以地方本位七要素檢視課程執行

由於八日的課程歷程無法一一說明，以下針對地方本位七要素來檢視課程的執行情 況並做統整說明：

一、「真實」的吸引力

本課程規劃了三次回家作業，讓學生訪問父母、祖父母或鄰居，瞭解住家附近動物 今昔的分佈情形。根據眾人回家的訪調結果，再於課堂中建立屬於地方的生態地圖。一 開始先讓學生從地圖瞭解方位、河流、主要地標以及眾人的住家分佈。「學生看到地圖很 開心，有些人開始指出地圖上自己熟悉的地方跟其它人分享…大家相當熱情地一起合作在地圖 上擺放同學的家與自己的家。」（觀 AT1-01）以大家的住家分佈作為認識地方的開始是個不 錯的選擇，學生會期待未來可以幫這張地圖加些什麼東西上去，有利之後回家訪調的積 極度。

回家的訪調提供了學生與家人互動的機會，有些人甚至因此發現了自己從未知道的 過去。一位孩子表達：「我以前從來不知道阿公曾經打獵過，在這次作業裡我會去追問阿公如 何獵到...阿公被我問得很緊張...他說那都是過去的事了。」（訪 S07-01）正如著名的教育學家 杜威所言，知識應該能和兒童整體成長經驗相配合，否則會產生教材空泛、兒童缺乏學 習動機、單純背誦無法啟發思考等缺點(Dewey, 1959)。回家訪調除了讓學生瞭解住家附 近的環境，更寶貴的是引發孩子的好奇心，學生會想要瞭解更多過去的事，進而學習到 教師課程規劃之外的東西。

二、科際整合的可能性

教育分科後，使得我們看事情片段化，缺少看見生命的意義（范慶鐘，2003）。參 與此次課程的孩子平常的學習狀況普遍是不佳的，學校主任指出：「我們學校太小，孩子 沒什麼向上的心...學習是被動的，因為一切學校都安排準備好了...回家就是放空，打電動...學生 最喜歡的科目是體育，最不喜歡的是國語和數學。」（訪 T-01）課程規劃前與主任的訪談，使 研究者決定讓這個看似自然課的課程多加入語文與數學的元素，讓學生在有興趣的狀態 去接觸這兩個平時他們排斥的科目。其實這樣的構想並不難達成，因為當學習是來自於 真實情境時，各科統整本應自然發生。反倒是傳統分科教學的方式，將知識抽象化才是 不自然的，那使得學習成為零散的知識堆積，與生活脫節。

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請學生在家庭訪調中，加上受訪者與動物接觸（看過、捕過、吃過）的年代。使學 生計算自己爺爺二十歲時是民國幾年，又是西元幾年，試圖讓他們做生活中基本的數學 運算。另外，在戶外腳印拓模的活動裡，告知孩子石膏與水合適的比為 3：2，讓學生用 磅秤量取自己所需的石膏量，再計算該加入的水量。要求學生自行負擔作品結果，以督 促他們認真看待比率計算。在語文學習的部份，則是每天安排值日生，上台記錄大家的 討論以及幫大家解答不會寫的字，並且設計了辯論會，讓學生學習消化報導內容，轉化 為各組發言表達的內容。其它科目如：社會科、自然科、美術科，更是在地圖製作、認 識地方生態、生物多樣性的課程中隨處可見。

受訪學生認為：「這次的課程內容在學校的社會課、自然課也會上到，只是在學校沒有遊 戲活動跟出去外面的機會。學到的東西跟學校差不多，但是在這裡，老師講一下我就可以懂了...

而且在這個課裡我特別喜歡數學...。」（訪 S13-01）顯示以地方本位教育科際整合的教學方 式，可以提供的學習內容並不會比學校少，但是卻可以使學生整合、應用在校所學的知 識，更快速吸收。

不過，讓課程內融入數學、自然、社會的學科內容，這樣的作法是否能輔助了學生 在學校的學習，結果是兩極的。原本對於數學就有恐懼感的學生並無法在短時間就克服 恐懼，雖然他們不排斥課堂上的數學內容，但不排斥並未使這些學生進入學習數學的狀 態。「我不會討厭課程中出現數學內容呀，因為那個只有一點點，撐一下就過去了。」（訪 S3-01）

由學生的回應中可以發現，雖然學生不會因課程中出現數學而出現不耐反應，但並未因 真實的需要而短時間內對原本不感興趣甚至排斥的科目產生興趣，反倒是帶著「撐一下 就過去」的心態，使得原本應有的學習成效並未達成。

相對的，由於學生普遍對自然與社會科較無懼怕感，對於石虎課程內自然與社會的 相關內容吸收度也會較高（由學生在最後的結果測驗中得知）。因此，研究者以為，地 方本位教學雖能讓學生在真實情境中更快領會，並且應用課本所學，具有輔助校內課程 的潛力。但是若要幫助原本學習進度落後，對某些科目原本就具有排斥感的學生，克服 恐懼進而發現該科目的樂趣，甚至學到在學校學不會的內容，這些目標並無法在短時間 內達成。在美國的案例中，我們可以發現許多地方本位教育幫助偏鄉學習落後的弱勢孩 子找回學習動機，並且提昇學習成效的故事。但是，這些案例成果皆是長期實踐地方本 位課程後得到的結果。如果此次課程時間更長，那麼教師就更有餘力發現每位孩子原本 的程度差異、學習好惡，幫助落後學生克服困難。

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三、問題解決模式

除了讓學生在課程最後找到一個真實問題（石虎面臨的困境之一是來自大家對牠認 識度不高），並產生行動解決它（擺攤），教師亦讓學生於每次的回家作業裡，提出一個

「今日好問題」。同學所提出的問題將經由研究者與協同教學者的選拔，每天挑選出三 個公佈於海報上，讓全班一起去想辦法解決。

有的孩子可以提出具有邏輯推理性的問題：「麝香貓身上是否有味道才會這樣命名？如 果是的話，那牠的味道像什麼？」（單 WS02-01）也有學生提出讓其它人哈哈大笑又有興趣 的問題：「石虎的肉好吃嗎？」（單 WS05-03）不過雖然教師有引導學生歸納出尋找答案的 幾種方法：翻書（教室提供）、問人、上網查資料，但是學生在海報上回應答案的情形 並不佳。推估原因為課程時間緊湊、學生不喜歡額外寫字、教師未清楚說明此活動操作 方法，結果無疾而終。

但是海報未有人回應不代表學生完全沒有尋找答案的行動，在一次課程中，教師偶 然提到過去有人吃石虎肉時，學生回應：「我上次有問阿公，他說石虎肉很好吃，吃起來像 狗肉！」(觀 DV0821-13)表示，學生是有去找答案的，只是未將答案寫到佈告欄上。

不過，相對於在教師要求下學生提出的今日好問題，戶外課中學生因好奇心引發的 種種問題顯得有意思，且態度積極多了。「老師，臺灣原本不是在海裡面嗎？為什麼上面會 出現動物？」、「老師，石膏跟石灰是一樣的東西嗎？」、「老師，生命的起源是什麼？」（札 0823）

這些問題是戶外課分組行動時，學生圍繞在教師身邊七嘴八舌提出的。沒有特別的引導，

戶外環境裡的任何一草一木，都可能成為孩子好問題的激發源。這些問題值得被妥善記 錄，成為全班尋找解答，共同學習的契機。

四、協同教學

地方本位課程無法完全仰賴一位老師，因為一個老師不可能同時上知天文又下知地 理，因此協同教學是地方本位課程相當重要的條件之一。此次課程規劃過程中，具有豐 富教學經驗的學習中心教師提供了許多寶貴意見，但是在課程執行期間，考量中心教師 平日有其既有業務，以及研究者對地方本位教育概念的熟悉度，主要執行者為研究者一 人，並輪流搭配研究者友人與中心教師做為課堂協助教學者。除了直接參與課程規劃與 執行的學習中心教師，在預備課程內容期間，接受訪問的學者專家（特生中心的林老師、

苗栗縣政府林務科的徐先生、苗栗自然生態協會的理事長洪老師）亦間接參與了課程規

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劃，他們對於此次課程可以怎麼教，放入什麼內容，提出了不少建議。另外，來自不同 背景的外部觀察者、受訪的當地耆老，其實都間接地成為教學團隊的一份子，為課程提 供多元觀點，並豐富了學生的學習資源。

研究者以下圖呈現本課程發展與執行各階段的參與者：（參與者以粗體表示）

石虎課程的構想（裡山塾） 地方本位教育課程的構想（研究者）

圖 5-1 課程發展與執行各階段的參與者

協同教學之父 Shaplin 對協同教學有以下定義：協同教學是一種組織型式，在二個 以上教師的合作下，負責擔任同一群組學生的全部教學或其主要部份（張清濱，1999）。

也就是無論課程前的準備、教學進行的過程或是最後的評鑑皆由教師、助理人員來共同 參與、設計和執行。依此來看，本次課程並未完全落實協同教學中，透過教師間合作，

共同計劃至執行完成教學活動的精神。而是以研究者為中心，在不同的課程發展階段尋 找不同的教學支援，有些人直接參與在現場教學中，有些人則間接參與在此次的課程裡。

不可否認的是，沒有這些人的協助（非協同），研究者初探地方本位教育的想法便無法 成行。

課程發展

提供人與石虎互動的經驗、地方的故事（地方耆老）

提供課程設計建議（學者專家）

提供學生特質資料與課程規劃建議（學校教師）

由研究者匯整訪談資料，轉化為課程基礎架構，再與學習中心教師 NT1、NT2 進行 討論並修正課程

學習中心教師 NT1 全程 陪同研究者進行訪談（課 程資料的搜集）

課程執行

課程執行