研究動機與重要性

第一章 緒論

教育的最高境界是使人對生命敏感

～Liberty Hyde Bailey

第一節 研究動機與重要性 一、 研究背景與動機

環境教育漸受國人重視，然而在以短期方案（例如週間單日型方案、假日親子活動）

為主的非正規環境教育教學現場，教育者往往只能抱著散播種子的希望繼續前進。在正 規現場，環境教育的實施亦常因過於強調環境的內容而忽略教育基本需求（陳佩正，

2001），加上缺少政策、人才、教材、經費等支持，使許多學校教師感到困擾，在現有 體制內只能淪為次要選項。

如果我們不否認環境教育屬於教育的一環，那麼我們也無法忽略「教育需要時間」

的事實。環境素養的培養需要時間，沒有所謂的「教育微波爐」(educational microwave)，

讓我們可以用極短的時間得到成品(Coyle, 2005)。因此，要增進環境知識、技能、培養 正向的環境態度及行為等目標，持續型的環境教育課程方案是不可或缺的重要方案（潘 淑蘭，2013）。

以「學習」為生活主調的學生族群是進行持續型環境教育課程最適合的對象。然而 如果環境教育只是專注於自身目標，忽視學生基本學業能力需求與教育的根本目標，那 麼即便有環境教育法的加持，環境教育亦無法受到家長、學校教師真正重視。研究者以 為環境教育擁有很好的教育理念、學習方法，值得被廣泛運用於各學科內。但是，由於 早期的環境教育是由關切環境的科學家提出，並將之當作解決環境問題的一種手段或工

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具。因此，過去環境教育者多思索要教什麼來解決問題，而非如何教（王順美，2004）。

在這樣的情況下，環境教育往往變成只是對大眾及學生宣導一種價值，要求人去改變行 為和態度，失去了「教育者」的定位，轉變成了「倡導者」。實際上，環境教育不應只 是自我限縮於「宣導友善環境」的角色，這年代的環境教育站立於環境保護與教育改革 兩大潮流的交會處，於雙方都扮演重要角色 (NAAEE, 1998)。

有沒有可能，讓環境教育回歸教育的本質？有沒有可能，在持續的課程運作下不壓 縮學生校內課程的學習，甚至輔助、提昇其學習成效？有沒有可能，在建構有意義學習 經驗的同時也培育了對土地環境懷有強烈情感並具有行動力的年輕人？上述疑惑，在研 究者認識到地方本位教育(place-based education, PBE)時，有了解答：是的，它們不是研 究者個人單純的幻想，它們都是有可能實現的。

地本位教育的核心主張為「運用學校附近的社區環境做為教學的起點，讓學生在動 手做與實際經驗的過程中，學習語言、藝術、數學、社會科學、自然科學等統整性課程。

這樣的教學法除了可以提昇孩子學科能力，也讓學生與社區間產生了強烈的連結情感，

並且成為懂得欣賞自然、態度主動，對社會具有貢獻的公民。」(Sobel, 2004)。

1990 年代中期，來自全美各地的環境教育工作者開始試圖以地方本位教育來促進社 區動力與環境品質的提昇。意外地發現，這樣的教學方式還可以幫助學習者提昇學習動 機與學科成績，並且能增進人際關係、自信心，以及對環境、家鄉土地的感情(Curtiss, 2012)。不同於傳統的環境教育，地方本位教育並非聚焦於「學習有關環境的內容」或 侷限於「發展環境相關的覺知」，它更強調重建學習者與其日常生活的社會、文化、自 然的連結(Smith＆Sobel, 2010)。當學習內容與學習者的真實生活環境連結，並賦權予學 生解決真實問題，教師團以協同教學的方式運作時，學生不再是知識被動的接受者，而 是能主動進行獨立學習以及與他人合作的學習者。

優質的地方本位教育可以同時創造三面效益：學習成就(academic achievement)、社 會資本(social capital)與環境品質(environmental quality)(Sobel, 2004)。然而這些目標無法 單靠學校或社區環境教育組織達成，國外許多成功案例皆是由學校教師、地方環境教育 人員、社區居民甚至與大學教授合作共同完成。

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以 1997 年 David Sobel 執行的 CO-SEED 方案(Community-based School Environmen- tal Education)為例，每個學校配置專門的環境教育人員，該名人員主要由社區環境教育 組織派遣，協助學校教師編寫課程，扮演學校與社區的橋樑角色(Sobel, 2004)。

北美地方本位教育的實踐經驗，引發研究者對臺灣社區型環境學習中心可提供的服 務內容有了新的想像：初期由社區型環境學習中心提供鄰近學校地方本位教育課程，讓 教育與生活確實連結，提昇學生學習動機並增進校方對於地方本位教育的瞭解。中期透 過學校教師與學習中心教師的互動、共同規劃，引發更多教學上的突破。遠程則是將社 區人才（家長、社區居民）納入教學團隊，並賦權予學生改善社區的能力及行動，進而 凝聚社區，共同提昇環境品質。在這個過程中，社區型環境學習中心就像扮演生物化學 反應裡的酵素角色（如圖 1-1 所示），將原本即使相鄰卻沒有反應的學校與社區拉在一 塊，產生一連串令人驚奇的化學反應。

然而回歸現實面，在研究時間與資源的限制下，本研究無法以上述地方本位教育的 中期、遠程願景為實踐目標。考量環境學習中心既有的環境教育專業能力對地方本位教 育的課程設計相當有助益，本研究僅以「環境學習中心參與日營(day camp)型的地方本 位課程實踐」為起點。加上持續性課程需要高可及性的考量，研究者選擇了社區型環境 學習中心作為本研究實踐起點。希望從社區型環境學習中心開始，以美國推行地方本位 教育的主要組織 SEER 所歸納出的七大地方本位課程成功要素為依準：運用真實環境資 源、科際整合式教學、問題解決模式、協同教學、以學習者為中心、獨立學習與合作學 習兼備、真實性評量(Curtiss, 2012)，規劃一套能呼應教育基本需求、持續型的地方本位 課程。

環境學習中心該如何整合當地資源作為教學元素？地方本位課程的目標為何？該 如何規劃設計？種種問題都有待實踐經驗來回答。因為理論經常是哲學論證的結果，缺 乏實踐方法的提供，這些方法需要實務工作者的補充。

圖 1-1 社區型環境學習中心扮演的酵素角色 社區型

環境學 習中心

學校 社區

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二、 研究重要性

在操作形式上，本研究以日營(day camp)的方式進行。研究發現日營活動有以下優 點：降低學生在假日空閒時間沉迷於不良活動（例如：抽煙、電玩）的風險、讓學生發 掘新興趣、建立新能力、價格相較兒童看顧(Childcare)便宜。而且因為日營活動通常維 持一星期或者更長，這樣的方案的長度更有助於學生發展正向的環境態度(Shepard ＆ Speelman, 1985)。

在操作內涵上，本研究以地方本位教育學作為此次課程背後的根本教育哲學，對環 境教育領域而言，這是一個更能回應地方需要與教改需求的教學方式。相較於傳統環境 教育「全球思考，在地行動」(thinking globally, acting locally)的思維方式，地方本位教 育希望以「地方思考，在地行動」(thinking locally, acting locally)來更因應地方需求。並 且加入批判的元素，不一味固著於傳統或單一價值觀，保持開放性與彈性，使地方文化 與生態資源得以永續維繫且創新（洪如玉，2012）。

基於以上研究重要性，本研究以質性研究方法，利用參與觀察、訪談、文件分析等 方法，瞭解環境學習中心發展地方本位課程方案的實踐歷程，並分析結果以瞭解建構地 方本位課程所需的條件，期能為未來有意執行類似方案的相關單位提出具體建議。