第三章 研究方法
第五節 資料收集
若單以訪問調查作為資料來源，分析結果可能因當事人提供有偏見的資訊，或無法 準確陳述事件，而產生錯誤判斷。因此觀察研究法的輔助，不失為一種有效的補救之道。
當然，觀察法並非萬靈單，因為它只能呈現可客觀觀察或記錄到的行為，而這些行為與
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研究者所要研究的內容不見得存在必然關係。因此，研究者採先觀察後訪談的方式，將 觀察所得的資料進行初步分析後，針對觀察所得與研究欲瞭解的問題擬出訪談內容，讓 參與者進一步陳述行為背後的情境與意義。
本研究為質性研究，研究者透過本身的研究札記、協同觀察者的觀察記錄、學生的 學習筆記、學生的行動內容、學生與老師的訪談資料、現場錄音、照相…等，多方資料 進行三角檢測，以增加本研究的效度。以下針對本研究各項資料搜集方式做說明。
一、研究札記
研究者自進入研究場域開始，便養成了記錄當下研究相關感受和想法的習慣，直到 課程執行完畢。其中包含課程規劃部份、與學習中心協調部份、課堂執行觀察與反思部 份，並配合不定時的日記，提供日後教學的修正與改進。
二、協同觀察者的觀察記錄
參與本次研究的協同觀察者有四位，他們以輪流的方式協助這十天（含兩天行動日）
的課程觀察。每次教學活動結束後，研究者會對協同觀察者進行訪談，加上觀察者的記 錄，希望透過觀察者的角度來瞭解課程的優缺點及研究者未察覺的真相。
三、學生的學習筆記、家訪資料與行動內容
透過學生於課程中寫下的學習筆記、家訪作業來瞭解學生的課程參與度，並以最後 自發行動中學生自編自導的戲劇內容、有獎徵答題瞭解學生學習建構的程度以及解決問 題的能力與動機強度。
四、學生與老師的訪談資料
進行課程發展前，研究者與學校的教務主任進行訪談，了解該校學生普遍的學習狀 況、其於學習上面臨的困難以及教師認為可以加強的部份，做為發展課程時擬定課程目 標的參考。
針對學校教師的訪談大綱：
(1) 您覺得學生平常在學校的學習情況如何？原因是？
(2) 學生普遍喜歡的科目的？不喜歡的科目是？
(3) 針對此次即將於暑假運作的石虎課程，老師有什麼想法與意見？
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除了在課程執行前訪問學校教師做為課程規劃的參考，研究者亦在課程執行的過程 中，於每天課程結束時與當天協同教學者進行非正式訪談，瞭解當下他對該次課程的觀 察、想法，以及未來課程運作的建議。
最後，在整套課程執行完畢時，則針對兩位環境學習中心的教師以及參與課程的學 生進行半結構訪談。期望瞭解學習中心教師以及學生對此次課程的看法，並得知對環境 學習中心而言，發展地方本位課程方案的挑戰與可能為何。
針對學習中心教師的訪談大綱：
行政面向：
(1) 您覺得對一個環境學習中心而言，如果要發展這樣持續型的地方本位課程，
在課程時間、人員安排、交通與經費上會有什麼樣的挑戰與可能？
教學面向：
(2) 您對於此次地方本位教育課程實施後的整體意見為何？
(3)
地方本位教育的七要素中，你認為在此次課程中的落實情況為何？未來可 以怎麼做會更好？？(4) 您認為具備哪些特質的教師，可能在執行地方本位教育課程時較能游刃有
餘？環境學習中心立場：
(5)
哪些題材是學習中心可提供的？執行上有哪些既有的優勢？(6)
當課程轉變為持續性時，教學方法或課程設計上，與短期的課程方案（ex：演講、單日活動）可以有何不同？
受試學生部份的訪談則以隨機取樣的方式，在十六名學生中選擇六名學生受訪，每 人訪談時間約 5~10 分鐘，瞭解學生對課程的看法與其在課程執行期間的自主學習情形。
針對學生的訪談大綱：
(1) 回憶一下參加過哪些課程與活動，哪個活動印象最深，為什麼？
(2) 你覺得這樣的課程與學校課程最大的差別是？
(3) 在此次課堂之外的時間，是否有針對一些心中的疑問或好奇，去尋找答案？
如果有，是透過什麼方式呢？
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受訪者的基本資料如表 3-2 所示：
訪談人員名單
單位 代號 性別 職稱、背景
縣立 A 小學 T1 女 教務主任
縣立 A 小學 S 學生
環境學習中心 NT1 女 中心主任
NT2 女 中心職員
協同觀察者
AT1 女 環教所學生、故事媽媽
AT2 女 研究生
AT3 男 工作人士
五、影像記錄
本研究在課程實施過程中以全程錄影的方式，針對課程實施過程中的教學方式、師 生互動情形、學生的反應，表露在外的情緒進行觀察與記錄。但是戶外課由於不方便錄 影，以照相替代記錄活動。
第六節 資料的分析與校正
本節說明將上一節搜集到的資料進行分析與校正的方式。
一、資料分析
質性研究所得的文字資料，相較於量化研究所得的數字資料複雜且豐富許多，若要 整理成系統化的理論，過程相當繁複。雖然理論化並非本研究的研究目的，但是即使如 此，質性資料的整理與分析亦不應是研究者可以恣意妄為，無理論模式可遵循的。
該如何分析質性資料，不少學者提出了主張，但仍不夠清晰。質性研究者仍常常陷 溺於文字海洋裡不知所措。國內張芬芬學者認為其中問題不在於方法正確與否，而在於 觀念是否清晰。因此她根據 Carney 學者於 1990 年提出分析階梯圖，將之略做調整，並 加以概念化，主張質性資料的分析過程是在「抽象階梯上爬昇」，完成文字化、概念化、
命題化、圖表化、理論化五大基本步驟（張芬芬，2010），過程如圖 3-2：
表 3-1 受訪者基本資料
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將收集到的研究資料：研究札記、協同觀察者的觀察記錄、學生的學習筆記、學生 的家訪資料、學生的行動內容、學生與老師的訪談資料、現場錄音、照相…等，文字化，
轉為可分析的文本。閱讀文本，從中尋找有意義的單位(meaning units)，再摘要為重要 敘述句，予以編碼。編碼同時，依照研究問題的不同面向進行歸類，並將摘錄的重要敘 述句交予受訪者檢核，提昇研究效度。
研究者將資料來源分為三種類別：觀察資料、訪談資料、文件資料。各種編碼說明 詳見表 3-3 與表 3-4：
觀察資料（Observe） 訪談資料(Interview) 文件資料(Documents) 資料來源 代碼 資料來源 代碼 資料來源 代碼
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資料來源編碼 說明
札 0802 8/2 的研究札記
訪 T-01 訪問學校教師記錄的第一頁 訪 S2-01 訪問學生 S2 記錄的第一頁
DV0802-01 8/2 由錄影帶而來的觀察記錄第一頁 單 W2 資料來自編號為 W2 的學習單 ENT1-05 第五份 email 資料，來自 NT1 教師
二、信度與效度
參考 McMillan 和 Schumacher(2001)提出的十項提昇質性研究效度的策略，研究者 採取以下行動以期達成研究效度需求：
1. 延長田野工作時間：雖然課程執行時間訂於 2013 年 8 月，但是研究者自 2013 年 2 月便進入研究場域。一方面為了訪談耆老、專家以搜集課程所需資料，另一方面則 是希望能與環境教育中心的教師有更多機會討論課程、瞭解彼此想法，讓後續課程 執行的分析上，能更具備「脈絡性」以及「厚實性」。
2. 運用多種資料蒐集方法：除了使用參與觀察、訪談、實物蒐集等資料蒐集方法，研 究者於每次課程執行時安排至少一位的協同教學者。除了協助課程教學，亦能協助 課程觀察，並提供不同的觀點。
3. 逐字記錄參與者使用的語言：所有訪談以錄音方式做全程記錄，再將錄音檔轉錄為 逐字稿後方進行編碼分析。
4. 低推論的描述：在論文撰寫上，以節錄原始逐字稿為原則，不過度推論，以免有曲 解受訪者意思的情形發生。
5. 使用多位研究人員：由此本研究純屬碩士論文研究，並非於任何大計劃下的子研究，
所以無研究經費聘請其它研究人員，或組成研究團隊進行研究，僅有研究者邀請的 幾位朋友義務幫忙課程觀察。雖然以地方本位課程重視協同教學的特質而言，若能 組成教師團同時進行教學與研究工作，對於整個課程發展是較良善的，因為能較客 觀地檢視課程結果並提出有效的改善方法，而不至於落入自我盲點之中。
表 3-4 編碼舉例
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6. 以機械記錄資料：除了訪談使用全程錄音的方式，在室內課程方面，本研究使用錄 影的方式來獲得較完整、準確的活動記錄。而室外課由於動態活動比例高，錄影不 便，因此以拍照的方式做為替代的記錄方式。
7. 運用參與的研究者提供更多資訊：同第五項，本研究除了研究者外並無其它正式的 研究者，僅有義務幫忙的協同教學者會在每次課程結束後與研究者進行心得討論，
並提供課堂觀察記錄給與研究者。
8. 由成員查核：訪談所獲得的資料，會在轉錄為逐字稿後給受訪者做再次確認，以確 保資料內容無偏離受訪者原意。
9. 由參與者評述：將研究的初步觀察結果以及分析與共同參與的教師（協同教學者、
環境教育教師）分享，以求準確。
10. 使用負向或不一致的資料：如獲得不一致的資料，會積極探詢、分析，而不會忽略 之。
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本章共分成四節，第一節呈現此次課程實踐的起源：學習中心與研究者的實踐動機 與目的；第二節則敘述自各方搜集的課程材料帶給教師的省思以及課程規劃的影響；第 三節呈現 SEER 歸納的七項優質地方本位教育條件如何指引課程規劃；第四節則總結此 階段面臨的挑戰。
第一節、行動的起源：課程實踐的動機、主體與目的
課程實踐不是技術性的傳遞課程，而是以教師為主體建構具個別性課程之歷程。其 間以教師理念為行動方向，理念與實際間不斷交互辯證與轉化，而在轉化的行動歷程中，
是經過教師不斷的思考、抉擇與反省，將個人理念真正行動落實，一種智慧的表現（李 孟娟，2006）。本節以課程實踐的角度，分析此次地方本位課程的實踐行動中，教師的 動力、目的以及實踐主體為何。
一、課程實踐的動力
對環境學習中心教師而言，每天有既定的工作需要忙碌；對研究者而言，選一個由 他人規劃與執行的課程進行研究是相較輕鬆的方式，為什麼我們願意花更多的時間與心 力進行課程實踐？驅使教師進行課程實踐的動力為何？
Martindale 認為實踐是針對問題而發生，而這些問題是引發個體對現實中某種不滿 而產生的一種改革意識（引自施良方，1997）。相同的，課程實踐是因教師對自我、課 程、學生、學校、社區、社會⋯等感到不滿意，進而想要加以改變或改革，此轉化為教
Martindale 認為實踐是針對問題而發生，而這些問題是引發個體對現實中某種不滿 而產生的一種改革意識（引自施良方，1997）。相同的，課程實踐是因教師對自我、課 程、學生、學校、社區、社會⋯等感到不滿意，進而想要加以改變或改革，此轉化為教