環境學習中心實踐地方本位課程的挑戰

雖然環境學習中心具有上節討論的種種優勢，但是連結社區的持續性課程在台灣畢 業不是常態，對環境學習中心而言，執行地方本位課程的挑戰為何，以下針對「臺灣現 有的學習中心營運模式」、「社區連結的困難」「長期人力的陪伴」以及「思維的挑戰」

來分析說明。

雖然以 CO-SEED 的地方本位教育方案發展模式來看，本研究的課程執行尚在未連 結社區，進入協同教學的初階階段。但由於研究者在與學習中心教師討論課程時，會適 時將研究者自身對地方本位課程的願景，以及國外案例帶入討論。因此中心教師不至於 將地方本位教育理解為僅是本研究這個初探的實踐模式，得以評估若學習中心要進行地 方本位教育，將可能面臨的困難與挑戰為何。

NT2：我記得你曾經跟我說，你對於一個學習中心，他可以在，嗯…某些時段，他可以去 做長期的社區的課程或活動…那他會回歸到你覺得他可以是讓這地區的人他們可以有更 多學習，或者說他們可以更頻繁地來到這個中心…（訪 NT2-06）

一、學習中心現有的營運模式

依學習中心教師的角度，地方本位教育這種深度與社區連結、持續性的課程方案，

對環境學習中心最大的挑戰就是「它不是我們的營運模式」，而非人員、經費等問題。

即使相較臺灣其它學習中心偏社區型的裡山塾，亦認為自己並未做到與社區密切連結。

雖然就環境學習中心的定位，它是應該跟社區做連結，就像我們現在裡山塾來講，在剛開 始的部份，我一定會去運用到社區的資源。但是我會不會去跟社區的教育做結合，我覺得 它還是取決於主事者對這塊的定位是什麼。他想要跟社區做到多密集式的結合，不然的話 你說課程實踐、人員安排、交通與經費，這些在主事者有意願與想時…都不是問題（訪 NT1-01）。

對裡山塾而言，「外部推廣」是環境學習中心的主要業務，對內（社區）持續型的 方案並未見，頂多提供單日型的社區講座。這樣的營運模式與地方本位教育重視持續、

深入連結社區，進而解決社區問題是相互衝突的，也因此壓縮了地方本位教育被執行的 可能性。

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臺灣目前可以看到的，好像大家都有一個…一個…我不知道，叫做…不成文對環境學習中 心的定位…out reach（外部推廣）還是主要的業務…。（訪 NT1-01）

應該是說一個中心本來除了接活動，就是接外來的人進行活動方案…假使我們要接外來客 人的這種團，是一個中心比較大的業務，那麼社區的這種持續的課程，它就會不是被優先 考量的…我當然覺得環境學習中心與社區的互動這部份是很重要，但這也是要看組織的經 營與方針，它到底會把比重放在那裡，所以這相對的也會回到說，像這樣持續性的社區的 課程，那它的挑戰是什麼…。（訪 NT2-02）

在 NT2 教師與研究者討論裡山塾與國外社區型學習中心的差異過程中，發現裡山 塾是先找到一個欲聚焦的議題，再回歸在地去瞭解該議題，例如：飲食農耕。而非直接 去瞭解在地的各種生活文化面向，進而去傳承。實際上，NT2 教師認為那比較像是臺灣 的社區發展協會應該做的事。

我覺得像日本，很多中心的模式，它真的很社區式，它的社區是它本來就是，有點像它想 要去傳承這些智慧，所以它會去找到當地會的這些人。那可是我覺得目前臺灣的中心，它 比較不是這樣模式，是因為我們有更大的議題，譬如說關渡可能是在濕地保育上，對，那 我們可能…想要是…裡山塾想要談的是跟飲食農耕農業上面的這些議題…。（訪 NT2-09）

日本的中心模式，反而那樣就是 local think local act ，只是我們目前的中心都比較像是 global think 就是我們會有一個比較大的要談，可能就是這個中心的宗旨，結果我們都想要 做大事，可是都做太小會被念，所以我們現在再談的都比較像是大的，談我們可能面臨的 環境議題、飲食議題…。（訪 NT2-11）

在「做大事」的願景下，往往社區議題是在相乎此願景的情況下才會被結合、深入 探討，而非全面性地參與社區各項議題。但在地方本位教育中，學習者周遭（社區）的 生活事物都可成為教學的內容，因此在題材選擇的廣度與深度上便與學習中心現況有所 不同。

二、社區連結的困難

環境學習中心教師認為，在裡山塾地處的苗栗縣做社區連結是件不容易之事，此為 造成前項「學習中心普遍以外部推廣業務為主」的原因之一。困難原因包括：不易建立 共識、苗栗人對於學習中心的使用習慣、人們對於議題式的內容不感興趣。

我覺得挑戰是跟社區的溝通，如何 catch 到社區的資源…就是這個社區到底有多少的共識 要一起做，不管是社區或學校，搞不好有些學校就會說：「啊我就沒閒啊～～（台語）」我 覺得挑戰性反倒是在這一塊耶。如果說這個環境學習中心已經有要去做了，估且不論是全 力去做或部份去做，我覺得最大的挑戰還是來自於在社區連結這一塊（訪 NT1-01）。

另外，教師推測苗栗人不易看見生活周遭環境的特殊性與珍貴性，也是造成學習中 心現有服務的對象以外縣市為主的原因之一。

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程。因此在人力、時間以及經費的考量下，發展初期環境學習中心皆以「複製固定的幾 套課程活動，達到一定量的推廣人次」為主要的營運模式。不過第一線的教師對此也有 所反思，NT1 教師認為人次多而影響不深刻，與人次少但相當深刻，兩者模式間何者學 習中心產生的影響力較大，是無法單以人次來論定的。

持續性的課程對中心而言，經費、人力是要投入更多，相同的資源如果是短期的時候你可 以提供給這麼大一群人，但如果對單一的一小群人你還是要一樣的資源，這就要選擇到底 是要一大群人或者是要一小群，沒有所謂的好更壞，因為一小群可能就是示範性吧～一個 渲染，所以影響力比較小那也不見得…。（訪 NT1-06）

（二）一般接計劃、補助模式想像

「環境教育課程活動的價位」在目前執行單位多位公部門、NGO 組織的情況下是 偏低的。當大眾願意負擔的環境教育價格低時，有意執行此類課程活動的組織便需要依 靠計劃申請來壓低活動成本。雖然裡山塾是一個由基金會成立的環境學習中心，人事費 用由基金會負擔，但是其餘支出部份全靠活動收入與計劃申請來維持收支平衡。也因此 在「社區、學校不可能願意負擔一定收費」的認知下，學習中心的教師認為地方本位教 育的執行需要靠補助案來維持。

研：那如果說在經費上是收費的，它可能還可以支撐中心的營運嗎？或者你覺得機會不 大？

NT1 : 我覺得那個比例不高，也許可以從另一種型態，補助案的部份去發展這樣的計劃…

如果都沒有外來的資源挹注，單純去跟學校做收費…既然要做社區，我想你也不可能 收太高，如果太高…可能也沒有人願意…

研：因為我想像，如果今天裡山塾不是在苗栗，而是在新竹，那～一個中心如果提供課後 安親班，我們完全按課後安親的價錢，至少啦，通常都是四千多，那我們收二十個孩 子，那就已經八萬了…

NT1 : 喔～如果是這樣的型態…我倒沒想到這樣的型態…因為我可能剛剛就用我過去的 經驗去回想…嗯，我以前去學校幫他上課，一個年級我可以收多少，真的用一小時一 千六，兩個小時也才三千二，這樣的 type 去想的話，我會覺得如此的挹注性也不高。

或者說以目前學校在…以我之前瞭解的啦，學校在發展本位課程…一個學期有十堂課 已經很了不起了，如此來看能收取的費用有多少，其實很少。但如果像你剛說的，我 們成為另類的安親班的型態，那或許，我可以收的價位就會比較高（訪 NT1-02）。 在地方本位教育需要長期陪伴社區、學生，花心力與時間不斷開發課程的條件下，

人事成本是必然的持續支出，且會因此壓縮到其它方案的運作。如果學習中心的人力原 本就吃緊，且希望依靠計劃補助來執行此方案，能做到地方本位教育持續且深入地連結 社區的機會並不高。

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