地方本位教育的價值

2010 年出版的《學校中的地方與社區本位教育》 (Place- and community-based education in schools)一書，針對人們對「地方與社區本位教育」（在此 Sobel 與 Smith 使 用的 Place- and community-based education 一詞與 Smith 於 2002 年提出的 Place-based education 意思相同）可能有的五個誤解一一釐清：1. 「地方與社區本位教育」不利於 學生學業成就與評量；2. 「地方與社區本位教育」會排擠課程；3. 「地方與社區本位 教育」只適合鄉村型學校；4. 「地方與社區本位教育」會增加老師教學負擔(Smith ＆ Sobel, 2010)。以上觀點是歸納許多課程實踐案例而得，並非無憑無據之詞，但是在日新 月異的現代社會中，人們對「新事物」要不失去了感覺，對之視而不見，要不就是害怕 改變因而產生抗拒。由於地方本位教育是近十年間才被廣為提倡的一種教育思維，因此 研究者希望用一節的篇幅談談地方本位教育在環境教育上、教育改革上、個人成長上有 何價值，最後以地方本位教育的挑戰與展望做結。

一、對環境教育而言

雖然地方本位教育的根基是環境教育，但是它與傳統環境教育的差別來自其目標對 於社會與自然環境的兼顧(Smith, 2007)。然而，研究者並不認同此一說法，因為從 Hungerford 等人建立的環境教育課程發展的目標與原則即可發現，環境教育絕不僅止於 生態學的了解，它追求的是科技整合、廣泛統整的學習過程，包含價值澄清、參予以及 行動(Hungerford, Peyton, ＆Wike, 1983)。

以 Sobel (2004)提出的地方本位教育方案來看：監測河川品質、資源回收、綠化校 園、棲地復育、自然地圖、廢棄物管理、節約能源、外來種防治...等，不難發現地方本 位教育的實踐初期確實較關心自然環境，畢竟地方本位教育的發展緣起與環境教育息息 相關。難怪 Gruenewald(2003)會以「生態地方本位教育」來形容地方本位教育了。

因此，研究者以為單純以著重社會文化面向或自然生態面向來區分地方本位教育與 環境教育是不妥當的。

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Gruenewald 提出批判地方教育學的觀點，指出環境正義議題包含複雜的階級、政治、

經濟、社會、健康與社區居民等交纏關係，需要被批判檢視，才能產生具有實質影響力 的環境行動，某部份補足了一開始較被 Smith 所忽略的社會文化面向。

Sobel(2004)認為地方本位教育是環境教育的延伸。相較於環境教育，地方本位教育 並非聚焦於「學習有關環境的內容」或侷限於「發展環境相關的覺知」，許多教育者認 為環境教育在當代已顯得侷限，因為它揹負了太多的包袱。回顧環境教育的發展，它起 始於二十世紀初期的自然研究運動(Nature Studies movement)，因此傳統上著重於自然科 學上的學習（生態學、營養循環、動植物分類學）。不過近幾年，環境教育導入了防災、

雨林消失、臭氧層破壞、廢棄毒物處理、瀕危生物等議題。而以地方本位教育則是帶我 們回到基礎上，以更廣的視野學習。

雖然 Sobel 並未明確點出環境教育的「包袱」為何，但是研究者推估其上下文意思，

認為這個包袱是人們對環境教育的固定觀。其實環境教育本來就包含社會、經濟、政治 面向，但是由於發展初期深受環保運動、自然研究影響，使焦點置於自然生態保育上，

也給人「只有自然環境才屬環境教育範疇」的錯覺。換而言之，環境教育亦有想要兼顧 社會面的想法，但是在歷史包袝的束縛下，讓它難以為力。

研究者比較可以認同的地方本位教育與環境教育最大的差別是在於「回歸教育」、

「回歸在地」一事上。

環境教育者往往希望讓學習者產生親環境(proenvironmental)的行為，這固然是出於 一番美意，但是這種將「特定種類的行動」作為教育的理念與目標，是具有爭議的。

Stenhouse 指出：「環境教育者有時像是教育界裡的遊說團，強力行銷特定的社會觀點，

試圖影響課程朝該觀點方向發展，反而少了對教育本質的關懷與探討。」 (引自 Gough, 2013)。

Jickling 亦做了批判：「過去環境教育實務工作者對於『教育』這個基本概念模糊，

對於自己的角色也沒有弄清楚，往往只對大眾及學生宣導一種價值，並要求人去改變行 為和態度。」（王順美，2004）。

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相較於環境教育，地方本位教育讓學生運用周遭真實的環境學習並不先帶有「我要 藉此告訴你保護環境之事」，而是讓學生與環境產生深度連結後，自然產生對環境（含 社會文化面向與自然生態面向）有益的行為。

另外，由於正規教育中標準化的知識、依靠教師為唯一的知識來源、對學生的掌控 以及簡易單一的評量方法，這些特質使得環境教育的目標始終無法在正規學校的體制中 被落實(Sarason, 1996)。即使自 1970 年代以來，環境教育受到眾多學者專家重視而進入 校園，正規學校的現有結構與環境教育目標存在的本質差異，使環境教育在學校內始終 處於次要地位。但是，地方本位教育以學校、社區的環境為學習架構，在這裡，學生可 以在老師的引導下，建構屬於他們自己的知識系統(Lieberman & Hoody, 1998)。所以它 為自己拓展了更大的發展空間，不會面臨許多環境教育在學校所遭遇的困境：課程被侷 限在有關「環境」的學習，而忽略了環境「教育」背後的哲學思維，使得「環境教育」

雖然呈現出最佳的教學模式，卻依然落入邊緣課程的命運（王昭湄，2000）。

二、對於教育改革而言

面對過去標準化、同質化的教育體系，極可能帶來意義貧乏、多元創意失落與功利 性、工具價值宰制的危機，許多學者指出「地方本位教育」(place-based education)是條 可能的解決之路（洪如玉，2010）。仔細探究地方本位教育的核心理念，與臺灣九年一 貫的教育改革理想所強調的「培養學生人文情懷、統整能力、民主素養與鄉土意識」，

有極大相似之處，隱約說明了現代人對於教育理想的見解在中西方差異性不大。

然而，九年一貫對教育所懷抱的理想雖有其重要性以及必要性，但是在時程規劃上，

卻輕忽課程重組、翻修工程的複雜性（甄曉蘭，2004）。而且在傳統分科教育與升學壓 力的體制下，教師欠缺主動參與課程發展的意願，學校課程發展組織也面臨運作困難的 問題（吳俊憲、黃政傑，2010）。種種原因導致九年一貫教育改革效果不彰之外，還引 發許多副作用。

西元兩千年左右，學者專家們對於地方本位教育可帶來的學習效益仍處在評估狀態，

但是經過了十幾年後的今天，已經有越來越多的案例證明正規教育運用地方本位教育法，

讓學生的學習與真實生活連結可以產生巨大學習效益(Smith ＆Sobel, 2010)。

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美國於 1995-1999 年期間，700 多個施行地方本位學習的鄉村學校案例告訴我們，

地方本位教育除了可以提昇年輕人的地方感及社區參與度，學生在學業上的表現亦比以 前更好，甚至低成就的學童表現的超乎預期，討厭學校常逃學的孩子也都回來了(Westra, 2003)。

一個世紀前的著名教育家杜威(John Dewey, 1859~1952)亦是大力疾呼「教育即生活」、

「在當地環境中學習」的重要性。杜威指出學校不運用真實環境作為教學內容將遇到種 種問題，除了會使得學生無法將上課所學運用於生活之中，更因內容與孩童日常生活脫 勾，難引發學習熱情(Dewey, 1959)。這樣的學校傳授的僅是機械化、無根的(rootless)、

孤僻的(autistic)知識(Sobel，2004)，學生離開學校就幾乎不會用上的知識，是無意義的。

Smith(2007)認為地方本位教育可以突破傳統學校「標準化知識」、「過度依賴教師為 知識的第一手來源」、「過度簡化的評量方法」、「以不對等的權力關係掌控學生」等限制。

但是地方教育學並非只是單純反對傳統的學習，而是積極提出解決方法。認為讓學習從 具體生活經驗開始，能提昇學生學習興趣，比灌輸抽象無關生活的知識更能引發認同，

也因此幫助了學生的學習成效。

三、對於個人而言（學生、教師）

地方本位教育裡的師生關係與傳統教育是相當不同的，因為當課程具有真實問題解 決、地方關懷特質時，可以突破現代教育裡完全標準化的作業。在這裡，教師與學生是 一起學習的夥伴，而非上對下，單一方向的交流關係。因此，地方本位教育的實行，對 於師生雙方都有關鍵性的影響力。

（一）對於周遭的事物開始覺知

研究者猶記得自己高中時期的矛盾，在地理課薰陶下能清晰明確地向他人闡述長江 流域與黃河流域作物分佈的不同原因，卻說不出自己南投家鄉四季主產的農產品是什麼。

好比我們在政府宣導下明白全球暖化可能使臺灣在世紀末喪失一成的土地，但卻不知住 家後山的青蛙已經因暖化問題不斷向上遷徒，甚至無處可逃。

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（二）對於事物的覺知，啟動學習的原始動機

許多成績不理想的小孩，腦筋是靈活的。雖然教科書上的學習對他而言有些困難，

但當教師給予生活環境中的課題，尤其是操作型時，他的表現有時更優於高成就學生的 展現。美國 700 多個施行地方本位教育的鄉村學校，便發現學生的學習動機提昇了，做 得比以前更好，低成就的學生表現得超乎預期。

地方本位教育的教學取向不崇尚精英教育，它關注大眾教育，重視個別學生的學習 差異、身處環境特性以及與群體合作的能力。學習成效的評量亦是讓學生與自己比較，

而不是與其他人比較。因此，可將地方本位教育視為一種不強調競爭，看重地方多樣性，

樸實的教育方式。

（三）關注社區事物，而且有必要時會有所行動（提昇自我效能感）

過去的教育著重培育個人才能與職業能力，而非幫助他成為關注社區且有自信改變 鄰里者。Westra(2003)強調：「地方本位教育是一種不僅僅重視學業成就的教學法，學生

過去的教育著重培育個人才能與職業能力，而非幫助他成為關注社區且有自信改變 鄰里者。Westra(2003)強調：「地方本位教育是一種不僅僅重視學業成就的教學法，學生