價值澄清辯論會

Jickling 批判「環境教育實務工作者對於『教育』這個基本概念模糊，往往只對大 眾及學生宣導一種價值，並要求人去改變行為和態度。」（王順美，2004）。相較於傳統 環境教育，地方本位教育希望以「地方思考，在地行動」來回應地方需求。並且加入批 判的元素，不一味固著於傳統或單一價值觀，保持開放性與彈性，使地方文化與生態資 源得以永續維繫且創新（洪如玉，2012）。

臺灣石虎過去遍及全臺，今日卻只有零星分佈於苗栗南投一帶，不同的時空背景，

不同的人文、經濟、科技、社會條件，人面對石虎的態度與抉擇自然大不相同。我們可 以鑑往，但不必對過去全然地否定或責備，認同過去是今日我們的一部份，就會多一份 包容與謙卑。這樣的態度才能帶領我們不只停留於「鑑往」，且能「知來」。

「覺醒」是 Freire 思想中最關鍵的概念，其意指：「學著去感知社會、政治與經濟 的矛盾，並採取行動對抗現實中壓迫的各種元素。」(Gruenewald, 2003)此次課程在處理 石虎議題時，教師們亦希望學生不是一味地接納保育觀念，批評過去，而是能對石虎相 關的各方立場、觀點產生「覺醒」，進而在眾多觀點對話中，產生自我的價值觀與立場。

唯有經歷這樣的過程，才可能有接近周全的規劃，在真實生活中有所行動。而不是在教 室中被培育的理想花朵，走出教室外才發現一切都沒那簡單，馬上丟棄過去的一切信念。

另外，當學生擁有消化各方價值觀能力時，其面臨新的需求與挑戰也會更有開放性與彈 性去尋求最適的選擇。

「人虎高峰會」是教師們回應上述理想而設計的價值澄清活動。藉由一個設計過的 報導，將各方觀點（政府、環保團體、研究員、養雞戶、石虎、建設公司、居民）包涵 於內，讓學生在閱讀報導後，歸納出各方價值觀，並將之記錄下來。再以隨機分組的方 式，將學生分成石虎保育的正反二方，並且為兩方各安排一位諮詢教師（NT1 教師與研 究者），提供學生在每一回合的討論中所需的協助。每回合，各方皆需派一名代表起身 發言，除了表達自己立場外，亦要針對對方的發言做回應，試圖打破對方的說詞，說服 對方，使己方立場更有道理，更堅固。

此種藉由報導提供的基礎資料，讓學生模擬各種角色面對石虎議題的心態與想法，

是為角色扮演教學法。張翠容（1995）指出，角色扮演教學法可以在人為環境中複製體 驗和實際一樣的內心情感，讓學習者感受與現實生活相近的困境、問題和情緒，所以，

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學習者容易融入使他們產生劇烈轉變的情緒中。學生們能從教學活動中學習行業間之特 殊關係和相關知識，也因這樣的學習可說是涵蓋整個人的知覺、感覺及肢體反應，學習 者能有深刻的經驗，記憶也能維持較久。也就是說角色扮演法能透過模擬真實情境，讓 學生體驗在石虎議題中，各個利益關係人的立場與抉擇。

接續以「在辯論中發現豐富的孩子思維」、「許多值得延伸探討的問題出現」、「阻礙」

與「尾聲」四部份來呈現人虎高峰會的歷程，並在最後以建構主義的學習理論來檢視。

一、在辯論中發現豐富的孩子思維

觀看孩子辯論是一個相當有意思的過程，兩方的對話裡會帶給教師許多驚奇，也讓 即使用教師二、三十歲腦袋絞盡腦汁也推敲不出的十歲思維脈絡，清楚呈現：

S10（反方）：如果我們都不開發，我們就沒有房子住，沒有辦法賺錢…

S01（反方）：我們…要開發…的原因是…如果人越來越多，沒地方…可以住，就要開發，

我們不會開發山上…太多的地方…

S04（反方）：我們想要開發，我們開發房子在山上，那些人可以看到美麗的風景，有的時 候還可以看到石虎在捕捉獵物。

S02（正方）：你們剛剛說要開發，因為人越來越多…所以房子也要越來越多，我覺得這句 話是大錯…大錯特錯。因為，因為小時候，人家…因為那個家事很多，所以每個人都 要生十幾個孩子，但是現在爸…媽…因為機械的關係，所以爸媽生的孩子越來越少，

怎麼會越來越多？…房子…而且房子越來越擠也看不到風景啊？（DV0822-23）

沒想到孩子會有「把房子蓋在山上就有機會看到石虎獵捕」的想法，相當可愛，背 後也顯示出該年紀孩子對於「目睹真實動物行為」的憧憬。另外，從學生反駁「人越來 越多，所以開發是必需」的推論中，亦可發現學生具備一定的邏輯推理能力，而且對於 生育率的今昔變化也有相當的瞭解。

在辯論的尾聲，孩子們甚至談到了「動物倫理觀」的問題，動物的生命與人的生命 孰重？如果人不能吃石虎，因為牠是一個生命，那我們要如何看待石虎吃其他動物的行 為？教師也意外地發現孩子具有「人是動物的保護者」的想法，認為如果人消失了，石 虎便無人照顧（保育）了，人類中心主義的色彩相當濃厚：

S12（反方）：如果你們人都快餓死了，如果只剩石虎可以吃，那你們不會殺石虎嗎？石虎 把雞咬死，這樣可以嗎？而且養雞的人還要再去買雞，買飼料，花那麼多的力氣，這 樣可以嗎？就為了一隻石虎？那如果，我們人死了，是為了保護石虎，讓石虎在這世 界上，那，到底是人的生命比較重要，還是石虎的生命比較重要？而且，如果人沒有 了，那石虎要誰照顧？

S02（正方）：你們剛剛說的雞的問題，可是那也是你們自己引起的呀，如果你們不養雞，

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或不開發，那石虎還是可以去抓竹雞來吃呀，是你們養雞，把牠們的棲息地蓋掉了，

所以牠們沒東西吃，才會去吃雞呀！

S12（反方）：那如果我們只是蓋在山上一個小小的地方，石虎有其它地方，為什麼還會來 吃雞呢？

S10（反方）：牠吃掉雞，也是傷害小動物，小生命呀。

S08（正方）：你們剛說雞，石虎會吃雞，牠們本來就是要靠吃動物來維持生命的…

（DV0822-25）

二、許多值得延伸探討的問題出現

在孩子辯論的對話中，產生的豐富內容，許多是值得由教師促發學生進一步思索的 問題。這些問題，往往是教師在課程規劃時設想不到的，且因為是在孩子思維脈絡下延 伸而出，有機會讓學生對問題具備更多的好奇與探究之心。例如：當正方孩子反駁「人 越來越多，所以開發是必需」時，如果教師接續探討「那為何人還是繼續蓋更多房子？

（舉現今實例）」、「想要與需要的差別是？」會有相當不錯的討論產生。又例如：

S08（正方）：一開始我要問你們，你們不覺得石虎可愛嗎？如果覺得石虎可愛，那我們應 該珍惜石虎，還有…石虎很可愛，吃的東西是老鼠，然後…吃掉老鼠可以降低疾病的 風險，如果你們不想得…得….不想生病的話，那我們就要保育石虎。（DV0822-22）

正方學生「石虎很可愛，所以我們應該要保護牠」的論點是值得被探討的。因為在 課程籌備期的地方耆老訪談中，我們就發現石虎除了兇悍，而且會偷吃雞，因此形象在 老一輩的人心中是相當不討喜的。如果能適時讓學生明白石虎在老一輩心中的形象，除 了可以增力學生的延伸認知，亦可以引導他們更深入思索「所以保育與否完全取決於人 的個人好惡嗎？」、「如果今天牠是一個長得醜，甚至會危害人生命的生物，像老虎，那 是否是全部消失了最好？」

然而這些探討很難在當下執行，因為那將會打斷孩子的思緒，亦會妨礙辯論的進行。

如果整套課程具備持續性（非上一次課就結束）與進度彈性（有進度壓力），那麼教師 便有時間在課後消化學生的討論，進一步思索可以與孩子再談些什麼。並能夠在下次上 課時將學生的發言節錄出，帶學生做更深入的討論。許多教師平常單純以設計課程的方 式想帶出的「倫理觀」、「價值觀」，此時就不再那麼令人感到難以親近，甚至學生還會 覺得很有意思而引發深度思考的能力。

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三、阻礙

讓這麼小的孩子進行價值澄清，期待他們能兼容並蓄各方觀點，又能產出自己的看 法回應他人，能否達成此目標，教師於課程設計之初是有所疑慮的。一來擔心學生消化 價值觀、邏輯思辯的能力，二來擔憂孩子的表達能力，因此我們為雙方安排了諮詢教師，

幫助學生在各回合間的討論得以聚焦。諮詢教師不會提供學生可以發表的論點，但會適 時提出問題，讓學生對癥結點聚焦思考。不過仍有教師意料之外的因子，阻礙此次的思 辯過程：

(一)對動物直接單純的好感

該年紀孩童對大部份動物具有直接單純的好感，此好感並非是課程帶給他們的，幾 乎可以說是天生的。

S06：老師，分析表上的石虎問號是什麼？

研：那是要想一下唷，雖然報導裡你們看不到石虎的觀點，但你們可以想像如果今天石虎 會講話…牠會說什麼…

S06：哇，那這樣很棒耶～（DV0822-20）

然而這份對石虎單純的好感，有時會使辯論內容淪為個人好惡，逃避面對真實現況 問題。例如當反方將「吃石虎」一事的情境模擬為：「人只剩石虎可以吃」的極境情況 時，正方學生的回應竟是寧願犧牲自己的生命。

S12（反方）：那回到我剛說的，如果現在只剩石虎可以吃，不吃石虎就會死….

S07（正方）：我會使用自己的生命去換石虎的生命。

（NT1 教師與研究者錯愕了）

研：哇塞…

NT1：所以，S07，現在你快要死了，你只有一個選擇，吃石虎跟不吃石虎，吃石虎你就 會活下來，不吃石虎你就會死掉…

S07（正方）：我會不吃石虎，我會死掉！

S04（反方）：我也是！

S06（反方）：我們都是！！（DV0822-26）

S02：反正人早晚都要死。

NT1：那你有沒有想過，石虎早晚也會死？

S02：人太多了啦！少一點也沒關係。（DV0822-28）

某部份反方學生最後甚至棄守立場，跟教師要求他們要加入正方。

某部份反方學生最後甚至棄守立場，跟教師要求他們要加入正方。