高中職及國中小校園危機管理研究之後設分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 碩士論文. 指導教授：湯志民博士. 政治大. 後設分析. 學. ‧ 國. 立高中職及國中小校園危機管理研究之 ‧. Nat. y. A Meta-Analysis of the Researches on the Campus Crisis. io. sit. Management of Senior High School, Secondary and. er. n. Elementary School in Taiwan a. iv l C n hengchi U. 研究生：顏淑娟撰中華民國 106 年 6 月.

(2) 謝. 辭. 能夠進入政大學校行政碩士在職專班進修，一直感到非常的榮幸，因此，很珍惜每一次上課的機會，如今，能夠如願完成與通過論文，順利從政大畢業，心中更是湧現無比的興奮與感動，感覺就像在做夢一樣。由衷的感謝政大每一位用心指導我們的老師，從每位大師級的老師身上學習到許多專業知識與為人處事之道，更增加了我對教育的熱誠。在此，要特別感謝我的指導教授湯志民老師的提攜與指導，耳提面命的教導我們，. 政治大. 無私地傳授畢生所學，更以身教言教引導我們，湯老師認真的態度，深深. 立. 地影響我，所以也在心中許諾一定要準時完成論文，不辜負老師的期望。. ‧ 國. 學. 另外，謝謝吳政達院長啟發了我使用後設分析法來撰寫本篇論文的靈感，. ‧. 更感謝秦夢群老師與洪啟昌主任擔任本論文的口試委員，提供許多寶貴的. y. sit. Nat. 意見，讓論文內容更加完整，也更具有價值。. n. a. er. io. 感恩爸爸媽媽一直用心盡力的教養我，永遠支持女兒的決定，也謝謝. v. l 先生-駿逸的支持與相挺，謝謝妹妹-巧芬、弟弟-有良、弟弟-佑安的互相幫 ni. Ch. engchi U. 忙與肯定。感謝一起拚論文的靜詩、彥成學長，還有三年來不斷幫助我們的秀真姐、莊姐，更謝謝珮青、芳誼協助安排與老師討論論文的時間。謝謝有緣一起上課的學行碩第 16 屆同學們，有你們真好，希望這三年的同窗情誼能一直維持下去。謝謝生命中的許多貴人，最後，謝謝自己以恆心毅力完成了這篇碩士論文。顏淑娟. 謹誌. 106 年 6 月.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討國內高中職及國中小教育人員校園危機管理知覺之實際差異程度，藉由整合1997至2015年37篇碩士論文之文獻及研究數據，探討教育人員在校園危機管理構面及背景變項之知覺差異，並分析調節變項所帶來的影響力。在研究方法上採用後設分析法進行數據分析與討論，在探討校園危機管理知覺構面間差異及調節變項方面，共有11篇研究納入分析，另外，在釐清教育人員背景變項之校園危機管理知覺差異及調節變項方面，則有19 篇研究納入分析。本研究獲致結論如下：一、國小教育人員校園危機管理知覺在危機發生時最高，危機發生前最. 政治大. 低。. 立. 二、北部地區在危機發生時知覺最高，在危機發生前知覺最低，且差異程. ‧ 國. 學. 度大於中南部地區。. 三、出版年份為2000～2009年之危機發生前後知覺差異大於出版年份為. ‧. 2010～2015年。. 四、樣本大小超過400之研究在各階段間易呈現知覺差異。及出版年份為2000～2009年之差異較大。. io. sit. y. Nat. 五、男性教育人員校園危機管理知覺高於女性教育人員，又以中南部地區. a. er. 六、資深教育人員校園危機管理知覺高於資淺教育人員。. n. v l 七、教育程度在研究所以上之教育人員校園危機管理知覺高於教育程度 ni C. hengchi 在一般大學及師範院校之教育人員。. U. 八、教育人員擔任職務越高則校園危機管理知覺越高。九、學校規模24班以下之教育人員校園危機管理知覺高於學校規模25班以上之教育人員。十、有學校危機管理經驗之教育人員知覺高於沒有學校危機管理經驗之教育人員。最後，根據本研究結果，提出具體建議，供教育行政機關、學校教育人員與未來研究參考。關鍵字：危機管理、校園危機管理、後設分析. i.

(4) Abstract The purpose of this study is to probe into the awareness differences of campus crisis management for educators in senior high school, secondary and elementary school in Taiwan, based on past literatures and meta-analysis, and this study integrates 37 theses from 1997 to 2015, 11 from the above studies are evaluated the dimension of educators’ awareness on campus crisis management, and 19 theses are analyzed the differences resulting from educators’ background variables and its influences from moderator variables. This result indicates as following: 1. The educators in elementary school have the highest scores while the crisis is happening, and the lowest before crisis. 2. The educators in the northern region have the highest scores while the crisis is happening, but the lowest before crisis. Besides, the difference of the educators in the northern region is greater than that in the central and southern region. 3. The difference of awareness before and after crisis happening on the theses published from 2000 to 2009 is greater than that from 2010 to 2015. 4. The difference between dimensions is significant when the sampling size is bigger than 400. 5. The male educators have higher scores than the female. Besides, the difference in central and southern region is greater and it is greater among the theses published from 2000 to 2009. 6. Senior educators have higher scores on campus crisis management al v awareness. i n Ceducators 7. The master-degree or above higher U scores on campus crisis h e n ghave i h c management awareness than those in general universities and normal schools. 8. The higher positions the educators have, the higher awareness on the campus crisis management. 9. The educators whose school size is under 24 classes are higher than those above 25. 10. The educators who have experienced school crisis are higher than those who haven’t.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. Finally, a few recommendations were proposed for educational administration, school educators and future research reference based on the results of this study. Keywords: crisis management, campus crisis management, meta-analysis. ii.

(5) 目. 次. 第一章緒論............................................................................................................1 第一節研究背景與動機......................................................................................1 第二節研究目的與待答問題..............................................................................6 第三節名詞釋義..................................................................................................7 第四節研究方法與步驟......................................................................................9. 政治大. 第五節研究標準與限制....................................................................................15. 立. 第二章文獻探討.................................................................................................17. ‧ 國. 學. 第一節校園危機管理之基本概念....................................................................17. ‧. 第二節校園危機管理之理論............................................................................39. Nat. io. sit. y. 第三節校園危機管理之相關研究....................................................................47. er. 第四節後設分析法............................................................................................58. al. n. v i n Ch 研究設計與實施....................................................................................71 engchi U. 第三章. 第一節研究架構................................................................................................71 第二節實施步驟................................................................................................72 第三節研究工具................................................................................................83 第四節資料處理與分析....................................................................................84 第四章研究結果分析與討論............................................................................93 第一節校園危機管理知覺構面差異及調節變項分析....................................93. iii.

(6) 第二節不同背景變項校園危機管理知覺差異分析......................................113 第三節不同性別校園危機管理知覺差異之調節變項分析..........................132 第四節不同教育程度校園危機管理知覺之調節變項分析..........................138 第五章結論與建議...........................................................................................147 第一節結論......................................................................................................147 第二節建議………………………………………….………….....................153. 立. 政治大. 參考文獻..............................................................................................................157. ‧ 國. 學. 中文部分............................................................................................................157. ‧. 英文部分............................................................................................................164. sit. y. Nat. er. io. 附錄.......................................................................................................................167. n. a. iv. l C n 附錄一教育部主管各級學校及所屬機構災害防救要點…..........................167. hengchi U. 附錄二校園安全及災害事件通報作業要點..................................................170 附錄三各級學校重大緊急校安事件處理流程..............................................173 附錄四高中職及國中小校園危機管理研究之後設分析登錄表…………..176 附錄五校園危機管理知覺構面之研究樣本特徵分類表..............................177 附錄六校園危機管理總體知覺之研究樣本特徵分類表..............................178. iv.

(7) 表. 次. 表 1-1 103 年校園事件通報件數及發生率..............................................................3 表 2-1 校安通報事件等級及通報時限表..............................................................35 表 2-2 校園危機管理知覺量表構面......................................................................47 表 2-3 校園危機管理實證研究之背景變項差異表..............................................54 表 3-1 校園危機管理知覺構面彙總表..................................................................74 表 3-2 校園危機管理知覺之描述性分析..............................................................76. 治政大表 3-3 各種統計量與效應量 d 的轉換................................................................87 立 ‧ 國. 學. 表 4-1 危機發生前與危機發生時校園危機管理知覺之後設分析摘要表……..94 表 4-2 危機發生前與危機發生後校園危機管理知覺之後設分析摘要表..........95. ‧. 表 4-3 危機發生時與危機發生後校園危機管理知覺之後設分析摘要表..........96. y. Nat. er. io. sit. 表 4-4 不同階段校園危機管理知覺之後設分析結果彙總表..............................96 表 4-5 各組平均效應量（危機發生前與危機發生時）：以「抽樣地區」分組..98. al. n. v i n Ch 各組平均效應量（危機發生前與危機發生時）：以「出版年份」分組..99 engchi U. 表 4-6. 表 4-7 各組平均效應量（危機發生前與危機發生時）：以「樣本大小」分組.101 表 4-8 各組平均效應量（危機發生前與危機發生後）：以「抽樣地區」分組.102 表 4-9 各組平均效應量（危機發生前與危機發生後）：以「出版年份」分組.104 表 4-10 各組平均效應量（危機發生前與危機發生後）：以「樣本大小」分組.105 表 4-11 各組平均效應量（危機發生時與危機發生後）：以「抽樣地區」分組.106 表 4-12 各組平均效應量（危機發生時與危機發生後）：以「出版年份」分組.108 表 4-13 各組平均效應量（危機發生時與危機發生後）：以「樣本大小」分組.109. v.

(8) 表 4-14 不同研究樣本特徵在校園危機管理知覺各階段間之差異情形彙總表.112 表 4-15 不同性別教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要………….........113 表 4-16 不同服務年資（5 年以下與 6-10 年）校園危機管理知覺之後設分析摘要表………………………………………………………….…………114 表 4-17 不同服務年資（5 年以下與 11-20 年）校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................115 表 4-18 不同服務年資（5 年以下與 21 年以上）校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................116. 政治大表 4-19 不同服務年資（6-10 年與 11-20 年）校園危機管理知覺之後設分析立摘要表.........................................................................................................117. ‧ 國. 學. 表 4-20 不同服務年資（6-10 年與 21 年以上）校園危機管理知覺之後設分析. ‧. 摘要表….....................................................................................................118. y. Nat. 表 4-21 不同服務年資（10-20 年與 21 年以上）校園危機管理知覺之後設分析. er. io. sit. 摘要表.........................................................................................................119 表 4-22 不同教育程度（研究所與一般大學）校園危機管理知覺之後設分析 a. n. iv l C n 摘要表.........................................................................................................120 hengchi U. 表 4-23 不同教育程度（研究所與師範學院）校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................120 表 4-24 不同教育程度（一般大學與師範學院）校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................121 表 4-25 不同職務（校長與主任）教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................122 表 4-26 不同職務（校長與組長）教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................123. vi.

(9) 表 4-27 不同職務（主任與組長）教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................124 表 4-28 不同職務（主任與級任教師）教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................124 表 4-29 不同職務（主任與科任教師）教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................125 表 4-30 不同職務（組長與級任教師）教育人員校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................126. 政治大. 表 4-31 不同職務（組長與科任教師）教育人員校園危機管理知覺之後設分析. 立. 摘要表.........................................................................................................127. ‧ 國. 學. 表 4-32 不同職務（級任教師與科任教師）校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................128. ‧. 表 4-33 不同學校規模（12 班以下與 13～24 班）校園危機管理知覺之後設分析. y. Nat. io. sit. 摘要表.........................................................................................................128. er. 表 4-34 不同學校規模（12 班以下與 25～48 班）校園危機管理知覺之後設分析. n. a. v. l C 摘要表.........................................................................................................129 ni. hengchi U. 表 4-35 不同學校規模（13～24 班與 25～48 班）校園危機管理知覺之後設分析摘要表.........................................................................................................130 表 4-36 不同學校危機管理經驗校園危機管理知覺之後設分析摘要表.............131 表 4-37 各組平均效應量（性別）：以「學校層級」作分組變項.......................133 表 4-38 各組平均效應量（性別）：以「抽樣地區」作分組變項…...................134 表 4-39 各組平均效應量（性別）：以「出版年份」作分組變項.......................136 表 4-40 各組平均效應量（性別）：以「樣本大小」作分組變項.......................137. vii.

(10) 表 4-41 各組平均效應量（不同教育程度-研究所與一般大學）：以「抽樣地區」分組.............................................................................................................139 表 4-42 各組平均效應量（不同教育程度-研究所與一般大學）：以「出版年份」分組.............................................................................................................141 表 4-43 各組平均效應量（不同教育程度-研究所與一般大學）：以「樣本大小」分組.............................................................................................................142 表 4-44 不同背景變項教育人員校園危機管理知覺之後設分析結果彙總表….144 表 4-45 不同研究樣本特徵變項教育人員校園危機管理知覺之差異情形. 政治大. 彙總表.........................................................................................................146. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(11) 圖. 次. 圖 1-1 103 年各級學校校園事件通報件數分布......................................................2 圖 1-2 研究步驟圖..................................................................................................14 圖 2-1 危機管理的三大階段及五大步驟..............................................................23 圖 2-2 危機管理的動態模式..................................................................................24 圖 2-3 校園危機管理階段......................................................................................29 圖 3-1 研究架構圖..................................................................................................71. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(12) . 第一章緒論本研究旨在探討國內高中職及國中小校長、兼行政教師及未兼行政教師之教育人員在校園危機管理知覺之差異分析。本章第一節先敘述研究背景與動機；第二節再提出研究目的與待答問題；第三節則解釋重要名詞；第四節說明本研究之方法與步驟；第五節則界定研究標準與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景. 政治大一名女童死亡，此事件震驚整個社會，也成為媒體爭相報導的焦點。而行政院長立. 2015年5月29日臺北市北投區文化國小發生駭人聽聞的隨機殺人事件，造成. 於當日晚間立即指示教育部加強校園安全維護；臺北市市長也於晚間和相關局處. ‧ 國. 學. 緊急召開會議，並表示將重建校園安全、檢討警察進校園的SOP、組專案小組，. ‧. 並請市民為傷者祈禱；民意代表則因民眾陳情該校附近的文化公園因照明不足，且灌木樹叢密集、雜亂，易成治安死角，要求相關單位儘速處理；其他縣市政府. y. Nat. sit. 在女童命案事件發生後，第一時間就用手機通訊軟體與各中小學校長聯繫，請各. a. er. io. 校務必提高教職員工之安全意識、督請學校保全或警衛落實門禁管理並強化巡邏. n. iv 檢查密度，以有效維護校園及學生安全；從地方到中央全體總動員，各司其職進 l 行相關危機處理。. Ch. n U engchi. 「事前預防勝過事後補救」是眾所皆知的道理；然而，學校通常潛藏著一些天然災害或人為疏失的危機事件，當校園一旦發生突發事件，不僅直接影響學校運作，對教師教學和學生學習亦造成相當大的衝擊。此時，就考驗學校平時對於危機處理是否訓練有素，能否立即針對人、事、時、地、物等相關問題，提出最明確且迅速的處理方案，將傷害降到最低。因此，學校教育人員對於校園危機管理之瞭解與實務訓練已成為各校之重點宣導及培訓工作。學校是學生學習成長、開發潛能及發展群性的主要場域，也是社會化的重要機構之一，而教師和學生均有賴安全的學習環境，因此，維護好校園安全應為教. 1.

(13) . 育人員的第一要務。根據教育部統計處於105年公布之「103年各級學校校園事件概況」資料顯示，全國校安事件通報件數擴增至107,982件，其中通報數最多的是國小47,756件，占44%最多；國中19,463件，佔18%；幼兒園18,413件，佔17%；高中職16,465件，占15%；大專校院5,885件，占6%，如圖1-1。. 圖 1-1 103 年各級學校校園事件通報件數分布. 78,756件，占44%. 立. 政治大. 18,413件，占17%. ‧. ‧ 國. 學. 5,855件，占6%. 107,982 件. n. er. io. sit. y. Nat. al. 19,463件，占18%. 16,465，占15%. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源：教育部（2016）。103 年各級學校校園事件概況。教育部統計簡訊， 51，1-2。. 然而，各教育階段的校園事件類型結構也具有明顯差異，幼兒園及國小以疾病事件最多，因季節變換，兒童容易發生疾病與群聚感染情形；國中階段身心狀態與情緒容易受外在環境影響，以高風險家庭、離家出走或在外遊蕩等兒童少年保護事件最多；至於高中職及大專校院階段，則因使用交通工具趨於普遍及頻繁，以交通意外、運動傷害等意外事件發生機率較高，如表1-1。. 2.

(14) . 表 1-1 103年校園事件通報件數及發生率安全維護事件. 107,982. 14,982. 3,185. 1 月. 7,795. 1,011. 2 月. 5,827. 3 月. 暴力事件與偏差行為. 管教衝突事件. (18 歲以下). 天然災害事件. 7,916. 736. 18,749. 184. 525. 53. 796. 151. 535. 10,196. 1,391. 287. 4 月. 10,413. 1,510. 269. 5 月. 17,293. 1,611. 363. 6 月. 18,510. 1,226. 7 月. 2,275. 393. 立29491. 8 月. 1,874. 9 月. 8,886. 10 月. 8,939. 11 月. 7,504. 12 月. 8,470. 疾病事件. 其他事件 1. 626. 59,215. 2,573. 1,250. 2. 4,625. 145. 39. 1,071. 29. 2,991. 215. 764. 67. 1,865. 24. 5,582. 216. 741. 74. 1,824. 7. 5,760. 228. 68. 11,803. 239. 45. 14,545. 233. 政888 治96 大 2,225 626 79 1,462 224. 16. 299. 235. 927. 90. 456. 學. 112. 416. 109. 91. 3,502. 272. 257. 10. 1,587. 322. 810. 59. 2,243. 1,791. 364. 842. 77. 2,156. 6. 3,334. 369. 1,523. 396. 839. 79. 1,901. 4. 2,532. 230. 1,744. 349. 865. 87. 1,997. 3. 3,198. 227. 7. 17. 2. 40. 1. 125. 5. 7. 3. 0. 2. 0. 6. 3. 47. 0. 34. 11. y. ‧. 115. Nat. 399. io. sit. 103年. 兒童少年保護事件. er. 總計. ‧ 國. 意外事件. 發生率2. 228. 大專校院. 44. 24. 高中職. 201. 54. 國中. 242. 31. 7. 34. 3. 97. 2. 63. 6. 國小. 381. 37. 6. 10. 2. 51. 3. 266. 6. 幼兒園. 414. 8. 1. 0. 1. 11. 1. 389. 3. 32. n. al. C 11 h. e n43g c h2i. i n U. v. 註：單位：件；1其他事件：係指校園內發生之行政、人事問題，足以影響學生權益或正常教學等事件；2發生率=發生件數/每萬人。修改自教育部（2016）。103年各級. 學校校園事件概況。教育部統計簡訊，51，1-2。. 3.

(15) . 在企業界，面對競爭與生存的嚴厲挑戰，時時刻刻都以危機管理的思維，去面對內外環境所帶來的影響，因須具有危機意識與敏銳的知覺，使得危機管理受到相當的重視與肯定，危機管理幾乎等同於競爭力，若危機管理不善，將使組織面臨重大傷害與損失，嚴重更可能導致結束營運的後果（吳宗立，2009）。然而，學校在發展過程中，多少會遇到突發事件，造成校園人員心理或安全遭受威脅，必須有效處置與管理，才能使校園呈現穩定狀態。因此，校園危機管理最重要的用意就是當校園安全遭受威脅時，能夠及時確認威脅來源、面對威脅能採取適切反應，以及設法解決危機，俾使校園回復正常運作狀態，讓行政、教學和學生學習都不受干擾（吳清山，2008）。. 貳、研究動機. 立. 政治大. 學校在危機之中，如何能有效積極的管理，使之轉危為安，是學校經營的重. ‧ 國. 學. 要職能。研究者期能透過研究更了解如何預防及解決重大校園事件的發生，於是進行學術搜尋，發現國內自1997年起開始針對校園危機管理之主題進行質化或量. ‧. 化之相關研究，目的在了解學校教育人員對校園危機管理之知覺情形，並期能建. Nat. sit. y. 立有效之管理機制。為期能精確搜尋到所有國內的相關研究，本研究透過國家圖. er. io. 書館臺灣博碩士論文知識加值系統，以論文名稱為「校園」及「危機管理」或關. n. 鍵詞為「校園危機管理」等條件進行檢索，符合之論文共63筆，因有些研究會以 a v. i l C n U h e n g c h i「學校危機管理」學校危機管理為研究題目，所以再以論文名稱為或關鍵詞為「學. 校危機管理」之條件進行檢索，符合之論文共6筆，因此，國內相關博碩士學位論文合計有69筆（截至2016年6月止）。所搜尋到的論文中，除陳慶安於2007年所提「我國高級工業職業學校危機管理模式及學校危機管理能力指標建構之研究」與謝謹如於2009年所提「國民中學學校危機管理模式指標建構之研究」等2篇為. 博士論文外，其餘67篇皆為碩士論文。依各篇論文之摘要發現校園危機管理之相關研究，在研究方法部分除指標建構及質化研究外，多數是使用問卷調查法之量化研究；研究對象部分則以大專院校、高中職或國中小學校之教育人員為研究對象，但各研究結果對於不同背景變項之教育人員在校園危機管理知覺之差異結果卻不盡相同，本研究期望整合多項研究，歸結出完整的結論，此為研究動機之一。. 4.

(16) . 國外首次使用後設分析研究係為英國Karl Pearson在1904年所進行的，其目的是為嘗試克服研究中因少量樣本所造成統計考驗力（statistical power）降低的問題；Pearson進一步認為，整合一群研究的分析，可以獲得更精確的數據（張奕華、許正妹，2008）。反觀國內，此研究方法起源於林邦傑（1987）於《教育心理與研究》期刊所發表的「整合分析的理論及其在國內的應用」一文，其首次將後設分析法引進國內，此法雖強調可矯正樣本數微小之缺失，但受限於相似主題研究累積困難與推廣不足之影響，當時使用此方法之研究並不普遍。為了解目前國內後設分析的研究情形，研究者以「Meta analysis」在臺灣博碩士論文知識加值系統搜尋，搜尋的欄位包括論文名稱、關鍵字與摘要，截至2016年11月為止，共計. 政治大域之研究篇數亦逐年成長，由此可知，使用此方法進行研究已漸漸成為一種研究立搜尋到582篇論文，中文名稱有後設分析、統合分析、整合分析等譯名，教育領. ‧ 國. 學. 趨勢，而教育研究領域在國內已累積相當豐富的研究成果，可更積極運用後設分析法，嚴謹的整理出相關研究結果，有效應用於教育相關領域，此為研究動機之. ‧. 二。. 在國內校園危機管理之相關研究中，對於探討人口變項（包括：性別、年齡、. y. Nat. io. sit. 教育程度、職務、服務年資及校園危機管理經驗等）以及學校組織變項（學校規. er. 模）在校園危機管理知覺有無差異存在，並無一致性結論。因此可透過後設分析. n. a. v. l C 方法整合各研究的結果並總結出一個研究結論，然後再進一步探討研究樣本之特 ni. hengchi U. 徵變項（如學校層級、抽樣地區、出版年份及樣本大小）是否為自變項（人口變項、學校組織變項）與依變項（校園危機管理知覺）之調節變項。藉由後設分析方法確認不同人口變項及學校組織變項在校園危機管理知覺之差異及找出可能影響差異之調節變項，並針對高中職及國中小提出整合性建議，此為研究動機之三。. 5.

(17) . 第二節研究目的與待答問題本節旨在具體說明研究目的，並提出待答問題，茲分述如下。. 壹、研究目的基於上述之研究動機，將本研究目的歸納如下: 一、蒐集國內「校園危機管理」及「學校危機管理」期刊及論文等相關文獻，以瞭解研究之結果，並統整相關理論，以探討高中職及國中小教育人員在校園危機管理知覺之差異。二、運用後設分析法，探究有關變項之差異，並藉此估計各變項之效應量，以瞭. 政治大三、分析影響校園危機管理知覺之潛在調節變項。立解各變項間之關係。. Nat. sit. 一、國內國小校園危機管理不同構面之知覺差異為何？. y. 依據上述研究動機與目的，本研究欲探討下列問題：. ‧. ‧ 國. 貳、待答問題. 學. 四、根據研究結果，提供改進高中職及國中小校園危機管理之建議。. er. io. 二、高中職及國中小校園危機管理不同背景變項之知覺差異為何？. n. 三、影響不同構面及背景變項校園危機管理知覺差異情形之調節變項為何？ a v. i l C n hengchi U 四、根據研究發現，可提供改進校園危機管理之建議為何？. 6.

(18) . 第三節名詞釋義本研究主題為「高中職及國中小校園危機管理研究之後設分析」，為利本研究有清晰及明確的方向，就重要名詞釋義如下:. 壹、危機管理「危機管理」是當組織面臨未預期的事件或情境，潛在威脅到組織內人員、資源或正常運作時所採取的反應。危機管理有兩方面意涵，一方面是採取預防措施，避免組織出現危機；另一方面則是在危機事件發生時，必須有效處理。危機管理過程分為紓緩、準備、回應和復原等四個階段，是一種有規劃的、系統的、持續. 政治大施，能在發生前有效預防、發生時迅速化解危機與發生後妥善處理。其目的是為立. 改善及動態的管理歷程。當個人或是組織在面臨突發狀況時，須馬上採取因應措. ‧ 國. 學. 減輕對組織損壞，以防止再次發生相同危機。貳、校園危機管理. ‧. 「校園危機管理」一詞，包括三個重要觀念：「校園」、「危機」及「管理」，. sit. y. Nat. 分別代表校園危機管理的環境、潛在威脅及處理方式。就其字義而言，校園危機. er. io. 管理就是當校園面臨未預期之潛在威脅，在校園內能有效處理危機，使傷害減到. n. 最低。校園危機管理即是針對校園危機事件做一動態的規劃過程，其中包括危機 a v. i l C n 的預防和準備、危機的控制和處理及復原工作。 hengchi U. 本研究認為校園危機管理機制之運作可區分為三個階段：第一階段為校園危. 機發生前之預防與準備，包括提高校園危機意識、擬定校園危機管理及應變計畫、建立危機處理小組及緊急聯絡網路、模擬演練危機情境及建立危機監測系統；第二階段為校園危機發生時之因應與協調，包括啟動危機處理小組、運用危機資源管理系統、設置發言人制度、啟動危機溝通系統；第三階段為校園危機發生後之復原與學習，包括成立評估復原系統、加速復原工作之推動、提供個別及團體心理諮商服務及檢討回饋學習成長。. 7.

(19) . 參、後設分析後設分析（meta analysis）原意是「more comprehensive」，也就是更加廣泛全面的研究；又稱為「分析的分析」、「資料的再分析」，也可譯為統合分析、整合分析或全面分析等。綜合來說，後設分析是指利用系統性的文獻回顧，將一群已完成且相關的實證研究結果，透過定量的統計方法評估，總結出一個研究結論；意即使用統計的技術，探討具有相同研究主題的實證研究文獻，並計算其個別研究效應量（effect size, ES）來描述不同研究的研究結果，然後再將個別研究的效應量依其加權值，求得一個整體平均的效應量，並以該整體平均效應量來代表不同研究整合後所發現的結論。. 政治大. 後設分析法之步驟須先從定義研究問題開始，接著進行文獻搜索，再篩選出. 立. 符合要求準則（包括：資料來源、研究主題、研究型態、研究結果）的個別論文，. ‧ 國. 學. 再進行文獻品質的判定，確定研究架構之重要變數後，透過統計軟體計算出個別研究之效應量及整體平均效應量，最後針對結果進行異質性Q檢定及判斷是否有. ‧. 出版偏差。. sit. y. Nat. 效應量計算方法，分為三種類型：一、檢視實驗組和對照組間之成效差異；. io. er. 二、檢視變數之間的相關係數；三、檢視相對危險性（relative risk）或勝算比（Odds Ratio）。本研究旨在探討校園危機管理知覺之差異，數據類型以能取得樣本數、. al. n. v i n Ch 平均數、標準差為主，且為獨立樣本，故採用Hedges與Olkin的效應量算法。 engchi U. 8.

(20) . 第四節研究方法與步驟本研究蒐集1997年到2015年有關校園危機管理之國內博碩士論文，並採用後設分析方法進行分析與討論，以下就本研究之研究方法與步驟分別敘述如下：. 壹、研究方法後設分析（Meta-Analysis）是指分析的分析，用來統計分析大量個別研究的結果，以便整合研究結果，並嚴格的替代敘述性的討論，以擴大研究文獻的意義（Glass, 1976）。後設分析是分析證明多個研究的結果，是一種回顧並改進量化研究結果的系統，其綜合分析具有相關問題的研究（如：調查研究），從個別的. 政治大項間關係的估計值大小，故採用此統計法對文獻具有很好的結果描述（Conn & 立. 研究取得系統量化資料，運用統計分析法將其轉化為相同量尺，此方法可改善變. ‧ 國. 學. Armer, 1994）。使用後設分析之前，須針對各文獻之研究主題，以有系統且清楚. 的方式來確認、篩選及評判，選出高品質的文獻，再將其研究結果加以整合分析. y er. io. sit. 貳、研究步驟. Nat. 用統計方法將數值量化整合（2014，張紹勳）。. ‧. 討論。若相關原始文獻研究結果很類似，文獻的同質性很高，就可以更進一步使. n. 採用後設分析的研究和進行其他類型的研究一樣，需要清楚地呈現出研究步 a v. i l C n hengchi U 驟。後設分析法能否得到有效的結論，在於每一個研究步驟都必須嚴謹，過程說明如下（Ressing, Blettner, & Klug, 2009；張紹勳，2014）：一、嚴格定義研究主題：分析前，找出真正有相關性之論文。. 二、定義納入條件和排除條件：決定文獻中所發現的研究結果是否納入後設分析之研究，此步驟可以減少個別研究間之異質性，以降低選文偏差及扭曲分析結果。三、搜尋論文時要減少漏抓的疏失：文獻收集的周全性，將影響分析的效度。搜尋的論文標的包括：已出版的書籍、雜誌論文、未出版之博碩士論文、研究報告、研討會發表論文、個人檔案電腦資料庫、現有文章所附之參考文獻、諮詢專家、政府或機構委託研究報告，並盡量補足所有新舊文獻資料。. 9.

(21) . 四、界定是否要將已發表文獻納入合併分析：後設分析之數據，應從文獻中取得相關資料。關於合併分析，最好能查明所有研究的作者，並聯繫其提供個別數據，再根據標準規範，在數據庫彙編和分析進行編碼；但多數研究無法取得原始資料，只能分析論文上的統計量。五、呈現所蒐集到的論文之描述性分析：針對所蒐集到的相關論文製作出描述性表格，清楚呈現這些論文的特點，有助於明確地檢查研究之間相對數據的差異。六、呈現個別論文的效應量和合併後之平均效應量：使用後設分析軟體（如 Comprehensive Mata-Analysis、State、MetaWin或RevMan）呈現各個研究之. 政治大. 效應量（HR, OR, Std diff in means, Zr等）。其估計合併之平均效應量，有兩. 立. 種估計法：. ‧ 國. 學. （一）個別研究間之同質性高，則採用固定效果模型模式；（二）個別研究間之異質性高，則採用隨機式模式。. ‧. 七、分析各論文間是否存在異質性、敏感性（sensitivity analysis）和出版偏差（publication bias）的問題：. y. Nat. io. sit. （一）異質性可用Cochran Q異質性（heterogeneity）檢定來分析，Cochran Q. er. 係符合卡方分配，若P < .05，則表示異質性達顯著，此時可採隨機效. n. a. v. l C 果（random effect）模型來估計平均效應量。 ni. hengchi U. （二）敏感度分析主要的目的是將某些不適合的論文刪除後，其餘論文的合併效果是否會因此而改變，藉以測試綜和性效果的穩定度。（三）出版偏差是指後設分析時只針對已出版的研究做整合，此類研究正面顯著結果為多數，而忽略了未出版的研究，因此，易產生偏差的結果。八、詮釋研究結果：對於所選取的每篇論文都要和其他論文比較，仔細找出相同與相異之處；在解釋結果時，應討論和考慮可能的限制。綜上所述，本研究步驟首先進行國內校園危機管理之相關研究的文獻探討，再整理出國內與校園危機管理相關之博碩士論文，依據論文摘要分析出每篇論文之出版年份、研究方法、研究工具、研究對象、統計方法、樣本量及研究結果後，. 10.

(22) . 確認論文研究主題，進一步了解後設分析方法，再著手撰寫論文之前三章，於提出計畫口試後，以後設分析方法進行分析，再提出本研究之結論，最後完成論文口試。詳細步驟說明如下（如圖1-2）：一、搜尋文獻並確定研究主題首先，依據研究背景與動機至臺灣博碩士論文知識加值系統，以論文名稱或關鍵詞為「校園危機管理」或「學校危機管理」進行文獻搜尋，截至105年6月為止，國內最早的研究是顏秀如於1997年所提出的「國民中學校園危機管理之研究」，最近的研究則是蔡惠雯於2015年所提出的「新北市國民小學行政人員校園危機管理認知與實際作為之研究」，於1997年至2015年之相關研究共計69篇，量化研究. 政治大 2009年間之學術論文作為整合分析年份，但研究內容僅做敘述性文獻探討，未進立. 則佔59篇。而楊碧枝曾於2011年提出「校園危機整合性之研究」，其以2000年至. ‧ 國. 學. 一步分析研究數據。本研究則擴大研究分析年份，並運用後設分析法，將所有量化研究重新整合分析，以找出更精確的研究結果。然而，在選取的量化研究文獻. ‧. 時，因考量大專院校與其他體制不同，所以先將之相關研究予以排除，最後以「高中職及國中小校園危機管理研究之後設分析」做為本研究之主題。. y. Nat. io. sit. 二、閱讀後設分析法之相關文獻. er. 確定本研究主題後，即尋找後設分析之相關書籍及文獻，以了解後設分析方. n. a. v. l C 法之基本概念與操作技巧。首先閱讀張紹勳於2014年所出版的《Meta分析實作： ni. hengchi U. 使用Excel與CMA程式》一書，書中清楚介紹後設分析的興起、相關公式、理論模型、研究設計及Excel與CMA程式實作Meta analysis等內容；另一本為李茂能於 2014年所出版的《整合分析軟體CMA簡介與操作實務》一書，透過圖示化繁為簡，並應用實例提綱挈領，以縮短CMA程式之摸索時程。其次閱讀吳政達與陳芝仙在2006年於國立高雄師範大學教育學刊所發表的「國內有關國中小校長教學領導研究之後設分析」一文，文中簡單扼要地陳述後設分析之研究過程、計算公式與研究結果。同時，也參考張奕華與許正妹於2008年出版的《研究方法與軟體應用：概念及實例》一書，此書採用「研究方法」搭配「軟體應用」模式，先彙整出國內後設分析法之相關研究，再清楚介紹CMA套裝軟體的操作介面與應用. 11.

(23) . 範例。除專書及期刊外，亦研讀以後設分析為主要研究法之教育相關研究報告與論文，作為撰寫碩士論文之學習典範，如秦夢群2007年於教育與心理研究期刊所刊登之「校長轉型、交易領導與教師工作滿意關係之後設分析」、2007年所發表之 ”Meta-analysis of transformational school leadership effects on school outcomes in Taiwan and the USA”、古雅瑄（2010）碩士學位論文「學校創新經營與學校效能關係之後設分析」及賈樂平（2012）碩士學位論文「國小新住民子女學業成就之後設分析」等。三、蒐集參考文獻之原始資料先廣泛蒐集具有校園危機管理概念之國內外文獻進行閱讀分析。國外文獻搜. 政治大輔；國內文獻主要是透過臺灣博碩士論文知識加值系統、華藝線上圖書館、臺灣立尋以ERIC(EBSCOhost)及ERIC(ProQuest)資料庫為主，Google Scholar網站搜尋為. ‧ 國. 學. 期刊論文索引系統、國立政治大學圖書館及國家圖書館取得文獻之電子全文、書籍、紙本期刊及學位論文。. ‧. 另依據研究摘要先篩選出符合量化研究之論文，進一步取得各研究論文第三章及第四章所提供之實證數據，以作分析之用。取得步驟是先以「校園&危機管. y. Nat. io. sit. 理」及「學校&危機管理」等組合進行線上搜尋，依據論文名稱初步篩選可供分. er. 析之研究，並透過臺灣博碩士論文知識加值系統、國立政治大學博碩士論文全文. n. a. v. l C 影像系統、全國文獻傳遞服務（NDDS）及國家圖書館等管道取得該資料。 ni. hengchi U. 四、分析研究資料並篩選研究文獻. 針對所取得之資料進行初步分析，排除研究對象非本國（如馬來西亞華文獨立中學）或只有質化之研究，以及未提供完整量化數據之文獻，再將背景變項予以表格化，依據研究結果篩選出研究結果具有平均數、標準差、樣本數等數據之論文，整理出各研究間之共同點，挑選出研究篇數符合達五篇以上之變項，以進行後設分析。依以上之標準，彙整出符合分析標準之背景變項為：性別（31篇）、年齡（16篇）、教育程度（28篇）、職務（35篇）、服務年資（35篇）及學校規模（29篇）。但因各背景變項在分類方式上有所不同，需重新分類，才能作進一步的分析考驗，若原分類方式無法納入新分類方式，亦不納入分析。. 12.

(24) . 五、進行論文計畫撰寫及審查完成論文計畫初步架構後，即安排指導教授與口試委員進行論文計畫審查作業，然後再依指導教授與口試委員之建議，完成修正後再進行後續之研究。六、登錄資料並進行統計分析本研究將使用Comprehensive Meta-Analysis v3.0版完成資料處理與分析，進行分析之前，須先自行建構資料庫及表格，對實證數據進行整理，並登錄樣本數、平均數及標準差等數據於軟體中，以進行分析，進一步探討差異情形及有無調節變項存在。七、撰寫研究結果及結論. 政治大《Methods of Meta-Analysis : Correcting Error and Bias in Research Findings》、立根據分析結果進行數據解釋，在結果解釋上預計參考Schmidt與Hunter之. ‧ 國. 學. Lipsey與Wilson的專書《Practical Meta-Analysis》及Comprehensive Meta-Analysis v3.0之操作手冊解釋統計數據意義，並審酌原始研究、教育相關理論與國內高中. 結論與建議。. ‧. 職及國中小校園危機管理實務，再對統計數據進行綜合討論，最後提出研究結果、. y. Nat. io. sit. 八、學位論文審查及完成論文. er. 論文初稿完成後，由指導教授及口試委員進行審查並提供修正建議，再依據. n. a. v. l C 指導教授及口試委員的寶貴意見修正論文後，始完成本研究論文。 ni. hengchi U. 13.

(25) . 圖1-2 研究步驟圖搜尋文獻並確定研究主題. 閱讀後設分析法之相關文獻. 政治大. 蒐集參考文獻之原始資料. 立. ‧ 國. 學. 分析研究資料並篩選研究文獻. io. n. al. Ch. engchi. i n U. 登錄資料並進行統計分析. 撰寫研究結果及結論. 學位論文審查及完成論文. 資料來源：研究者自行整理。. sit. 進行論文計畫撰寫及審查. er. Nat. y. ‧. 14. v.

(26) . 第五節研究標準與限制壹、研究標準本研究係採用後設分析研究法，在選取研究文獻部分，須依據事先設定的標準，進行有條件之篩選。茲就研究來源、年份、對象及研究結果等面向，設定研究論文選取之標準：一、研究來源因「臺灣博碩士論文知識加值系統」具有豐富且完整的資訊，截至2016年10 月為止，收錄論文、書目與摘要已達988,225筆，論文授權全文也超過380,661筆，故選擇此系統作為主要搜尋的資料庫來源。. 政治大. 秦夢群、吳勁甫、濮世緯（2007）指出，後設分析所需資訊，包括研究的基. 立. 本資料（如樣本數）、問卷回收率、研究工具的信、效度及變項的相關統計數據. ‧ 國. 學. （如：平均數與標準差）。在研究取樣上，不納入學術期刊或研討會發表論文，原因為其多數是論述性的文章，且絕大部份為博碩士論文節錄之內容，經常與所. ‧. 搜尋到之論文研究重複，而文章多經過濃縮處理，易省略本研究所欲登錄之重要. Nat. sit. y. 資訊；張紹勳（2015）也表示公開文章發表時，通常是以正面顯著結果（positive. er. io. study）為多數，未顯著研究佔少數，所以在蒐集與所探討主題相同的研究文章時，. n. 往往會出現「出版偏差」之問題。另考量國情上之差異，本量化研究之取樣僅限 a v. i l C n hengchi U 於國內，並以校園危機管理或學校危機管理為論文題目之博碩士論文，且以論文中有提供完整的統計數據為主。二、研究年份本研究所蒐集論文之出版年份以1997年至2015年為主；且研究之論文名稱必須為「校園危機管理」或「學校危機管理」，不符合者即不納入。三、研究對象本研究旨在探討國內教育人員對校園危機管理知覺之差異，因此論文之研究對象須以國內高中職、國中或國小之校長、兼任行政之教師或未兼任行政之教師為主。. 15.

(27) . 四、研究結果依據吳政達與吳盈瑩（2011）於《教育研究月刊》所發表之「後設分析方法 Comprehensive Meta Analysis軟體應用與報表解析」一文，是以5篇博碩士論文，進行後設分析。因此，本研究所選用之論文資料，必須提供足夠的量化研究數據，方能計算每篇研究之效應量值（effect size）（ES值），因此，每篇研究論文均應包含：平均數、標準差及樣本數，或t值及樣本數，或F值及樣本數，而背景研究變項（如性別、年齡、教育程度、職務、服務年資及學校規模等）之研究篇數，須各達5篇以上。. 貳、研究限制. 政治大. 本研究乃採理論探討與實徵研究，期能統整分析出更精確的結論，但基於主. 立. 觀及客觀因素，仍有許多限制，茲分別說明如下:. ‧ 國. 學. 一、本研究僅以國內的博碩士學位論文為主，作為後設分析之母群體，但因數據無法完全取得，因此未涵蓋期刊、研討會發表論文或研究報告。. ‧. 二、因選取之論文文獻所研究的對象不同，所以各變項之名稱及分類也不盡相. Nat. sit. y. 同。本研究先綜合所有背景變項之操作型定義，再將之歸類至與本研究定義. er. io. 相符之變項，期能將主觀判斷降至最低，但還是有可能因歸類之不同，而產. al. n. v i n Ch 三、國內有關「校園危機管理」之研究論文，在研究變項上有不同的分類方式， engchi U 生不同的結果。. 在調節變項之介入特徵的分析也會因研究工具的取樣範圍而有所侷限。四、國內對「校園危機管理知覺」的研究界定並不一致，有部分研究以不同階段探討，然為了符合後設分析研究之精神，本研究將之統整後納入共有變項，因而可能會造成研究結果的些許誤差。五、本研究僅採國內之博碩士學位論文作為整合與分析之資料，因研究篇數有限且品質不一，而所蒐集之資料只包括高中職及國中小，不含幼兒園及大專院校，使本研究之分析結果侷限於高中職及國中小之解釋，無法擴大解釋至其他學校層級。. 16.

(28) 第二章文獻探討本研究以「高中職及國中小校園危機管理研究之後設分析」為主題，為了解基本原理與實務，並結合相關研究理論，茲將相關文獻探討分為三節。第一節說明校園危機管理之基本概念；第二節探討校園危機管理之相關理論；第三節分析校園危機管理之相關研究；第四節則闡釋後設分析法。. 第一節校園危機管理之基本概念本節之首要目的乃是說明危機的意義、特性、發展階段與各種校園危機之類型；其次，闡述危機管理的基本概念；接著，介紹校園危機管理之意涵；然後，. 政治大. 說明校園危機管理機制之運作；最後，提出校園危機管理之困境。. 立. 壹、危機的意義、特性、發展階段與各種校園危機之類型. ‧ 國. 學. 一、危機的意義. ‧. 危機（crisis）一詞源自於希臘古文，是指醫學上的「轉捩點」（turning-point），. y. Nat. 亦即病情轉好或惡化的關鍵時刻。危機就中文字面意義來解釋是指「危險」（risk）. io. sit. 與「機會」（opportunity）之組合；韋氏大字典則將危機定義為：「事件轉機與. er. 惡化的轉淚點，意識生死存亡的關頭。」Fink（1986）認為危機乃是產生危險與. n. a. v. l C 出現機會之間的一個決定時刻（decisive moment）或關鍵時期（crucial time）， ni. hengchi U. 兩者發生的機率各佔一半。Everett（1991）表示危機是一種不穩定的狀況或突然發生改變的事件，會破壞個人、團體、組織或社區的正常運作，且需立即注意和解決，同時，會帶給人民生命、財產嚴重損失，迫使決策者須在極短時間內作成決策，採取行動以降低損失（余康寧，1991）。黃士嘉（2000）提出危機一方面會造成個人或組織的危險狀態，另一方面卻也帶給個人與組織轉化、成長或發展的機會（陳啟榮，2005）。綜上所述，危機本身是中性的，猶如水可以「載舟」，亦可以「覆舟」一般。通常在危機出現時，立即會聯想到負向面或陰暗面的後果，若選擇逃避，則會造. 17.

(29) 成更大的危機，因此在危機出現時需要勇敢面對，化危機為轉機，才能迎向光明的未來。二、危機的特性為有效處理危機、化解危機與預防危機，須先瞭解危機之特性，以利採取適當解決的方法，從容不迫地將危機化為轉機。國內外研究有關危機之特性，綜合歸納為以下六項（陳啟榮，2005）：（一）危機具威脅性：危機乃是由組織內外因素所引起的一種威脅性情境並對組織生存具有殺傷力（Hermann, 1969）。而且危機發生後常常伴隨著威脅，會引起損失、傷害或死亡。假如不採取相關補救措施，就會對個人或是組. 政治大（二）危機具複雜性：危機就像是感冒一樣，來自許多不同之管道，因為範圍太立織產生負面的影響（Dutton, 1986）；. ‧ 國. 學. 過寬廣，因此無法列出可能的危機類型（邱昌泰，2003）。危機的產生更非單一原因所造成的，往往是許多原因所形成的。此外，危機發生的原因. ‧. （cause）時常與後果（effect）互相錯綜複雜交織持續不斷的惡性循環互為因果，讓危機更為複雜讓人捉摸不定（Fink, 1986）；. y. Nat. io. sit. （三）危機具不確定性：危機的出現具有高度的突發性與不確定性，危機的不確. er. 定性可分為三種，第一是危機發生的不確定性：對危機何時會爆發與會發. n. a. v. l C 生於何地並不能事先確定；第二是危機過程的不確定：當危機真正產生後 ni. hengchi U. 之情形並無法做預估掌握；第三是影響結果的不確定：指危機發生後之後續影響無法正確預測（黃新福，1992）。因為危機的變數往往是不確定的，因此，人若只是按照正常思考模式去處理問題，就會忽視一些認為發生機率不高的負面資訊，而造成重大傷害；（四）危機具急迫性：危機的爆發常常令人出乎意料之外，雖然任何的危機在事前都會有一些蛛絲馬跡的徵兆可尋，不過處置的時間非常短暫而且又非常急迫（Hermann, 1969），在時間的壓迫與資訊的缺乏下，並無法按照平常的標準作業程序（SOP）來解決，往往在一剎那就爆發出來，若稍一不慎. 18.

(30) 就會適得其反，損害擴大，後果不堪收拾，讓人防不勝防，所以常常造成個人或組織的混亂與著急（蔡培村，2002）。（五）危機具雙面性：Fink（1986）分析危機如果發生，局勢不是會惡化，就是會有轉機，兩者的機率常各佔一半。Armistead（1996）亦認為危機是一種轉機也是危機。由上述可知，危機本身具有雙面性，分別是「危險」與「機會」兩種特性。換言之，危機具有一體兩面的特性。（六）危機具新聞性：危機所產生之效應常具有新聞性，因此，每當危機發生之際，必定會受到大眾傳播媒體的大肆宣傳與報導。三、危機的發展階段. 政治大. Fink（1986）將危機發生之走向區分為四個階段，如以下所述（陳啟榮，. 立. 2005）：. ‧ 國. 學. （一）潛伏期（incubate stage）：當危機將要發生之前通常會透露出種種蛛絲馬跡，與蝴蝶效應（butterfly effect）的觀念是互通的，均強調鉅細靡遺的重. ‧. 要，任何現象均隱藏特定意義，因此，對於不起眼的小事情要特別注意，不可輕易忽略，否則就會造成更大的損失或傷害，而此階段又稱為警訊. io. sit. y. Nat. 期；. er. （二）爆發期（acute stage）：當危機已到達臨界點，而無法制止其產生，此刻. n. a. v. l C 就會爆發出來，如同河水決堤或火山爆發，一發不可收拾，倘若沒有在第 ni. hengchi U. 一時間立即採取有效的措施加以處理，將會造成無法估計與預料的損失或傷害；（三）後遺症期（chronic stage）：係指危機爆發後所產生的種種後遺症，此階段乃是針對每個後遺症分別加以妥善處理，避免危機所造成的損失或傷害再度擴散，又可稱為善後期。（四）解決期（resolution stage）：表示已將危機所造成之損失或傷害完全解決，並且針對危機加以檢討與改進，記取前車之鑑並學習到如何處理危機，建立一套危機管理機制。. 19.

(31) 四、校園危機之類型歷年校園所發生之危機，其成因多半為「組織僵化，處理遲延失機。」此因教育組織未有立即回收成本的壓力，加上組織呈現鬆散結合，只要不出大錯，蕭規曹隨的政策尚可平安無事；然而當環境顯著改變，組織的運作還是僵化，以往的「小事」，就可能如星火燎原，轉變成重大危機（秦夢群，2011a）。因此，須先了解校園常發生之危機類型，才能對症下藥。以下綜合多位學者之觀點（Everett, 1991；Harris, 1990；Kibble, 1999；Shrestha, 1990；朱愛群，2011；余美瑩，2005；吳清山，2000；陳啟榮，2005；蔡銘燦，2011；謝謹如，2000）歸納整合出校園常見的八種危機類型：. 政治大暴漲帶來的水災、超大豪雨所造成的土石流與焚風吹拂所引起火災等人力立. （一）天然災害：係指威力十足的颱風、地殼擠壓所形成的地震與大海嘯、河川. ‧ 國. 學. 難以抗拒的天然災害危機，這些天災均會對校園成員與設備財產造成相當嚴重的傷害與損失；. ‧. （二）意外事件：是指集體食物中毒、疾病傳染、學校設備電線走火、校舍倒塌、實驗操作不當產生傷亡、上體育課時造成運動傷害與上下學發生交通事故. y. Nat. io. sit. 等之危機，此即包含衛生保健及公共安全等偶發事件；. er. （三）學生違規：是指學生蹺課逃學中輟、彼此互毆械鬥、偷竊別人財物、性騷. n. a. v. l C 擾、向師長或同學恐嚇勒索、私自濫用藥物與攻擊教師、濫用或非法持有 ni 藥物等之危機；. hengchi U. （四）教師犯罪：是指教師不當管教或體罰學生造成嚴重傷害，或是在校外從事非法事業等之危機；（五）校園衝突：是指校長、教師、職員、學生、家長與社區人士之間的衝突之危機；（六）行政弊端：是指在從事學校工程建設時收受廠商的賄賂、在入學編班作弊與洩漏學生資料之危機；（七）外力影響：是指校外人士綁架學生、校園設施遭人破壞、民意代表的介入關說、不明人士傷害學生與誘騙學生從事不法活動之危機； 20.

(32) （八）自我傷害：是指學生自閉、自殘、自虐與自殺所造成之危機。教育部於2014年修正之「教育部主管各級學校及所屬機關災害防救要點修正規定」及「校園安全及災害事件通報作業要點」（如附錄一及附錄二），則將校園安全通報事件區分為以下八類：（一）意外事件；（二）安全維護事件；（三）暴力與偏差行為事件；（四）管教衝突事件；（五）兒童及少年保護事件；（六）天然災害事件；（七）疾病事件；（八）其他事件。. 貳、危機管理的基本概念一、危機管理的意義危機管理（crisis management）是對危機情境維持一種持續性、動態性的規. 政治大. 劃管理過程，其目的是避免組織的危險與不確定之傷害，使組織更能掌握自己之. 立. 命運。組織的危機管理除了要有一套完整可行的危機管理計劃外，管理者還應從. ‧ 國. 學. 組織環境、制度、文化和行為等層面著手進行組織設計工作，以從基本層面來防止危機的發生（Booth, 1995；Fink, 1986；朱愛群，2011；吳宗立，2009）。. ‧. Mitroff（1986）提出危機管理乃是執行五個重點工作計畫：分別是危機訊息. Nat. sit. y. 的偵測、危機的準備、損害的控制與處理、危機的復原工作以及不斷的學習與修. er. io. 正。周蕙蘋（1995）指出危機管理就是組織為避免或減輕危機情境所帶來的嚴重. n. 威脅，而所從事的長期性規劃及不斷學習、適應的動態過程，也可說是一種針對 a v. i l C n hengchi U 危機情境所作的管理措施及因應策略。紀俊臣（1997）以為危機管理係指如何改變風險（risk）或不確定因素，以使自己獲致更多掌控命運之藝術，所為之危機規劃。孫本初（1997）也指出危機管理即是組織為避免或減輕危機情境所帶來的嚴重威脅，而所從事的長期規劃及不斷學習、適應的動態過程，亦可說是一種針對危機情境所作的管理措施及因應策略。徐士雲（2002）則認為透過各項計畫的擬. 定，避免和預防危機的發生；並經由平日模擬各種危機情境或真正面對危機事件，透過平日的計畫擬定、周詳的演練實施，來消弭危機對於組織的影響；並且在危機結束落幕後，透過組織成員學習與檢討危機處理過程，來增強組織未來遭遇相同情形的能力。謝文全（2012）更提出危機管理是對組織危機所做的系統性因應 21.

(33) 策略與措施，積極預防其發生或於發生後妥為處理，避免對組織帶來傷害，使組織得以有效運作。綜上所述，本研究將危機管理定義為：「有規劃的、系統的、持續改善及動態的管理歷程。當個人或是組織在面臨突發狀況時，須馬上採取因應措施，能在發生前有效預防、發生時迅速化解危機與發生後妥善處理。其目的是為減輕對組織損壞，以防止再次發生相同危機。」二、危機管理的歷程最早將危機管理工作分成階段來進行者，是 1979 年美國「聯邦危機管理局」（FEMA）所建立的整合危機管理系統（IEMS），此一危機管理模式強調其適用. 政治大程分為紓緩（mitigation）、準備（preparedness）、回應（response）和復原（recovery）立. 於所有的危機情境，同時其應變方法及管理階段是整合性的，並將危機管理的過. ‧ 國. 學. 等四個階段，各階段的工作重點如下（余康寧，1991；吳宗立，2009；周蕙蘋， 1995；黃新福，1992）：. ‧. （一）紓緩階段：主要目的係針對人力所能控制及防止的危機，積極加以抑制，. io. sit. Nat. 範措施，以減少人員傷害及財物損失。. y. 以減少其發生的機率；而對於非人力所能控制及防止的危機，則採消極防. er. （二）準備階段：目的是在發展危機發生時的應變能力，以促使各項危機反應工. n. a. v. l C 作能充分運作，其主要的工作項目包括訓練、計畫及警告等。 ni. hengchi U. （三）回應階段：主要任務在重建組織秩序，賦予人員在危機時的行為準則，使受害程度減至最低。此階段的重要工作項目包括危機處理中心的運作、撤離和收容及二次災難的預防等。（四）復原階段：可分為修復性復原及轉型性復原二種。前者是指協助組織復原至能運作的最低限度；後者是指藉由重建的過程，對組織重新規劃，形成組織改造的契機。危機管理是一種動態的規劃過程，是可以被管理的。Mitroff（1988）認為危機管理可分為危機發生前、中、後三大階段及五大步驟（如圖 2-1）：（一）在危機爆發前管理者必需及早察覺到危機的警訊，並做到消弭危機於無形；（二）必 22.

(34) 需有一套完善的預防及準備的計畫，儘早對危機做防範工作，並應用策略管理的理念來對組織的弱點予以強化；（三）對因應計畫實地演練及測試，並從不斷的演練中修正不當之處；（四）重視善後的恢復工作，並擬訂長、短期的復原計畫；（五）根據以往的經驗及實際運作的成效，對管理計畫作檢討及修正，並從不斷學習循環過程中，提升因應危機的成效（吳宗立，2009）。. 圖 2-1 危機管理的三大階段及五大步驟. 損害的控制及處理. ‧ 國. Nat. 互動性的危機管理. ‧. 學習. 從事復原工作. y. 立. 危機的準備及預防. 學. 危機訊息的偵測. 危機危機發生後政治大的管理活動. er. io. sit. 危機發生前的管理活動. n. 資料來源：修改自“Crisisa management: Cutting through the confusion,” by I. I. v l C Review, 29(2), 15. Mitroff, 1988, MIT Sloan Management ni. hengchi U. 詹中原（2004）將危機發展分為危機爆發前、危機爆發中及危機爆發後的活動等三個階段，並規劃各階段需執行的管理活動，並建構出危機管理的動態模式，清楚說明危機管理的運作方式。如圖2-2所示，危機管理是一種動態循環的過程，所有危機都會一再呈現早期警訊。. 23.

(35) 圖2-2 危機管理的動態模式. 危機管理知識. 危機計畫系統. 危. 前. 危機模式. 的. 生的. 提供資源. al. n. 動. 危機處理小組. io. 活. 危機資源管理系統. 危機情境測試系統. 危機指揮中心. 命令. Nat. 時. 提供環境與組織的訊息. 危機感應系統. 初期警戒訊息. ‧. 發. 訓練危機團隊. ‧ 國. 機. 治政大危機模式所需的專業知識立. 危機訓練系統. 學. 危. 訓練積極的計畫價值. 危機劇本. 訓練所需物資. 活動. 草擬與危機有關的劇本. 情境狀況. y. 發. 專門儲存與組織、環境及危機有關的知識庫. 行動計畫. sit. 爆. 模擬結果與建議. er. 機. v i n 危機模擬專家系統 Ch engchi U. 解決危機的行動危機後. 危機情境. 危機紀錄. 危機狀況的改變. 的活動. 從危機過程中所得的經驗. 危機復原計畫危機後的評估系統. 危機復原. 資料來源：詹中原（2004）。危機管理：理論架構（頁21）。臺北市：聯經。 24.

(36) 參、校園危機管理之意涵一、校園危機管理的意義在說明校園危機管理意義之前，首先須界定何謂校園危機。以下分別列出國內外學者對校園危機之界定： Shrestha（1990）以為校園危機是指發生在個人和組織上之經歷，與學校有關的創傷經驗或災難。Batsis（1994）提出校園危機是指任何會導致校園正常運作與停滯的人事物。紀俊臣（1997）認為校園危機係指校園因校園內或非校園內事件，而產生組織功能運作的變動關鍵情境。謝謹如（2000）主張校園危機係指突發於校園內外，可能造成學校全體或部份成員心理或生理傷害的緊急事件。余. 政治大. 美瑩（2005）將校園危機定義為緊急事件突然在學校校園內或校園外發生，學校. 立. 組織全體或部分成員，造成心理或生理傷害，無法按照一般程序來處理，必須在. ‧ 國. 學. 有限的時間內做出快速有效的因應。吳宗立（2007）認為那些突如其來或毫無預警的事件，對學校造成具體或潛在的威脅，影響學校組織運作與發展即是校園危. ‧. 機。校園危機的管理通常是牽一髮而動全身，如果管理處置得宜尚可以由危轉安，. sit. y. Nat. 若是處置管理不佳則可能會影響學校的效能（吳宗立，2009）。. io. er. 本研究依據校園危機之意義，將校園危機管理定義為：「針對潛藏在校園內外之威脅，於事前預防、事中化解以及事後善後所採取一連串的因應措施，並進. al. n. v i n Ch 行預測、規劃、檢討、改善與調整，藉由長期規劃、不斷學習與回饋的動態歷程， engchi U 以達有效預防危機、處理危機以及消弭危機於無形。」二、發生校園危機之原因隨著教育制度的改革與校園的開放，校園危機發生之原因日趨複雜。因此，將歷年國內、外學者所提出發生校園危機之原因重點分述如下： Mitroff與Pearson（1993）認為，校園危機發生的主要原因有：（一）核心技. 術；（二）組織架構；（三）人為因素；（四）組織文化；（五）情感因素；（六）資訊的取得與處理是否完整；（七）成員分工是否完成；（八）角色的扮演與實作是否純熟。顏秀如（1997）則指出，校園危機是因學校相關人員對校園危機事件警覺性、認識及經驗不足，以及過分依賴專業判斷與協助，不能把握關鍵時刻， 25.

(37) 因延遲處理以致危機擴大。孫本初（1997）則認為校園危機發生的原因包含學校之外在環境因素、學校之內在因素、人員因素、技術因素、結構組織因素、財務因素等。徐士雲（2002）指出，就發生的原因而言，校園危機大多為：（一）學校相關人員對於危機事件欠缺警覺性，而導致人為疏忽或設施不當所致；（二）對危機事件缺乏經驗，未能掌握時機，以致延誤造成之擴大；（三）自然災害，諸如水災、火災、震災等；就影響的對象而言，以校內師生受影響最大；此外，社區、甚至社會大眾亦可能受到波及。秦夢群（2011a）指出校園危機發生成因是由於環境顯著改變，組織結構僵化，造成資訊系統不足。領導人一味因襲舊法，而使. 政治大馬車，一但事件發生，終而釀成各方交互指責而演變成危機。立. 學校運作與社會趨勢呈現格格不入的現象。組織運作策略不明確、管理形成多頭. ‧ 國. 學. 綜上所述，校園危機的發生原因，大致可區分為學校內部因素、學校外部因素及天然災害等三個面向：（一）學校內部因素：包括行政措施失當、應變系統. ‧. 失靈、組織文化因素等；（二）學校外部因素：包括社區人士介入、社會環境影響、媒體報導傳播、校外偶發事件等；（三）天然災害：如颱風、地震、水災等。. y. Nat. io. sit. 三、校園危機管理之特性. er. 校園危機管理之「危機」因子具有下列特性（Hermann, 1969；余康寧，1991；. n. a. v. l C 吳清山，2008；邱志淳，2002；謝文全，2012）：（一）不可預測性：對事件發 ni. hengchi U. 生的時間、地點及將造成的影響無法預測；（二）即時性：危機產生時，都是一下子來臨，事出突然而難以按慣例處理；（三）震撼性：危機來臨時，可能會帶給成員心理的恐慌或震撼；（四）威脅性：危機一旦出現時，將會對個人或組織產生威脅感，可能會造成傷害；（五）不穩定性：危機通常不會是例行或固定，而是處於模糊不定或不穩定的狀態；（六）關鍵性：是組織轉危為安的關鍵契機。因為危機具有這些特性，所以必須儘速且有效處理，才能避免事態擴大、危及個人和組織的安全，這就是任何組織須特別重視危機管理的原因所在。. 26.

(38) 四、校園危機管理之功能危機管理的功能主要有以下三項：第一項功能是「減少危機的威脅」對於不確定性事件所產生之危機，假如採用事先模擬過的計畫，能減少真正危機事件所帶來的威脅。Harris（1990）認為危機管理是經由事先的規劃溝通、協調與執行，因此能預防與減少危機對組織成員身心的威脅；第二項功能是「化解疑雲，澄清流言」，當危機發生時訊息的傳播非常快速，但卻都是人云亦云以訛傳訛謠言不止，並引起許多恐慌，妥善運用危機管理可以化解疑雲並澄清流言；第三項功能是「化險為夷」，是指當危機管理機制已建構完成，任何危機將被有效預防並遏止（陳啟榮，2005；謝謹如，2000）。. 政治大（一）預防危機不斷發生：危機之產生可能來自人為疏忽或自然災害，不管是人立吳清山（2008）則表示校園危機管理主要具有以下四項功能：. ‧ 國. 學. 為或自然災害，於事前做好各種準備或預防措施，危機所造成的災害便可減少。過去校園發生造成學生傷亡之意外事件，有些是設施或設備維護不. ‧. 周所致，例如：運動設施、遊戲場，或實驗室，多數是人為因素造成。其. io. sit. Nat. 機先，減少危機發生，甚至消除危機於無形。. y. 實，任何危機都有徵兆可循，倘若學校能夠做好危機管理，就能事先洞燭. er. （二）控管危機造成傷害：學校是人員活動的公共場所，很多危機都是在未預警. n. a. v. l C 狀態下產生，所以要保證危機不會發生，實屬不可能。因此，學校最重要 ni. hengchi U. 的工作，乃是在危機發生時，如何做好因應措施，有效控管危機可能造成的傷害，避免發生難以收拾局面；例如：學校發生學生食物中毒事件，學校能夠啟動危機管理小組，儘速處理學生醫療、家長聯絡、媒體詢問、上級報告等等問題，便可看出校園危機管理的功效。（三）強化組織應變能力：學校是一個有機體，隨時都可能面臨到內在和外在環境的衝擊，產生意想不到的衝突或危機，這些衝突或危機都在考驗學校應變能力。例如：學校最常見師生衝突或親師衝突，倘若未能妥善處理，媒體大肆渲染，造成校譽受損，顯示出學校處理危機應變能力之不足。若一所學校能做好危機管理，遇到任何危機或災害，則不會心慌意亂、不知所 27.

(39) 措；亦不會窮於應付、疲於奔命，而是胸有成竹，採取有效因應對策，展現出學校的應變能力。（四）促進組織健全發展：任何一個組織在發展過程中，不可能是風平浪靜、一帆風順，難免會遭遇到阻力和危機。其實，危機並不是壞事，危機包含「危」與「機」，有危險就有機會，化危機為轉機，組織才能日益壯大與成長。學校運作猶如一個組織般，不管是行政或教學過程中，有時候也會遇到危機，倘若讓危機持續下去、不設法解決，將會導致學校系統運作產生困難，並影響教育功能的發揮。學校要做好危機管理，最重要的功能之一，即是讓學校順利運作和健全發展。. 政治大「校園危機管理」（Campus Crisis Management）構成核心要素之內涵應該立. 五、校園危機管理的階段. ‧ 國. 學. 包含「美國聯邦危機管理局」所律定之四大階段（吳清山，2008；陳啟榮，2005）：（一）減緩和預防階段：是指確定校園危機之所在，並採取實際之行動，藉以減. ‧. 少或減輕人為或天然災害對校園所造成的危急狀態；（二）準備階段：是為發展有效回應緊急事件之執行能力，藉由事先的預警系統、經由指揮中心的溝通協調. y. Nat. io. sit. 以及不斷模擬演練去對抗並解決校園危機；（三）反應階段：是說當校園危機爆. er. 發後，確實執行危機管理計畫，以解救生命保護財產設施，減少二度傷害讓應變. n. a. v. l C 工作進行順利；（四）復原階段：是為重建一切傷亡與損失，使期恢復舊觀，並 ni. hengchi U. 藉由檢討過程找出改善的因素，不僅更能避免校園危機的再度發生，而且更要提昇爾後運作的效能。整個危機管理階段如圖2-3所示。. 28.