發現問題、問問題、解決問題都是大問題

「問題」是教育過程中的關鍵因子，教師如何用好問題促發學生想得更深入？學生 如何提出好問題，讓自己更進一步學習？全班又如何在解決問題的歷程中，合作學習並 創造知識的重組？本節分成三大部份回應上述疑惑，三部份分別為「解決問題要在真實 情境中」、「學生提出的問題」和「問題在建構學習中扮演的角色」。

一、解決問題要在真實情境中

「解決真實問題」是地方本位教育相當重要的元素。據吳清山（2002）定義：「問 題本位學習(Problem-based Learning, PBL)係指教師在教學過程中，以實務問題為核心，

鼓勵學生進行小組的討論，進而培養學生主動學習、批判思考以及問題解決的能力。」

以本次課程來說，問題並非由教師直接給予，而是經由三天的基礎奠定，第四天的價值 澄清與討論而獲得。正如黃琡惠（2002）所言，在真實情境中，我們並未事先給予學生 問題，而是等到學生已獲得一些經驗後再給予問題。

在辯論會結束後的討論裡，教師引導學生為方才眾人慷慨激昂的立場（保育石虎）

負起責任。不需要做很大的事，但不希望大家只停留在說說。

研：剛剛聽了大家很多要保育石虎的聲音，我們現在要來想想我們真的可以做些什麼？

S07：老師，我們真的可以去喔！！（表情相當期待）（DV0822-29）

聽到有行動的機會，學生的反應是期待的。於是大家通力合作下，學生列出了七項 石虎如今面臨的問題：獵人、陷阱、毒餌、開發（棲地破壞）、大家不認識、野貓野狗、

路殺。在學生討論過程中，研究者發現歷經四天的課程，學生對石虎面臨的整體問題已 有相當不錯的認識，有些學生還說得出路殺(roadkill)此一專有名詞。表列問題後，教師 引導學生針對各項問題思索自己能夠做些什麼：

S02：老師～我爸爸有放獸夾！我可以去跟他說～

研：你要跟你爸說不要放嗎？

S02：嗯…..我不敢....

（大家有些亂哄哄）

研：大家先安靜一下，我們先聽 S02 說。

S02：那你爸放夾子為的是？

S02：因為野狗會來吃雞，而且會咬很多，又不吃完，夾子是防野狗的…

S07：對對對，我家以前也有養雞，狗就是有辦法越過欄杆咬雞來吃，而且是明明吃飽了，

還咬，就放著死雞在那

研：嗯～～那 S02 你爸爸的夾子是放在家附近，還是放很遠，到處放？

106 S02：就放家旁邊

研：那這樣的情況大家可以接受嗎？還是覺得我們應該去說服 S02 的爸爸不要放 夾子？

大家：可以接受～（DV0822-30）

S02 與 S07 皆為辯論會中扮演正方角色的學生，沒想到在上一堂課中，說得振振有 詞、慷慨激昂，寧願為石虎犧牲生命的學生，這會兒卻這麼容易地妥協了。什麼東西改 變了？客體為石虎並未變，主體為參與的學生也未變，改變的是「情境」。情境的真實 與否，是使學生轉變的關鍵因子。並非上一階段學生們有心做假，只是國小階段的學童 很容易受到同儕影響或者以某位中心者（例如：教師）的價值觀為自己的價值觀。即使 教師已在課堂前、課堂中不展現個人立場，但學生一定可以有所感受的。由此可見，如 果教育只停留在上一階段，很多時候我們頂多影響人們對事情正確與否的看法，並無法 真的影響行為。事實上，問題本位的學習與傳統偏重認知取向的教學方式相當不同，它 屬於情意取向的教學，以具體的問題為教學與學習的核心（林美玲，2002）。

此次討論裡，學生最後選擇「大家不認識石虎」作為他們欲解決的問題。再從「做 海報到發至各車子的擋風玻璃」討論到「網路宣傳」，最後學生決定以「擺攤」做為他 們行動的方式。雖然學生一開始的討論有點天馬行空，「去縣府靜坐抗議」、「開記者會」、

「去說服獵人」…等都是他們討論中曾經出現的選項。不過當他們漸漸意識到行動的真 實性，其實學生自然會去評估自己的能力、身邊具備的資源，使討論內容逐漸聚焦於可 行性較高的方案上。

擺攤不見得是解決石虎問題的最佳方式，但只要該行動（擺攤）能夠幫助學生學習，

此行動是否為最佳解決問題的方法並非重點（更進一步論述請見本章第五節）。環境行 動強調實踐過程中的「教育功能」（許世璋，2005），而問題本位學習亦是一種藉由瞭解 與解決問題的過程獲得學習經驗的方式。在學習過程中，問題最先出現，但不易在教育 情境中找到最好的問題解決方法（黃琡惠，2002）。

另外，從辯論會之後的課程，教師便在課程上給予學生更多主導空間。不論是戶外 課或是學生為解決問題而做的行動，教師不再是指導者，而是協助者與陪伴者。同樣，

在辯論會後的討論過程中，教師僅扮演提問的角色，並未幫學生決定任何事。

研：好，既然要擺攤，那要去哪擺？

S02：A 國小呀～

研：可是 A 國小有什麼時間點適合我們來擺攤呢？你們有園遊會嗎？

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S12：沒有園遊會…可是六年級有跳蚤市場，但我們不能參加…那是由○○老師主辦 的。

研：或者我們一起去跟○○老師談，讓你們在園遊會設一攤位？

S07：老師，我們去山腳國小擺攤啦，那裡比較多人！！

S04：對呀～老師那裡還有日式建築耶！

研：那我們要哪時候去，他們有園遊會嗎？

S07：這禮拜六就可以去呀…

研：可是假日那邊會有人嗎？

S07：那邊假日都有人來參觀呀。（DV0822-32）

事後回顧，發現學生當時的考量是對的。因為兩天擺攤都因颱風而行人冷清，若非 當時他們根據自身經驗而選址於假日遊客來往頻繁的山腳國小，我們的攤位可能整整兩 天都沒有半個客人光顧。這個抉擇是身為「外來者」的教師無法做的，此事讓研究者省 思：一個健全的教室，不應有絕對的教師與學生，因為每個人的經驗背景不同，每個人 都有機會擔任教學者。在一個平等開放的氛圍中，共同學習才有可能發生。

孩子因第一次可以自己決定這麼多事而來的興奮，從活動規劃初期至活動結束後，

持續延燒。即使是擺攤結束後的一個月，學生仍不斷向研究者尋問：「我們哪時還可以去 擺攤？」（札 0921）。

另外，當問題進入真實情境中，必會產生連鎖效應，引發其它有意思的問題待學生 處理與學習。以此次學生以擺攤做為解決石虎問題的行動為例，孩子在擺攤時面對群眾 提出問題，自己卻不知所措時，提供了孩子深入瞭解石虎議題或與溝通技巧的機會。研 究者以為那是對孩子而言更真實更棒的問題，因為相較於在課後要學生提出問題，以及 探尋今日石虎面臨什麼問題，都是由學生去找問題，這些問題並沒有立即性的真實性。

可是在擺攤中，真實觀眾而來的疑惑，對孩子而言卻是立即，需要去思考與面對的問題。

這些問題也讓教師有更多的空間引導孩子思考「為什麼我們常常被觀眾那樣問呢？

他們通常有興趣的是什麼？我們原先的介紹（戲劇方式）是否有呈現到？」、「有什麼方 法可以讓我們找到他們問題的答案呢？今天誰可以負責幫大家找解答，明天來跟大家分 享呢？」於是，解說的技巧、尋找答案的能力都可以在此被引導出。

二、學生提出的問題

能提出好問題，從課堂所學延伸出自己有興趣，很想瞭解的問題，研究者認為這是 學生是否能進行自主學習關鍵第一步。因此在課程設計中，每次的回家作業裡，研究者 都開放一個空間讓學生提出一個「今日好問題」，讓學生檢視上課後自己還想多知道什

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相對於在教師要求下學生提出的問題，戶外課中學生因好奇心引發的種種問題顯得 有意思，且態度積極多了。

戶外課很不錯，提供了那群好動的孩子，展現自我的機會。而且他們問的問題都頗有深度 的喔。他們問我說：「老師，臺灣原本不是在海裡面嗎？為什麼上面會出現動物？」有些 問題已經是國中的生物了…甚至問我說：「老師，生命的起源是什麼？」（訪 AT2-05）

研究者發現，戶外（真實）情境可以引發學生好奇心，自然提出好問題。相較於室 內課，即使教師抱著開放的態度說：「大家在這次課堂後，是否有想到什麼有意思的問 題，能讓我們一起去找解答呢？」願意配合的學生擠出了問題，大家也不見得真正有動 力去尋找答案。畢竟，本研究面對的學生多處於具體運思期年紀，不容易在沒有具體情 境，單純憑藉思考下，問出好問題。許多時候，對學生而言，問出好問題是一件比回答 得好，更困難的事。

三、問題在建構學習中扮演的角色

如第二節背景介紹所言，研究者所面臨的這群學生是相當活潑，踴躍發言的，但往 往也因為他們太過急切想要發言，缺乏對問題的思索。但是學生這樣的情況，教師亦要 負很大的責任。教師的提問、回問應該更具備技巧，但這部份是研究者在事後觀看 DV 時發現自己相當欠缺的能力。

自己是否要多問一些不是那麼直接可以回答的問題，如果都是問有什麼，是不是，學生當 然很快就可以回答…但如果是問為什麼，可能就不那麼容易了…..（札 0819）

與協同教師的訪問中亦發現自己並沒有在學生答錯時，引導他進一步發現錯誤，反 而是直接說不對，隨即便點其它同學回答問題。這樣的方式，並無法助於學生思考，往 往會導致教室一片熱鬧，但是學習並沒有發生，大家只是在猜答案而已。

深入問學生問題是好的，不要在學生答錯時就略過他，那他下次就會認為隨便回答即可…

繼續問，就可以讓他進一步想下去…我覺得學生應該是在瞭解越多時，才會越好奇。引發 好奇，也許孩子才能問出好問題…（訪 AT2-02）

因此教師問問題的能力與學生問問題的能力是相互影響的，當教師的問題能切中核

因此教師問問題的能力與學生問問題的能力是相互影響的，當教師的問題能切中核