生經歷「學習」、「行動」與「反思」的過程，參與在有意義的. 服務行動中。在這個過程中，服務行動幫助了他人，亦達成教育目標。它所重視的「學生發聲」以及「合作式的參與」是地方本位教育認為培育地方公民不可或缺的條件。 12.

(21) 但是 Smith 和 Sobel(2010)認為服務學習常因注重「熱情行動」而缺少「理性分析」，而且當服務學習將學生與社區連結時，並未讓學生深入瞭解家鄉的特色以及人文生態結構。（三）地方本位教育的內涵雖然地方本位教育(place-based education)一詞，僅在近幾年的教育文獻裡出現，但其實早在 17 世紀的教育哲學家康米紐斯(Johann Amos Comenius)就已經清楚表達地方本位教育的核心精神：「與自己社區最有相關的事物所累積的知識，應被優先採用。」 (Woodhouse ＆ Knapp, 2000)。這個「古老」的想法，到了現代化的今日，卻被發現其智慧所在。近來「永續發展」成為了各國政府高漲的口號，許多大方向、目標因此被條列出來，但是如何做到？如何實實在在地跨出第一步，卻沒有幾個人說得上來。這是因為我們往往懷有遠大目標，卻忘了檢視眼前。Sobel(2004)指出要落實永續，必要重新思考一個地方的倫理、經濟、政治以及精神基礎，而這需要對一個地方完整且深入的了解。但是這樣深入地方、適地適性的作法卻是當今政策一呼、群體跟進的社會相當缺乏的。而地方本位教育正是希望培育能從在地思考出發，回應在地需求的青年。Loschert (2002)認為地方本位教育並不能只是將當地的社區帶入教室，而是要讓學生真正參與，解決社區實際發生的問題。透過地方本位教育，學生可以發展出他們對家鄉的公民責任及欣賞覺知。 Sobel(2004)更進一步提出地方本位教育的二項核心概念： 1.「使學童成為環境中的一份子」：以生態系統的角度，將學校與社區、環境與人視為一個整體看待，進而提升學生對環境的認同及參與。 2.「課程必需對社會環境議題做出回應」：教學課程應該回應地方需求，例如社會議題、環境議題，讓學校課程與學生活動對社區的事務涉入更多。根據Woodhouse與Knapp(2000)的研究，地方本位教育是許多教育者在進行課程設計和教學實踐的經驗裡，被建構出來的。它涵括了三種教育類型：社區取向的學校教育、生態教育和生物區域教育。因此，我們可以從以下三種教育概念中略見地方本位教育之內涵：. 13.

(22) a. 社區取向的學校教育(community-oriented schooling) Paul Theobald 在1997年《地方意識》書中重新倡導杜威的理念，並於2000年時正式提出，其主要概念在於將學校與社區結合、利用社區實務進行學習、以及培養學生的公民意識。 b. 生態教育(ecological education) Smith與Williams於1999年提出生態學教育的七點原則，其中主要概念在於發展人地的關係，讓學生參與社會行動和環境行動。 c. 生物區域教育(bioregional education) 1994年Traina與Darley Hill拓展「當地(Locale)」的概念，而產生了對於「生物區域教育」的相關論述。其強調生活在某個特定的區域地理中，並認同自己生活其間的地理環境(王淑枝，1998)。雖然關心亞馬遜河流域的永續發展是值得讚賞的目標，但比起個人家鄉正面臨的環境問題，較難激發人真正起身參與。因此生物區域教育的主要概念在於讓學生直接體驗與學習、進行生活環境關懷與省思、以及尊重與瞭解多元文化。綜合上述三種教育類型，可以發現「在地學習」、「實務行動」和「公民素養」都是在地方本位教育之中不可或缺的元素。然而，不可否認的是，單以內涵來看，地方本位教育與我們所熟悉的環境教育、社區本位教育，似乎有很大的重疊之處。洪如玉(2013) 認為由於眾人對「地方」的詮釋有所不同，加上實踐上可能因參與者背景有不同偏重，使得「地方本位教育」與「戶外教育」、「環境教育」、「社區本位教育」的實踐有相當程度的重疊。在地方的詮釋上，有些人指學校或社區所在的場域空間，有些人則認為空間以為還應當包含當地人文社會與自然環境，在實踐目標上，有的重視社區居民的互動，有的則重視社區鄰近之自然環境。因此，我們可以將地方本位教育理解為多種取向教育（如自然教育、社區教育、環境教育）交會的學術場域，這樣一個界線模糊不易清楚劃定的學術領域具有「積極模糊性」(positive ambiguity)，是以「地方」概念為核心的多重領域交會之學術範疇。（四）地方本位教育的實踐取向單憑上述內涵很難明瞭該如何操作地方本位教育，以及它有哪些實踐類型。2002 年，當地方本位教育一詞首次在主流的教育期刊內提出時，作者 G. A. Smith 便於文章中，闡述了地方本位教育的五種實踐取向：文化研究(cultural studies)、自然研究(nature 14.

(23) studies)、真實問題解決(real world problem solving)、工作現場實習(internships and entrepreneurial opportunities) 、參與社區發展與公民議題 (induction into community processes)(Smith, 2002)。 1.. 文化研究(cultural studies) 讓學生進行地方文史資料、風俗典故的採集與探究。在過程中讓學生與傳統文化產生深刻的遖結，並讓學生向在地民眾分享學習到的知識，當學生獲得他人真實肯定後，學生會進一步肯定自己家鄉的生活文化價值。這些學生於在地收集的原始資料，也將成為進一步學習抽象化知識的基礎。. 2.. 自然研究(nature studies) 讓學生進行社區自然資源的調查、校園與社區環境的維護與經營、原生植物的推廣、資源回收和廚餘堆肥。當課程回應了學生對於自然天生的好奇心時，學生就擁有了進一步學習抽象知識的基礎。接著讓社區環境變成學生學習行動與表達的固定場所，讓學生可以有更高的學習參與度和學習成就。. 3.. 真實問題解決(real-world problem solving) 需讓學生參與環境議題並且行動，課程內容可以包括公共空間的維護及重新規劃、動植物的保育及復育、水資源保護與環境手冊的編撰。課程應當影響學生主動地發掘學校和社區議題，展開調查研究和實際行動，在這過程中學生是主導者，教師僅是協同者。讓學生主導整個行動、分析環境問題、決定所要關注的焦點、發展解決的方案，最後實際組織以參與行動。當議題源於當地，學生會產生一種社區居民的認同感。. 4.. 工作現場實習(internships and entrepreneurial opportunities) 課程應當回應城鄉差距大、鄉下人口外移的問題，讓學生重新去探究職業與地方的關係。辦理職業訓練課程，讓學生學習專業技能。結合大都市的公司企業，在偏遠鄉村開辦「企業精神培訓課程」(Rural Entrepreneurship through Action Learning)，讓學生能在自己的社區發掘就業機會，為他的家人和鄰居服務。也藉此建立學生的自信心和積極態度讓他們留在自己的社區。. 15.

(24) 5.. 參與社區發展與公民議題(induction into community processes) 課程不能與學生生活的當地社區脫節，應盡量讓學生參與公共建設的規劃與構思、檢視公共安全、調查經濟事務與環境汙染，實地參與在社區發展的過程中。如此除了可以增進學生和社區的關係，並且有助於培育地方上的研究計劃、經營管理的人才。而學生亦在實際的參與、付出的過程中，獲得親友與社區成員的肯定和認同。. 綜合以上五種實踐取向，研究者歸納三項地方本位教育裡「運用真實環境資源學習」的「真實」意涵： 1.. 強調人於真實世界的經驗為抽象化知識的基礎：「學校教的在生活中又用不到」，在分科化的傳統教育中，我們往往跳過了奠基於真實世界的基礎學習，便想帶孩子認識抽象化的知識，除了導致學習與生活脫節，甚至讓原本對於世界充滿好奇的年紀的孩子缺乏學習動機。. 2.. 強調真實觀眾才能讓有意義的學習發生：「我們就算花心力，把作業做出來，把成果交出去，有意義嗎？」在傳統教育中，學生做的每一份功課，只是為了向老師、學校交待，即使再用心寫一篇「寫給縣長的一封信」的作文，最後也很可能不是交到縣長的手中，它只是一份單純練習的作業。但在地方本位教育裡，讓學校師長、居民成為學生行動與表達的真實觀眾，找到了做事情的意義，學習的意義也就自然產生了。. 3.. 強調解決真實問題的行動讓孩子對於個人影響力產生自信與肯定：「這是一個真實問題，還僅是一個教師交給孩子的作業？」人都有想挑戰問題、解決問題的慾望，然而如果這個問題永遠來自於師長抽象化的出題，例如：解一個數學難題，即使解開的當下會有無比的喜悅，但是久了在缺乏真實意義的情況下，滿足感以及成就感將會消失。相較於解決真實問題所帶來的自信感以及滿足感是其它來自師長的獎勵無法比擬的。. 以上所述的三個真實，都是根基於在地，回歸在地。雖然臺灣近年提倡的鄉土教育、學校本位課程中，可以多少看出決策者希望將課本學習拉回真實世界的企圖。但是往往也僅做到第一項「真實」，後面兩項的「真實」，常是我們的鄉土課程所忽略的。因此常 16.

(25) 會落入一種「單純懷舊」或「單純緬懷地方」的危機。然而，地方本位教育絕不僅是一個運用地方資源的整合課程，而是希望學生在解決真實問題，面對真實觀眾的過程中，公民意識與地方意識得以復甦，並保有持續行動的動力與能力 (Sobel, 2004)。 Loschert(2002)也提醒大家：「地方本位教育不是一種懷舊、單一化對地方的想像。它希望讓年輕人具有重塑(regenerate)、支持(sustain)社區的能力與意願。」正因為了達成此目標，它希望運用在地的情境資源，做為學生學習的經驗來源，幫助他們瞭解一個健康的自然、社會系統對人類福祉的重要性。不同於一般學校將焦點至於遙遠的事物，標準化的知識，地方本位教育希望用真實環境，有系統地引領學生學習，並對其社區產生負責任的承諾。. 三、批判地方教育學與地方本位教育雖然 G.A. Smith 是首先在主流教育期刊中闡述地方本位教育理念之人，但是他所論述的地方本位教育較缺乏嚴謹的理論傳統，可以說是一種頗為廣泛的教學取向（洪如玉， 2012）。因為地方本位教育一詞是較為鬆泛的語彙，被用來指稱以「地方」、「在地」與「社區」為核心的教學取向，加上源於環境教育的地方本位教育對於「地方」的概念比較關注生態環境問題，因此 Gruenwald(2003)提出了批判地方教育學(critical pedagogy of place)，企圖將批判教育學中關心社會脈絡議題的特質納入，使地方本位教育更加完整。由於國內教育界多將 critical thinking、critical pedagogy 譯為批判性思考與批判教育學，因此研究者在此沿用「批判」作為 critical 的翻譯，以免因創立新詞而造成混淆之擾。但不可否認的是「批判」並不符合英文裡 critical thinking 的本意，因為 critical thinking 並非什麼東西都批評，而是懂得分辨事物的邏輯、衡量正反兩面的因素，從而作出理性客觀的分析。以「明辨性思考」或「分辨性思考」的角度來詮譯 critical thinking 會更好（葉劉淑儀，2008）。同樣，批判地方教育學的目的亦非讓學生單純反對或評價地方事物，而是希望建立學生喜歡發問和探索的學習態度，對於地方生活事物能勤懇地做足夠的資料搜集，並仰賴理性的分析，坦然面對自己的主觀偏見，進而審慎地作出判斷。研究者在此將批判地方教育學放入本節「地方本位教育的發展進程」中，是因為認為批判地方教育學的理論基礎能使地方本位教育藉著批判的視野，修正生態人本主義者的過份浪漫(Ball ＆Lai, 2006)。相應於本研究課程所涉及的石虎議題，其除了牽涉自然 17.

(26) 生態問題，與當地人文、產業更是習習相關，因此研究者以為應該用批判的角度，將在地的社會文化脈絡皆考量入課程內容內，讓本課程不是僅停留於生態關懷面向。也讓學生能夠在課程提供的思辯空間裡，獲得教師設想之外的豐碩養份。批判教育學的思潮，始於巴西的教育學家Paulo Freire。他在中南美洲從事成人識字教育，希望透過教育的力量來啟發人民的批判意識，進而改造社會（王嘉陵，2002）。 Freire從馬克思的觀點出發，點出「階級」與「壓迫」的事實，以消除壓迫為解放的終極目標。但是不同於馬克思，也是超越馬克思的部份在於，Freire採取的途徑不在於政治或經濟層面，而是在最根本人性層面。他認為真正的解放唯有透過恢復被壓迫者以及壓迫者的人性，才能達成。 Gruenewald (2003)認為Freire思想中最為關鍵的概念就是「覺醒」，所謂的覺醒就是「學著去感知社會、政治與經濟的矛盾，並採取行動對抗現實中壓迫的各種元素」，這個概念與地方本位教育的理念有諸多不謀而合之處。批判教育學著重政治批判，關懷的議題如：種族、多元文化、城鄉差異、權力對等、產業結構等，但卻缺少了生態面向的關懷；而地方本位教育則相反地較偏重生態關懷，欠缺考量社會文化面向的政治關懷，因此Gruenewald便將兩者結合，成為「批判地方教育學」為地方本位教育開創另一條新路（洪如玉，2012）。 Smith(2007)認為 Gruenewald 所提出的「批判地方教育學」，將地方本位的定義又向前推進了一步。他認為地方本位教育不應該只是「根基於地方的教育」 (grounding education in the local)還需要「批判地方」(Smith, 2007)。也就是說，一個好的地方本位教學者應與學生共同檢視及批判種種妨礙地方居民與生態系福祉的因素，此步驟稱之為「去殖民」(decolonization)。這是一個解放文化與歷史的過程，也是一種對抗主流思想系統的行動。然而，一個負責任的批判必包含解決方案的提出，因此去殖民後的下一步驟即為「再居住」(reinhabitation)。藉由實際行動重建社會與自然環境，使其邁向永續。於此階段，人們學習去住在一個過去曾經受剝屑或傷害的地方，並建立居民間、人與自然間相互支持的關係，讓地方環境在生態關懷、社會關懷下變得美好。在 Gruenewald 與 Smith (2008)描述的「批判地方本位教育」大哉問中，我們可以看見批判地方教育學的思路與實踐隱含的最深層動機（引自洪如玉，2012）： 1.. 什麼樣的教育型態可以促進我們對地方的關懷？ 18.

(27) 2.. 如何才能保存、恢復與創造人們與地方都得其所哉的生存方式？. 3.. 什麼樣的改變可能會傷害人與地方的關係與連結？. 簡單而言，批判地方教育學的主要目的，在於達到人們在世間的一種適切的存在狀態－－「良善居住」(good inhabitance)(Gruenewald, 2003)。良善居住並非代表奢華富裕的居家與生活方式，而是指人與地方之間有機共存的狀態，地方不僅是地理環境或物理空間，地方意謂著個體的知覺場域與場域中一切有生命無生命的存在（洪如玉，2012）。研究者相當喜愛Gruenewald與Smith(2008)為「良善居住」下的註解：良善居住是具有安定感與歸屬感的生存樣貌，然而，良善居住或安居並不等同於固著於地方的歷史窠臼與一成不變的習俗，安居是在更新與維護傳統間不斷地保持動態發展與辯證。因為個體與群體的生存過程總是不斷面臨新的需求與挑戰，所以安居意著必須保持開放性與彈性，傳統的內容與形式也可能更新。如是來看，批判地方教育學裡的批判精神，確實可能讓地方本位教育不落入懷舊的禁錮中，讓學習者在面臨多變的環境下，不僅是固守舊地，而是能帶著豐沛的在地情感讓當地的文化傳統與自然生態得以維繫與創新。綜合本節討論，我們可以發現地方本位教育是一個與多種領域發展相關，涵蓋社區、學校、生態與社會教育的教育取向。這樣一個界線模糊不易清楚劃定的學術領域，若能明確落實理念，此模糊性可以是它的優點：同時呼應學校、社區與環境的需求。. 第二節如何建構地方本位課程在瞭解地方本位教育的發展進程、內涵與其相關領域後，本章節將更接進實務面地瞭解建構地方本位課程所需的條件。包括素材、教學方法、教師特質以及課程發展策略都是本節關注的面向。最後以兩個國外案例做為地方本位課程建構的實例。. 一、哪些素材可以成為地方本位課程內容？研究者進行碩士論文計畫書提案時，所上的教授提出了一個令研究者印象深刻的問題：「以石虎為主題的課程，會不會最後不像是地方本位教育，而是保育教育？」確實，石虎是一個相當自然科學類型的主題。但如果在石虎課程中，學生能夠看見地方產業與石虎族群的生存關係，能探索上一輩，甚至上上一輩與石虎的互動關係，進而在眾多訊息與立場中，經歷價值澄清並選擇自身立場時，這樣的課程仍會停留於保育教育嗎？ 19.

(28) 在臺灣，「地方」一詞常使人聯想到「鄉土」、「人文」，可是地方本位教育最終追求的其實是「人」與「非人」社群和諧共存的理想，因此在教育內容中，地方本位教育不斷地嚐試使「人」與「非人」建立關係，期望達成文化面與生態面的永續(Smith ＆Sobel, 2010)。如果說「人」裡頭包含人類族群以及文化傳統，那「非人」中當然也會包含自然生態與地景呀。人文與生態是無法截然化分的，Bowers(2001)提出的「生態與文化共同體」正闡述此一概念。其意謂著在地健全的生態環境系統與活生生的文化傳承，深刻關聯著文化多樣性與生物多樣性的保持與維護。因此，從土地徵收、都市更新、農村生計到自然生態保育等議題其實都可以成為地方本位教育的題材。只要以「地方」作為核心，延伸出去的各種軸線：經濟、發展、土地、生計、社會、文化、環境、生態或傳統等議題，都是相當值得探究的地方本位教育素材（洪如玉，2012）。如此來看，地方本位教育的素材具備相當高的多樣性。也正因為根植於地方，課程的多樣性是自然衍生出的特質。研究者相當喜愛 Sobel(2004)對於地方本位教育的一個比喻：「地方本位教育的推展應像自然界物種源起的道理一樣(a kind of educational ''speciation'')，在不同環境中演化出適合該環境的物種。教育也應該如此，如果每位教育者留心於一個地方的氣候、社區、組織特色，那他們就可以發展出適合該地，具有特殊性的課程方案(unique species of curriculum and project-based learning will evolve)。」以物種多樣性有助於適者生存的角度來看，課程的多樣性也幫助了學習者更適應他的生存之地。. 二、地方本位之課程設計方向地方本位教育是一個整合多種教育革新概念的教育方針，其中某些教育學理念已發展了一世紀之久 (Smith ＆ Sobel, 2010) 。前一節所探討的社區取向的學校教育 (community-oriented schooling)、生態教育(ecological education)、生物區域教育(bioregional education)是地方本位教育的發展基礎，由其中可知悉地方本位教育大方向的教育哲學觀。但是地方本位教育課程設計的準則究竟為何？有哪些依準能提供實務工作者做參考？ Smith(2002)認為地方本位教育課程應具備下列六種重要特質： 1. 以教師及學生周遭事物所產生的現象為基礎，先瞭解這些現象後再向外探索。 2. 以學生為主體，讓學生成為知識的建構者，而非他人知識的消費者。 20.

(29) 3. 以學生的問題與關懷為課程的核心。 4. 教師是引導者、共同學習者以及社區的聯結者，幫助學生成為一個有能力的學習者。 5. 邀請社區人士進入教室授課，縮短學校與社區的距離與隔閡。 6. 基於對社區的貢獻及持續性做評量。而 Woodhouse 和 Knapp (Knapp, 2005)則另外補充了另外三項特質： 7. 課程內容跨越各學科。 8. 課程目標為做中學。 9. 課程內容統整自己、他人、地方，並包含生態、經濟、多世代、多元文化等。 Chin(2001)則認為地方本位教育的課程應五種專業教育型式、六個基本特質及七項教育目的，分別為： 1.. 專業教育型式：學科整合、合作學習、以真實世界為學習基礎、以學生為本位、獨立學習與團體學習並重。. 2.. 基本特質：運用當地環境、統整各個學習領域、一般與訓練性的知識、學習思考與問題解決、基本生活技能與人際關係的溝通互動、培養對自然及人文環境的認識與欣賞。. 3.. 七項教育目的：透過跨學科探究發展學習技巧、從解決真實問題中發展高層次問題解決能力、透過手腦並用的經驗來探索周遭環境、發現大自然與社會系統間的複雜關係、發展團隊合作能力、以個人化學習方式提供多元學習風格之機會、學習如何與大自然共存共榮。綜合以上各家觀點，研究者認為由美國十二個州的教育單位所組成的教育與環境圓. 桌論壇(State Education and Environment Roundtable, SEER)，綜合 1998 年與 2012 年兩次全國性的地方本位教育成效研究結果，歸納出的七項地方本位教育成功的要素 (Lieberman & Hoody, 1998; Curtiss, 2012)，最能精簡又完整地呈現地方本位教育的教學方針。此七項要素為分別為：運用真實生活環境資源(using natural and community settings as a context for learning)、科際整合式教學(interdisciplinary instruction)、問題解決模式 21.

(30) (problem-based instruction) 、協同教學 (collaborative instruction) 、以學習者為中心 (learner-centered, constructivist methods)、獨立學習與合作學習並重（independent and cooperative learning ）、真實性評量（ authentic assessment ）。表 2-2 為研究者整理 Curtiss(2012)、Smith(2002) 、Knapp(2005)和 Chin(2001)等人對地方本位教育應具備的特質看法對照表。表 2-2 地方本位教育應具備的特質對照表 Curtiss 1.運用真實環境資源 . 2.科際整合.  . Smith 與 Knapp 以教師及學生周遭事物所產生的現象為基礎，先瞭解這. . Chin 以真實世界為學習基礎。. 些現象後再向外探索。. . 運用當地環境。. 課程內容跨越各學科。課程內容統整自己、他人、.  . 學科整合。統整各個學習領域。. 地方，並包含生態、經濟、多世代、多元文化等。. . 基本生活技能與人際關係的溝通互動。培養對自然及人文環境的認識與欣賞。.  3.問題解決模式. . 課程目標為做中學。. 4.協同教學. . 邀請社區人士進入教室授課，縮短學校與社區的距離與隔閡。. 5.以學習者為中心. . 以學生為主體，讓學生成為知識的建構者，而非他人知識的消費者。以學生的問題與關懷為課程的核心。教師是引導者、共同學習者以及社區的聯結者，幫助學.  .  . 學習思考與問題解決。從解決真實問題中發展高層次問題解決能力。. . 以學生為本位。. . 獨立學習與團體學習並重。. 生成為有能力的學習者。 6.獨立與合作式學習 7.真實性評量. . 基於對社區的貢獻及持續性做評量。. 22.

(31) Curtiss(2012) 在加州(California)地區嚴格桃選十四所學校（加州是 SEER 推行地方本位教育最全面且完善的地區），以落實地方本位教育與否分為實驗組與對照組，研究發現，七項實務指導原則確實能使地方本位教育發揮最大果效。只是這七項原則應被平均落實，不能有所偏廢。落實七要素的地方本位教育不僅可以提昇學生學習動機、思考能力、環境敏感度，對教學者的成就感、溝通能力、教學能力亦有相當大的幫助。以下表 2-3 概述此七要素之內涵及其相對應效益(Curtiss, 2012)：表 2-3 成功的地方本位教育應具備的七大要素內涵 1.運用真實. . 環境資源 2.科際整合. . 效益. 運用學生生活中的自然、社會環境， . 幫助學科學習. 提供有意義的學習經驗發生的舞台。  . 增進學生與社區的連結提昇環境敏銳度. 以環境作為統整教學的方式，讓學生 . 學科間會彼此加強. 可以整合、應用在校所學的知識。.  . 學習態度變好更多的好奇心（積極）. 3.問題解決模式. . 學生尋求的答案直接影響社區，因為  解決真實問題時面對的是「有意義的  觀眾」(Mean-ingful audience)學生才有機會變成主動、負責的公民。. 促進更高層的思考技巧在分析、統整、評估資訊的過程，建構堅實的跨領域知識. 4.協同教學. . 教學團隊來自四面八方，組成可以來 . 教師獲得成就感、滿足感. 自教師、學生（更懂得學生想法）、家長、社區成員或來自大學、動物園、自然中心、政府單位的專家。.    . 溝通、教學能力提昇教師間相互支持的情感學生獲得多元觀點資源更豐富. 5.以學習者為中心. . 學生與教師的角色不同於傳統教，在  這裡教師是促進者，在教師的帶領下，學生發展行動計劃、檢視執行狀況、討論分析資訊。 . 能因材施教，讓不同學生用自己最擅長的方式建構自己的知識、價值系統學習動機增加. 6.獨立與合作式學習. . 除了個人的學習也重視團隊的合作式  學習。. 正向人際關係. 7.真實性評量. . 以真實生活下產出的文件、論述來評  量。 . 多元評量的方式照顧到不同學習方式的學生瞭解學生實際學習狀況進而知道如何幫助其學習超越制式考試，具備更高層次思考以及複合問題的解決能力. . 23.