國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士
國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士
國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士
國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班
班
班
班論文
論文
論文
論文
指導教授：顏佩如 博士
提昇幼兒注音符號認讀
提昇幼兒注音符號認讀
提昇幼兒注音符號認讀
提昇幼兒注音符號認讀興趣
興趣
興趣
興趣
之行動研究
之行動研究
之行動研究
之行動研究
研究生：楊琳瑯 撰
中華民國 104 年 6 月
謝辭
謝辭
謝辭
謝辭
感謝天父和耶穌基督！從我興起讀研究所的念頭開始，不論是參加入學考 試、修學分，或者是寫論文，一路上帶領、祝福我，讓我能夠如願完成學業。 感謝佩如老師，在我寫論文的這段期間，充分包容我的不積極，並給我寬廣 的揮灑空間，讓我能夠依照自己的步調完成論文。也感謝老師督促我訂立畢業的 期程目標，如果不是老師的提醒與鞭策，我絕對沒有辦法邁出步伐，走向成功。 謝謝您! 感謝論文口試委員林珮伃老師與陳珊華老師，在幼兒教育的專業領域上給我 提醒與指點，幫助我的論文能夠呈現得更完善，也因為您們的鼓勵，讓我能夠相 信自己，努力前進。 感謝我的研究所同班同學欣怡、怡霖、桂芬、書韻、又菱、芳慈、詮智，在 我萌生休學的念頭時，不斷的邀請我、鼓勵我，因為可愛的你們，讓我可以堅持 到最後，我真的好幸福。 感謝指導過我的佩如老師、陳慧芬老師、楊銀興老師、呂錘卿老師、張淑芳 老師、陳延興老師、曾榮華老師，接受你們的專業薰陶，讓我的教師生涯可以增 添美麗的色彩。感謝彩岫老師擔任導師期間給我的關愛。 感謝溫柔細心的麗文姊，總是在教育系辦公室裡為我指點方向，幫助我完成 所有應該要做的事。 感謝我的教育夥伴家慧、彥汶，一路陪伴我完成行動研究，並支持我所有的 教學工作。感謝張家馨校長的支持，讓我能夠在學校進行研究。感謝洋洋班全體 家長及孩子，全力的支持與配合，少了你們我的論文研究無法順利產出。 感謝三年來全力支持我的先生——豐賀老師，因為有你的陪伴，讓我在面對 研究所的艱難挑戰時，可以放下瑣事，專心學業，你絕對是我最棒、最有力的依 靠。還要感謝家中四位可愛的寶貝鐿臻、景立、鐽錕、奎棟，在我忙於進修學業
時，能夠自立自強，因為你們的體貼，讓我可以無後顧之憂。 對於自己能夠達成多年前許下的願望，真的是一件令人開心的事。因為，有 那麼多的貴人在路程中相伴，能夠順利拿到碩士學位，真的有滿滿的幸福。 十二萬分的感謝!! 楊琳瑯 臺中教育大學 104 年 6 月
提昇幼兒注音符號認讀
提昇幼兒注音符號認讀
提昇幼兒注音符號認讀
提昇幼兒注音符號認讀興趣
興趣
興趣
興趣之行動研究
之行動研究
之行動研究
之行動研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探討運用多元策略提昇幼兒注音符號認讀能力之教學，以及教師 在教學的實施歷程中，所做的教學省思與成長。透過行動研究改善幼兒學習注音 符號的態度，以提升幼兒學習注音符號的興趣。 本研究是以台中市美人魚國小洋洋班，年滿五足歲之大班幼兒，共二十八位 研究對象，進行為期十週六十節課的提升幼兒注音符號認讀興趣教學活動。透過 興趣調查、觀察、訪談、文件分析等方式蒐集資料，再就蒐集的資料進行整理、 分析歸納，主要結論如下； 一、運用遊戲學習、多元智能、多元感官、合作學習的多元策略教學有助於提昇 幼兒的注音符號認讀興趣。 二、運用遊戲學習、多元智能、多元感官、合作學習的多元策略教學有助於提昇 幼兒的注音符號認讀學習成就。 三、教師運用發現問題、解決問題歷程可提昇幼兒注音符號認讀興趣。 四、提昇幼兒注音符號認讀興趣之行動研究，有助於教師在注音符號教學的省思 與專業成長。 本研究根據上述的研究結論，對學校教育人員，以及未來相關研究提出具體 建議，以做為幼兒注音符號認讀教學及後續研究之參考。 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞：：：：注音符號認讀、多元感官、多元智能、遊戲學習、行動研究。An Action Research on Young Children’s Interest in
Recognizing and Reading Chinese Phonetic Alphabet
Adviser : Yen, Pey ru Graduate Student : Yang, Lin-lang
Abstract
This research aimed to discuss how the application of diverse multi-strategies enhanced young childrens’ recognizing and reading Chinese phonetic alphabet proficiency. It also discusses what teachers introspected and learned during the process of the implementation. Through this action research, young children’s learning interest and attitude toward learning Chinese phonetic alphabet was improved and enhanced.
This study’s main research objects were 28 five-year-old children in Class Yang-Yang in Mermaid Kindergarten in Taichung city, Taiwan. The teaching approach of enhancing young children’s interest in recognizing and reading Chinese phonetic alphabet was conducted for 60 lessons in 10 weeks. By collating and analyzing the collected data through the ways of investigation of interest, observation, the interview and the analysis of documents, the conclusion was as followed.
1. The application of multi-teaching strategies such as game learning, multiple intelligences, multi-sensory and cooperative learning benefited enhancing young children’s interest in recognizing and reading Chinese phonetic alphabet.
2.The application of multi-teaching strategies such as game learning, multiple intelligences, multi-sensory and cooperative learning benefited enhancing young children’s sense of learning achievement in recognizing and reading Chinese phonetic alphabet.
3. Teachers’ application of finding questions and solving questions process can enhance young children’s interest in recognizing and reading Chinese phonetic alphabet.
4. The action research of enhancing young children’s interest in recognizing and reading Chinese phonetic alphabet benefits teachers’ teaching introspection and professional growth in teaching Chinese phonetic alphabet.
According to the research conclusion above, the research proposes concrete suggestions for educational personnel and related future researches, which is also the reference of young children’s recognizing and reading Chinese phonetic alphabet teaching and the follow-up studies.
Key word: recognize and read Chinese phonetic alphabet, multi-sensory, multiple intelligences, game learning, action research
目 次
第一章 緒論...1
第一節
研究背景與研究動機 ...1
第二節
研究目的與研究問題 ...10
第三節
名詞釋義 ...11
第四節
研究範圍與限制 ...12
第二章 文獻探討...15
第一節
幼兒注音符號認讀之理論基礎 ...15
第二節
多元策略與注音符號教學的相關研究...24
第三節
多元策略在幼兒注音符號認讀興趣之應用...47
第三章 研究設計與實施 ...53
第一節
研究方法 ...53
第二節
研究參與者與研究場域 ...54
第三節
研究步驟與流程 ...62
第四節
教學方案設計 ...65
第五節
資料蒐集與分析 ...70
第六節
研究倫理 ...76
第四章 研究結果與討論 ...79
第一節
實施歷程與省思 ...79
第二節
運用多元策略提昇幼兒注音符號認讀興趣之情形.116
第三節
綜合討論 ...142
第五章 結論與建議...175
第一節
結論 ...175
第二節
建議 ...182
參考文獻...185
一、中文部分 ...185
二、英文部分 ...192
附錄...194
附錄一、注音符號認讀量表 ...194
附錄二、注音符號學習興趣調查表(教學前) ...195
附錄三、教學研究方案 ...196
附錄四、家長同意書 ...216
附錄五、學生上課後興趣調查表 ...218
附錄六、注音符號學習興趣調查表(教學後) ...219
附錄七、家長訪談表 ...220
附錄八、家長訪談 C1 逐字稿範例 ...221
表 次
表 3-1 研究對象學習狀況分析表 ...56
表 3-2 單元教學流程表 ...69
表 3-3 資料編碼對應表 ...73
表 4-1 第一階段單元教學進度表 ...80
表 4-2 第二階段單元教學進度表 ...100
表 4-3「注音符號學習興趣調查表」教學前的回答 ...117
表 4-4「注音符號學習興趣調查表」教學後的回答 ...121
表 4-5 學生上課後興趣調查表 ...139
表 4-6 提升幼兒注音符號認讀興趣之遊戲活動分析表...143
表 4-7 提升幼兒注音符號認讀興趣之合作學習分析表...147
表 4-8 提升幼兒注音符號認讀興趣之小組遊戲競賽法紀錄表..149
表 4-9 提升幼兒注音符號認讀興趣之多元智能教學分析表....153
表 4-10 多元智能對應教學目標分析表 ...154
表 4-11 多元智能對應教學活動分析表 ...155
表 4-12 提升幼兒注音符號認讀興趣之多元感官教學分析表...160
表 4-13 注音符號認讀量表－教學前後 ...165
圖 次
圖 3-1 行動研究螺旋圖 ...54
圖 3-2 研究流程圖...64
圖 4-1 洋洋班教室規劃圖 ...82
圖 4-2 洋洋班教室規劃圖—說故事 ...83
圖 4-3 全班幼兒上課後興趣調查紀錄表 ...141
圖 4-4 注音符號認讀量表教學前後對照圖 ...166
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本研究的主題是提昇幼兒注音符號認讀興趣之行動研究，本章分成四節，第 一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義， 第四節為研究範圍與限制。第一節
第一節
第一節
第一節 研究
研究
研究背景與
研究
背景與
背景與研究動機
背景與
研究動機
研究動機
研究動機
語文活動是個人生活在社會文化環境中的重要媒介，不論在溝通思想、表達 情緒、學習經驗，甚至是閱讀與理解都有其關鍵性的地位。我國的教育體制中， 語文學習居於首要的地位。 首先，依據教育部頒布之「國民中小學九年一貫課程綱要」，強調語文領域 為奠定學習成就的基礎（教育部，2008）。所謂的語文學習，包含培養學生正確 理解和靈活應用本國語言文字的能力，以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作 等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題(教 育部，2011)。 其次，有關幼兒語文教育部分，新頒布之「幼兒園教保活動課程暫行大綱」 中語文領域目標及實施通則第一條強調要──協助幼兒體驗與覺知日常生活與環 境中各類文本及文字的趣味與功能（教育部，2012）。從上述文本的表述，明顯 說明語文領域在不同階段的重要性。 最後，再以社會建構論的角度來看，Piaget 認為物理環境、社會生活或語言、 外在經驗、學習者自身成熟及自我調節歷程，均是影響認知發展的因素（簡淑真， 1998、吳幸宜，2010）。所以，建議社會文化環境可提供兒童額外的認知工具─ ─語言和文字，使他能經由讀、寫、算的基本能力開始，進而參與高級智能活動 （王文科，1991）。而 Vygotsky 強調語言或思考的語言工具和兒童的社會文化經 驗，在人類思考發展上扮演決定性的角色（簡淑真，1998）。基於兩位學者的論 點，更加凸顯語文對幼兒的影響力。 綜合以上所述，語文領域不論是在幼兒園時期或是小學階段均為重要的學習 領域，其重要性不容忽視。文字是傳達思想意念的工具，作者運用文字展現其思維，而讀者透過閱讀文 字，產生許多的好奇與創新，變成既快樂又聰明的人(曾志朗、洪蘭，2006)。更何 況，閱讀是學習的基礎，當個體不具備閱讀能力或者是閱讀有困難時，會影響各 方面的學習，甚至是獨立自主的生活能力，因此，培養學童閱讀應依據其發展及 教育目標來執行（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。 依照讀寫萌發理論的說法，讀寫萌發是幼兒表現的讀寫行為與概念，是幼兒 在一種自然成長的過程中，透過與環境互動和成人的協助，並隨著年齡增長逐漸 發展出來的能力（陳俞君，2010）。根據Whitehurst 和Lonigan的研究分析，得知 幼兒讀寫萌發包含了幾種要素，分別是：文字覺識、聲韻覺識、聲音──符號對 應知識，及敘述、詞彙知識等 (Whitehurst ＆Lonigan，1998)。又從「美國早期讀 寫調查小組」的許多研究報告分析，發現在讀寫萌發階段，所發展出來的「文字 覺識、聲韻覺識、字母知識、書寫萌發等解碼技巧」和「口說語言技巧」知識、 概念乃是同時發展進行，而且是閱讀和書寫的基礎。所以，建議成人若要進行讀 寫教學，應該著重於建立幼兒的口語和文字基本概念，以及兩者之間的連結關係 （陳俞君，2010）。 國內支持讀寫萌發理念的學者也提到，要避免學童缺乏學習動機、減少學生 學習成就低弱的情形發生，早期介入是唯一且重要的方法，它不僅帶來多重的效 益，也能節省教育成本、降低社會福利支出（陳淑麗、洪儷瑜， 2010）。綜合以 上的資料來看，處於讀寫萌發階段的幼兒，若能提供良好的語文學習環境，並且 安排有系統的教導，將能有效提昇其閱讀能力，對於未來就學更是具有正面積極 的影響力。 既然語文活動是如此地重要，而早期介入又是最好的方法，那麼從早期「幼 稚園課程標準」主張語文教學內容應包含說話、故事歌謠、閱讀三項(宋海蘭， 1984)。到現階段「幼兒園教保活動課程暫行大綱」強調語文領域的基本目標是要 讓幼兒理解華文和語音的對應關係，理解文字具有標示、記錄和說明的功能，進 一步習慣閱讀，並能欣賞各類文本等(教育部，2012)。依據兩個階段的規準來看， 從幼兒園階段開始提倡閱讀，顯然是刻不容緩的事。
至於教師要如何教導幼兒學會閱讀，依據Goodman的說法，學童必須在真實且 具有形音、詞彙──文法、語意三個語言系統的情境中，才能發展出閱讀策略， 並運用此策略來理解文章(洪月女，1998)。
國內提倡閱讀的學者，根據「美國國家閱讀小組」(National Reading Panel) 之意見，提出了既是重要的閱讀成分，也是需要教導的關鍵元素，分別是：音素 覺識、語音法、流暢性、詞彙和理解等，其中「音素覺識」及「語音法」適合用 在拼音文字。至於我國的中文文字系統上，「聲韻覺識」的重要性受到肯定與重視 (陳淑麗、洪儷瑜， 2010）。 「聲韻覺識」之所以受到重視，跟我國的國語文教學有關，幼兒剛進入小學 的前十週，最先接觸到就是注音符號教學，它是一種從聲韻系統開始學習的符號。 小學語文領域第一階段第一項基本能力就是「注音符號運用能力」，其中包含了能 正確認念、拼讀及書寫注音符號、運用注音符號表情達意、意見，分享經驗，欣 賞並朗讀標注注音符號讀物、輔助識字理解字詞音義，擴充閱讀提升閱讀效能、 記錄訊息，擴充語文學習的空間，增進語文學習的興趣，檢索資料，解決學習上 的疑難問題等(教育部，2008)。 注音符號的發展與設計，有兩個主要原因，一是幫助文盲解決識字問題，因 為學習辨識許多國字，能提升閱讀與寫作能力，而藉著注音符號可大量涉獵課外 讀物，有正向增強的作用；二是為了幫助國音統一，促進溝通(吳敏而，1994)。 因此，注音符號具有標示國字讀音，幫助學習國語、矯正發音、認識國字的功能， 是一套「自學工具」也是「檢索工具」(胡建雄，1992)。基於以上的各種因素， 可以看出學童注音符號學習的成敗，對於日後語文基礎的奠定有關鍵性的影響(吳 佩芬，2002)。所以，想要增進幼兒的閱讀能力，注音符號就是最好的橋梁(常雅 珍，2005)。 幼兒園是兒童進入正規體制教育前的重要學習階段，因此，幼兒在園所學習 到的一切，不論是生活教育、品德培養、甚至是態度與習慣的建立，均深刻影響
兒童的身心發展。研究者基於個人的教育信念，向來恪遵「幼稚園課程標準」的 規定，其中實施通則第三條中敘明──幼稚教育不得為國民小學課程的預習和熟 練，以免影響幼兒身心的正常發展（教育部，1987）。因此，研究者對於教學活動 安排，都是以提昇幼兒生活經驗的統整教學為重點，對於幼兒在注音符號方面的 學習，並未加以著墨。 然而，二十一世紀是知識經濟的世代，教育改革的潮流在世界各地積極開展， 見賢思齊的我國政府，亦致力於教育改革。2002年教育部發起全國性的閱讀運動， 不僅在國民小學階段大力提倡，在幼兒教育時期更是不餘遺力，主要以「延伸義 務教育」的主軸思想來統籌規畫，希望透過親子共讀的推廣，來培養幼兒建立閱 讀習慣(齊若蘭、游常山、李雪莉等著，2004)。 2012年「幼兒教育及照顧法」正式施行後，攸關教學品質之配套措施「幼兒 園教保活動與課程暫行大綱」亦於同一年頒布，其實施通則特別強調──自幼兒 園到國民小學是幼兒從非正式教育到正式教育的一大轉變。幼兒園宜主動扮演銜 接的角色，協助幼兒面對新情境的挑戰（教育部，2012）。 研究者任教於公立國小附設幼兒園，瞭解教師在協助幼兒適應小學生活的部 分，可以隨著個人選擇權的運用，扮演舉足輕重的角色。又因目前任教之學校， 正在積極推行閱讀教育，身為學校的行政人員，研究者認為應該帶領幼兒園發展 課程與教學，以身作則進行試驗方案，並採取主動配合小學的態度，達到閱讀教 育銜接的目標，以幫助幼兒提早適應小學生活。 孫扶志在有關幼小銜接的研究中建議，學校及教師可以規畫具有連貫性的課 程與教學，除了在幼小的學習情境進行延伸與應用外，應多提供幼兒與小ㄧ學生 互動的機會，並培養幼兒進入小學學習應有的基本能力與身心理的發展(孫扶志， 2004)。 彭婉玲在其研究中也提出，針對學前階段的大班幼兒，可以加強注音符號的 基本能力，讓他們有機會接觸注音符號，並透過多元化的活動來引發學習興趣，
進而認識、熟悉注音符號，以達到落實幼小銜接的教學理念(彭婉玲，1996)。 洪鈺棉在幼小銜接的研究中，特別針對國小一年級教師進行訪談後，提出了 幾個重點，其中說明教師重視學習態度勝於課業學習。而學童在課業學習上，較 易發生適應問題的，語文領域就是其中之一，所以，除了建議培養學童良好的學 習態度，期望在語文領域學習方面能發展出不同的因應策略(洪鈺棉，2013)。 因此，以橫向統整與縱貫聯繫的觀點來分析，將注音符號學習視為關鍵因素， 積極計畫與執行幼小銜接語文領域課程與教學，可達到建立一項基本能力的功 效。綜合上述資料可以發現，幼兒學習注音符號，絕對有其必要性。面對教育政 策上的大轉變，以及學者專家的建議，研究者身為專業人員，自覺有權力及義務 進行反省修正，以便跟上現階段教育改革的步調，此為本研究動機之一。 基於研究者對學生的關愛，任教二十多年來，每年都會追蹤幼兒畢業後的學 習情況，發現原本表現優秀的幼兒在學習態度及學習成就表現上依舊相當出色； 而原本學習表現較弱的幼兒，則因個人的努力以及身心理發展的成熟度，而有了 不同的成就表現。姑且不論他們後續的學習表現情況為何，若以剛入小學一年級 的情況來看，都可以明顯發現──入小學的前十週，幼兒既要適應不同的學習模 式，還要達到注音符號認念、拼讀的基本能力學習。在不斷接受評量的情況下， 相較於班上原本就讀私立幼兒園同學的表現，學習成就普遍低落，以致於產生了 不小的挫折感（洪玉玲，2008）。 再者，小學老師對於班上學生程度落差如此明顯，也表示在進行教學時非常 困擾(洪玉玲，2008、黃雅貴，2010、謝玉玲，2011、鄭美芝，2002)。另外，蔡 春美在「幼稚園與小學銜接問題調查研究」中提出小一新生最難適應的事項，家 長及一年級老師不約而同提到：學注音符號太難的問題(蔡春美，1993)。 所以，畢業於公立幼兒園的幼兒，在一開始進入小學一年級就讀時，除了要 面對新的環境，適應新的學習型態外，還要經歷前十週艱辛的學習歷程，壓力著 實不輕。吳敏而針對學童學習注音符號的問題有許多相關研究，歸納發現依據早
期「幼稚園課程標準」實施通則第三條的規定──幼稚教育不得為國民小學課程 的預習和熟練（教育部，1987）。此等主張述明幼兒園階段不能學習，可是，一進 入小學就要在十週內學會所有注音符號，並且還要能夠拼讀運用它，這樣的課程 安排方式並不合理，也給孩子很大的壓力，因為個體的學習不可能原本通通不會， 一下子又全部學會。小朋友從幼兒園進入小學，不管在生活形態、上課方式等， 都需要時間調適(吳敏而，1996、洪玉玲 2008)。另有研究發現學前學過注音符號 的學生，在國小一年級的學期初，其國語學業成就有較優秀的表現(何佳蓉，2011、 蔡書璇，2008)。 綜合上述的研究結論，研究者發現倘若是以幼兒的需要為主要考量，於每年 的幼小銜接課程中，安排並實施注音符號認讀教學活動是適切的。只是，基於幼 教專業知能及遵守法規的因素，又礙於教學時間的限制，僅以簡單的遊戲配合念 謠方式提供幼兒學習，對於幼兒學習態度及學習成效的忽略，則有待調整。 2011 年在縣市合併的因緣際會下，有機會調任台中市美人魚國小(化名)，擔 任幼兒園兼任園長一職，在帶領幼兒園課程與教學的改革過程中，深刻體驗到因 現代生活型態改變，雙薪家庭、隔代教養、新住民子女、單親扶養等問題，已造 成幼兒生活自理能力不佳，專注力缺陷、學習能力低落等情形。面對升學主義掛 帥的本國教育環境，幼兒上小學前不會注音符號的現象，無形中也造成幼兒及家 長的壓力與負擔(張玟君，2012)。為了紓解壓力，家長大多採取補習教育來解決 問題，補習業界則以傳統的注音符號綜合教學方法授課。而所謂傳統的注音符號 綜合教學法為──在認讀及聲調上是以「觀察法」、「反覆法」、「閃示法」為主（常 雅珍，1997）。 根據幼教發展的理念，幼兒園階段的學習活動應以兒童為中心，採取自由遊 戲及社會建構論觀點(幸曼玲、簡淑真，2005)。另外，有研究發現，實施遊戲教 學法比傳統綜合教學法更能有效提昇小學一年級新生的學習興趣及學習成就(趙 苑伶，2009)。
探究上述資料並加以分析後，研究者深刻了解，傳統的注音符號綜合教學法 並不適合幼兒的學習。再加上研究者在教學進行中時常會觀察幼兒學習狀況，發 現每個孩子在學習表現的差異性極大，有些孩子在語文領域表現非常優秀，有些 則是在肢體動作、藝術、甚至是音樂、數學等方面較為突出。此種情形符合 Gardner 提倡的「多元智能」理論，當中提到人的原始智能可分為音樂、身體動覺、邏輯 數學、語言、空間、人際、內省、自然(李乙明、李淑貞，2006)。 再者，研究者在進行不同單元教學之統整領域課程活動時，經常會依據教學 目標及內容，運用「實物」進行教學，而實物的多樣性，像是食物、植物、水… 等等，比較觀察後發現，透過吃、喝、聞、觸摸等的活動，最能夠有效引發幼兒 學習興趣，達到學習效果。此種狀況符合 Edgar Dale 的主張──使用不同的感官， 個體在學習後，記憶的持久度會有不同的效果(Dale，1969)。 基於以上情形，研究者擬以既有的智力理論及綜合教學法為基礎，再加入多 元的教學方法與策略，設計出有趣的注音符號教學方案，並積極運用於語文教學 活動中，以協助幼兒培養主動積極的學習態度。此為本研究動機之二。 Piaget 和 Vygotsky 都強調知識是由個體主動建構而來的，其發展是一連串 思想與技巧的質的擴張變化（蔡宜純，2009），並以無限拓展邊界的方式，自行調 整學習，而且每個階段的發展都是連續性的(劉玉燕，1994)。在建構發展歷程中， 個體是內在自發地主動建構新知識（簡淑真，1998）。Piaget 提出幼兒正處於「運 思準備期」，其學習特徵之一是開始對語言及象徵符號有概念，所以此時外界的刺 激也能引發學習，倘若成人或教師要進行教學，需以個體原有的認知結構為基礎 進行設計才有用（朱敬先，2005）。 只是近年來，許多教師的相關研究顯示，各年齡層兒童的學習意願低落，主 要原因是缺少學習動機(王哲夫，2012、甘鳳琴，2007、范綱正，2011、周育如， 2009、)。再加上國外學者的相關研究，像是：Atkinson 的成就動機理論說明了 高成就與低成就會產生不同的影響(Atkinson，1958，1964)。又以認知社會心理
學家 Weiner 的歸因理論研究來看，在學業成就上經常成功的人，能力及自尊的得 分會較高；反之，則得分低(Weiner，1977，1979)。 美國正向心理學家 Seligman 也提出那些少有成功經驗且自我概念低的學生 會產生「習得的無助感」，而否定自己有能力改變結果(Seligman，1975)。結果這 類兒童在解決問題策略上明顯退化，甚至經常表現出無效益的反應(Diener ＆ Dweck，1978)。 Dweck 還發現在表現導向的環境中，當高度努力的幼兒發現其他幼兒以較少 的努力可以獲得同等表現時，會失落了能力感，並產生困窘的情緒等(Dweck， 1989)。這樣的研究發現，更加證實了兒童學習成敗的主要關鍵，就在於個體的內 在動機。面對缺乏動機的幼兒，一切的學習都變得加倍吃力。教師要如何增強其 動機，以便激發幼兒的內在動力，用以提升興趣和毅力，並強化專注力(賓靜蓀， 2008)，就顯得格外重要。 根據調查發現全台高中以下學童約 60%不快樂，因素是出自學習上的壓力與 挫折感 (周育如，2009)。然而恐懼、壓力或挫折等負面情緒會造成下一次在做同 樣事情時的困難程度(賓靜蓀，2008)。倘若，教師願意依照歸因理論的研究，強 調努力及運用習得技能所獲得的成功，並把個人競爭的情境改變為以團體成就及 合作觀點為成功的教室互動關係(Friezeetal，1983)。一定能有效改善學童的挫 折與壓力。就像 Seligman 指出正向情緒可以擴展每個個體的智慧、身體和社會 上的資源，增加其面臨威脅或機會來臨時可動用的儲備力量(汪美怡，2011)。以 適合個體年齡的方式去輔導他，並給他足夠的愛、關心和鼓勵，讓他勇於探索並 找到樂趣，以開啟他的「內發的趨力」──最強、最有價值的動機(賓靜蓀，2008)。 研究者一直相信並保有這樣的信念，因此，願意主動扮演協助學習者的角色，提 供有趣的注音符號認讀教學，用以增進幼兒學習之動機、興趣，進而產生成就感、 自信心，建立正向學習態度。 當然，除了觀念改變、堅持正向信念之外，還發現──倘若要做到真正幫助
每位幼兒學習，研究者還必須在教學理論及教學策略上再精進，以便能跟隨世界 教育思潮。也唯有這樣，才能在教學活動設計上突破，提昇自己的專業知能，做 個更稱職的專業教師。因為這樣的理念，研究者希望透過教學實作及省思幫助自 己再成長，此為本研究動機之三。 國內有關注音符號的研究篇幅頗多，大多以國小學童為主要對象，除了特殊 需求兒童的學習外，多半著重於低成就學童的補救教學，參考後發現與本研究的 研究之動機、教學目標都不符合，故不予採用。這些研究在教學策略方面，雖有 採用多元智能、多感官教學、遊戲教學，數量則分別只有一篇，與本研究的綜合 式運用又不盡相同，僅能針對教學策略部分進行參考。至於以幼兒為對象的注音 符號研究，目前僅有四篇，探討重點分別為：教師在幼兒園實施注音符號教學的 現況(賴惠美，2008；王倩俐，2000)；幼兒學習注音符號對於銜接小學一年級注 音符號學習之學習成就、語文理解能力、朗讀正確率有無相關性(陳麗如，1999)： 聲韻覺識、視知覺和注音符號能力三種變項，對入學前高識字與低識字幼兒的影 響差異(林宛儒，2013)。關於「幼兒注音符號認讀興趣」的實徵研究到目前尚無 人員進行，因此，本研究想要以遊戲教學為主，融入多元感官、多元智能教學， 再加入合作學習策略，來實施教學研究，期望能設計適切的課程計畫與教學活動， 並從教學實作中發現問題、再針對缺失不斷省思修正，進而精確地運用策略，增 加注音符號學習活動的多元性，以達到提昇幼兒注音符號認讀興趣之目的。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與
研究目的與
研究目的與研究
研究目的與
研究
研究問題
研究
問題
問題
問題
針對上述文本的探究發現，不僅小學階段強調語文領域為奠定學習成就的基 礎，研究者以個人的角度來看，認為教育部在幼兒園教保活動課程暫行大綱中已 經明白地指出，倘若教師想要協助幼兒知道並了解生活環境中的文本、文字，並 覺察其趣味及功能，進而喜歡學習語文活動，應該將語文領域的實施放在首要位 置，而其中注音符號又是我們學習歷程中重要且最基本的工具。孔子說：「工欲善 其事，必先利其器。」為了幫助幼兒順利適應小學一年級的語文教育，也避免因 過多的挫折，產生習得無力感的學習態度，研究者在詳細探究了研究問題背景與 動機，並思索多年工作的經驗後，提出關於「提昇幼兒學習注音符號認讀興趣」 研究之研究目的與研究問題，分述如下：一
一
一
一、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
基於研究背景與動機，本研究有下列四項主要目的： (一)探究幼兒園注音符號認讀教學之學理依據及內涵。 (二)探究運用多元策略在提升幼兒注音符號認讀興趣之情形。 (三)探究運用發現問題、解決問題歷程提升幼兒注音符號認讀興趣之情形。 (四)分析本研究的實施歷程與結果，提出注音符號認讀的結論與建議。二
二
二
二、
、
、
、研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
依據上述研究目的，本研究想要探討下列四個問題： (一)幼兒園注音符號認讀教學之學理依據及內涵為何？ (二)運用多元策略提昇幼兒注音符號認讀興趣之情形為何？ (三)運用發現問題、解決問題歷程提升幼兒注音符號認讀興趣之情形為何？ (四)教師在提昇幼兒注音符號認讀興趣的結論與建議為何？第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
一
一
一
一、
、
、
、幼兒
幼兒
幼兒
幼兒注音符號認讀
注音符號認讀
注音符號認讀
注音符號認讀
本研究所指的注音符號認讀，是依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習 領域，有關國小一年級能力指標 1-1-1 能正確認念、拼讀及書寫注音符號（教育 部，2011）。再考量研究對象之身心發展與學習特性，僅做正確認念部分，所謂認 念也就是本研究所指稱的「認讀」，就是看到每一個注音符號(聲母、韻母、介母) 能說出正確的讀音、聽到其讀音能找出正確的注音符號。二
二
二
二、
、
、
、注音符號認讀
注音符號認讀
注音符號認讀
注音符號認讀興趣
興趣
興趣
興趣
本研究中指稱的興趣，是一種正向的態度，係指幼兒在學習注音符號認讀的 活動時，會主動參與教學活動，並於過程中依照老師的指令表現出各種學習行為， 甚至是說出很好玩的感覺。整個研究活動期間，會表現出期待參與活動，參與活 動後，當老師念出「學生上課後興趣調查表」的內容時，會自動舉手表達自己喜 歡的想法，包括想要參加下次活動的意願。甚至在課餘時間，幼兒開始出現主動 學習注音符號的行為。至於興趣表現的結果，是採用研究者自編的「注音符號學 習興趣調查表」施測方式是研究者念出題目，幼兒依照自己的想法來回答問題。 當幼兒表達出喜歡的答案越多，表示興趣越高，反之，則表示興趣越低。另外， 佐以家長及研究諍友的訪談資料，以求更完整呈現幼兒注音符號認讀興趣。
三
三
三
三、
、
、
、多元策略
多元策略
多元策略
多元策略
本研究所指的多元策略是指多樣化的教學策略，其中包含遊戲學習、合作學 習，多元智能、多元感官四種。在研究的過程中，四種教學策略是採取混合運用 的方式來進行的，作法是以遊戲學習為主軸，再加入合作學習、多元感官、多元 智能的運用。第四節
第四節
第四節
第四節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
一
一
一
一、
、
、
、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
(一)研究對象
本研究對象是指台中市美人魚國小洋洋班五足歲以上之大班幼兒，全班共二 十八人，男生十九人，女生九人，所有參與對象均徵詢過家長並取得其同意書(附 錄四)。(二)研究者
研究者本身就是教學活動設計者與實際教學者，在研究過程中研究者扮演多 重的角色，既是主要教學者、知識傳播者、觀察紀錄者，同時也是資源提供者、 協助者、監督者、評鑑施測者。(三)研究時程
本研究期程是從2014年6月至2015年1月，共計八個月。教學方案實施期程， 則是從2014年10月至2015年12月，共計十週，每週六節課(以小學四十分鐘一節課 來計算)，共六十節課。整個研究共進行兩個循環，每一個循環有十個單元，共計 二十個單元，各單元教學時間為一百二十分鐘。教學時段為每週二、四上午十點 以後的單元活動時間，利用是語文領域課程時間。(四)研究策略
本研究根據研究者的教學經驗，觀察研究對象的學習狀況，並探究相關學理 依據後，以「遊戲學習」策略為基礎，再融入「合作學習」「多元感官」、「多元智 能」三種教學策略，來設計一套教學方案，其餘教學策略則不在探討範圍之內。(五)研究教材
本研究以遊戲學習、合作學習、多元感官、多元智能四種策略進行教學，活 動內容須運用許多教材、資源。除了在實體店面及網路資源通路找到可供使用的 音樂資源，分別是：幼福出版社的「注音符號歌」、歌手伍佰唱的「你是我的花朵」、 馬念先創作的「金罵沒ㄤ」、兒歌「妹妹背著洋娃娃」、歌手范曉萱唱的「健康歌」 之外，其他過程中所運用的教學方案、故事、教具等均由研究者自行設計製作。
二
二
二
二、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
(一)研究對象
研究對象為幼兒園五足歲以上之大班幼兒，因年齡小，故其參與研究過程中 的表現易受到當天情緒或身體狀況、天氣變化的影響；又因學前教育非屬於義務 教育的範圍，在沒有課業壓力的情況下，經常出現缺席狀況，都會對研究結果造 成影響。本研究之研究對象是以研究者任教之洋洋班幼兒為主，未擴及全校或全 國的樣本，因此，研究結果不宜做過度推論。(二)研究場域
美人魚國小附設幼兒園的課程模式是大單元教學，主要以生活教育為主，並 融合各領域進行統整式教學，未強調注音符號結構教學，因此，在教學資源的提 供上相當有限。另外，幼兒的課程活動，並無上下課之分，教師需依據教學現場 的狀況，彈性調整進度，以致於在教學時間的掌握上相當不容易，所以，行動研 究在計算節課的部分有很大的限制。又根據園務發展計劃，每學期都有大型活動 要舉辦，因此，要進行研究，很容易受到大型活動排練的影響。(三)研究設計
本研究是以行動研究法來進行，研究焦點在於解決教學現場中發現幼兒學習 興趣低落的問題，因此，本研究的結果僅能提供相關教學者做為經驗的參考，不 適宜類推到其他學習階段。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
依據研究目的，本章針對幼兒注音符號認讀、多元策略之意涵及相關研究、 注音符號認讀興趣進行探討，共分成三節，第一節為幼兒注音符號認讀的相關理 論；第二節為多元策略與注音符號教學的相關研究；第三節為多元策略在幼兒注 音符號認讀興趣之應用。
第一節
第一節
第一節
第一節 幼兒
幼兒
幼兒
幼兒注音符號
注音符號
注音符號認讀
注音符號
認讀之
認讀
認讀
之
之理論
之
理論
理論基礎
理論
基礎
基礎
基礎
對人類而言，符號的意義很廣泛，它可能指文字、數字，或圖形，也可能是 顏色、動作等(張春興，2010)。因此，研究者先針對符號學習理論，以及延續符 號學習理論而發展出來的認知發展學派等做探究，之後正式引用注音符號的學理 與教學做論述。本節的重點分為兩部分，第一部份為「符號學習的相關理論」；第 二部份為「幼兒注音符號認讀理論與教學」，藉以呈現注音符號認讀之理論依據。一
一
一
一、
、
、
、符號學習
符號學習
符號學習
符號學習的相關
的相關
的相關
的相關理論
理論
理論
理論
本段落共分為三個部分，先從早期的符號學習理論談起，接著提到 Tolman 的符號學習論，最後談到深受符號學習理論影響的語言發展理論。(一)早期的符號學習理論
符號學習理論最先由Sackett（1934）提出，他認為影像訓練幫助使用者在中 樞神經系統內發展出一套以符號為基礎的學習模式。另外，Vealey與Walter（1993） 也提出了頗為相似的理論，他們認為影像訓練能促使人的思想按照編寫的程序而 運作。Montgomery（1990）更把人的思想比作一套功能強大的電腦系統，當人把 正確的訊息輸入到腦袋裡面，到正式使用時，就能夠按照預先編寫好的程序自動 操作起來。(
((
(二
二
二
二)
))
)Tolman的符號學習論
Tolman 稱自己的理論爲「目的行爲主義」、後來改稱為「信號學習理論」。 他重視行動而不是動作，強調行為的整體性，認為行為是指向一定的目的，且行 為具有認知的特徵，同時也具有可塑性、適應性。因為，外在的強化並不是學習 產生的必要因素，即使不受到強化也會出現學習。個體在學習過程中會根據對情 景的感知，在頭腦裡出現一種預期，行爲受其預期的指導，成為有目的的行爲 (Tolman﹐1932)。多次嚐試中，有些預期被證實，有些未被證實。預期的證實是 一種強化，也就是所謂的内在強化，即由學習活動本身所帶來的強化。所以，在 未獲得強化之前學習早已出現，只不過未表現出來，此種現象就稱之爲「潛在學 習」。在學習過程中，個體並非單純接受一連串的刺激與反應，在外部刺激和行 爲反應之間存在有機體的内部變化。這種變化是在腦中形成一幅「認知地圖」， 這是一種目標、對象、手段聯繫在一起的認知結構(施良方，1996)。 學習是對某一特定事件，將會伴隨某一特定結果的預期構成的，特定事件是 最終結果的信號，也稱之為符號，學習「達到目的的符號」及其所代表的意義， 也就是所謂的「符號──完形說」。既然符號是由環境信息組合構成的，一旦個 體能夠把信息組合起來，就可以利用信息來達到目的，也就是說「信號學習理論」 的出發點，都指向──所有行為都要求獲得目標(施良方，1996)。由以上的內容 可以看出，「認知」在 Tolman 的理論中占有重要的地位，他的認知學習理論和内 部強化理論對現代的認知學習理論的發展有一定的貢獻。 綜合上述，「影像訓練」可以幫助學習者建立以符號為基礎的學習模式，而且 在個體的學習過程中，經由外在刺激所產生內在歷程的轉變，到出現行為反應， 都關係著學習者的認知發展。因此，本研究以注音符號認讀的學習角度來看，符 號的學習能增進幼兒認知能力的開展，絕對有其必要性。
二
二
二
二、
、
、
、語言發展的理論
語言發展的理論
語言發展的理論
語言發展的理論
(一)Bruner的認知表徵理論
Bruner 的理論受到 Piaget 的影響，認為個體透過知覺將外在的事物，轉換為 內在心理的反應，進而獲得知識的過程稱為認知表徵或知識表徵。而個體是藉由 自己的認知表徵系統包括感覺動作、符號理解等來認識環境，並表現自己的想法 (吳金香、張淑玲、林家蕙，2009)。學習主要是經由個體的主動探索，從事項變 化中發現其原理原則而來的。他提出幼兒的學習是透過三種表徵方式，來將新經 驗融合於個體內在認知結構中的，表徵方式分別說明如下： 1.一歲至二歲的「動作表徵期」。嬰幼兒是透過動作來探索世界、了解世界， 並獲得知識。 2.三歲到五歲的「形象表徵期」。幼兒運用感官系統對事物的了解，進而了解 周遭的世界。也就是經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image)，或靠照 片圖形等，即可獲得知識。 3.六、七歲以後的「符號表徵期」。運用語言文字、數學符號或圖形來連結先 備經驗的知識，進而產生新知識系統。 他認為學習是個體依照現在及過去知識為基礎，進而建構概念或新知識的主 動過程，藉著認知結構，像是基模或者心智模式來選擇，可以做到改變知識、建 構假設、形成決策，以對個人的經驗提供意義和組織，並允許個人超越原有知識 所給予的感受，而作出不同的反應。Bruner 以認知發展論為基礎，提倡啟發式教 學法，重視語言教學，強調語言為認知發展之關鍵因素，而學習與成熟對認知發 展及語言發展是同樣重要的，其中預備度是新學習的先決條件，無法自然形成， 必須經由學習才能獲得，而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨(宋海蘭，1984)。 依據上述理論，本研究的對象正好處於形象表徵期與符號表徵期的階段，而 建立語言文字、圖像符號的基礎，能有效幫助他們建構新知識，因此，注音符號 認讀學習有其必要性。
(二)Chomsky的唯心論
唯心論特別注重語言發展時幼兒腦袋裡的事，其中 Descartes 認為語言是人類 特有的能力。另一位提倡者 Noam Chomsky 也支持語言能力是上天賦予的，他認 為語言使用是天生的，仰賴於個體成熟發展而來。提出了心智在語言行為及語言 學習上扮演重大的角色；「內省法」是研究語言的好方法。而每個人都有語言本領 即母語知識。語言習得不只是幼兒本身要去學習，也要有成人及同伴來提供語言 刺激才行(曾進興，2006)。
(三)Vygotsky的認知理論
Vygotsky 的認知發展理論之所以不同於 Piaget，在於其特別強調社會文化因 素的影響。認為個體透過內化、語言習得以及社會互動，來達到個人的知識建構 進而適應世界，且幼兒的認知發是在社會學習的歷程中完成的。強調語言發展和 認知發展的關係，其發展階段依先後順序為：外在語言、自我中心語言、內在語 言(李維，2000)。其中，自我中心語言尤重要，因為當幼兒遇到困難需要解決時， 透過自我中心語言的使用，可以紓解情緒，進而幫助思維與心智發展。等到個體 有足夠能力使用支配語言，語言發展與認知發展就會合而為一，而兩種發展的交 互作用，會成為促進認知發展的主要內在驅動力。 關於 Vygotsky 的另一個重要概念是「最近發展區」。認為幼兒在成長過程中， 能力可以細分為實際發展區及最近發展區兩個部分，在實際發展區中，幼兒本身 已具備足夠的解決問題能力，倘若要進展到最近發展區，則需仰賴成人或有能力 的同儕來協助，才能引導出超越的能力，而完美連接這兩個區域，則需要成人搭 起鷹架來協助。因此，教師在掌握了幼兒的先備經驗後，可以掌握時機，提供助 力，幫助幼兒達到最近發展區(王派仁、何美雪，2008)。 綜合上述的理論來看，個體的認知及語言發展有其階段性，主要受到內在成 熟、學習的影響，而提供社會互動環境，更可以增加其能力。因此，教學者如能 掌握關鍵時刻搭起鷹架，對學習者的學習定能產生事半功倍之效，這也是本研究在設計注音符號認讀學習的基本理念。
三
三
三
三、
、
、
、幼兒注音符號認讀理論與教學
幼兒注音符號認讀理論與教學
幼兒注音符號認讀理論與教學
幼兒注音符號認讀理論與教學
注音符號的內在結構包括字型、聲韻，以下針對注音符號的相關理論進行探 究。(一)識字發展
我國透過注音符號學習漢字，西方則以字母拼音學習識字，不論漢字或英文， 識字的歷程有其軌跡可循，以下就中文及西方的相關理論進行探究。 1.Frith 的識字發展 Frith(1985)將識字發展分為三個技巧階段，分別是：圖象技巧階段、字母拼 音技巧階段、拼字技巧階段。 「圖象技巧階段」──主要是辨認相似的文字，辨識過程中「圖形特色」扮 演舉足輕重的角色。文字先後順序、聲韻的影響都不重要。在此階段，學習者只 對文字的全體或部分特徵做記憶，容易將相似字混淆。 「字母拼音技巧階段」──主要是運用個體的知識概念與分析技巧，用個別 因素和字型辨識字相似的情形。文字先後順序、聲韻的影響已成為重要的角色。 在此階段，學習者已經能查覺並運用形音對應的關係，對字辨識已更加精確。 「拼字技巧階段」──不需經過聲韻的轉換，就能立刻分析文字並正確用字。 在此階段，學習者已經有更純熟的識字能力，可以做字形組織、並將之分解成較 小的詞素，字母串是其基本單位(洪儷瑜、王瓊珠，2010)。 2.萬雲英識字發展系統 漢字的學習相當複雜，其中涵蓋字形、字音、字義的連結，學習者融會貫通 後，還要做到會讀、寫、解、用才算學會。學者萬雲英提出漢字的學習，從認識 到熟悉需經過三個階段，分別是：「泛化階段」──此時幼兒對漢字的字形輪廓很模糊，對字形的結構組成也 尚未建立，因此，複習或再認時，會出現泛化現象。像是基本字、偏旁部首混淆、 筆劃錯誤的增減、方位顛倒的情形。 「初步分化階段」──不再混淆形、音、義，不會遺漏結構，對字的結構有 較高度的把握。只是字形結構認識不夠完整，偶爾會猜測或出現泛化的狀況。 「精確分化階段」──在閱讀文本時，對所學過的字已經能確實掌握，甚至 達到精確分化的程度，在讀、寫、解、用方面，均能迅速完成。有關字的異同、 構字規則、了解偏旁部首也都到達一定的水準。 綜合上述兩個理論，在識字過程中，初學者開始面對文字時，會先出現字形 模糊的影響，接著是語音的影響，等到視覺知識和語音能力充分結合，才算是完 成識字的過程(林宛儒，2013)。所以，當教學者能夠了解學習者在識字的過程中 會受到哪些因素影響，以及其學習的階段特性，進而找到適切的方法，協助突破 困難，以到達精確分化的階段。 本研究之研究對象在注音符號學習的狀況，同時符合圖象技巧階段以及泛化 階段的發展特徵，因此，在實施提升幼兒注音符號認讀興趣教學時，會以上述理 論做為依據。
(三)聲韻覺識
「聲韻覺識」(phonological awareness)，又被稱為音韻覺識、語音覺識或是語 音覺察，指的是個體對於自然的，連續不斷的語音之內在結構的認識，在心理語 言學的定義為「個體操弄語音聲韻音段的能力」(曾世杰，2009)。也就是對所聽到 的語音具有分析其內在結構的覺察與或分析能力(朱麗安，2009)。 音素是最抽象的單位，西方的閱讀研究都認為「音素能力」與學習字母原理， 有著密切的關係(曾世杰，2009)。我國的注音音符號屬於音素層次的表徵符號，而 以非線性語音學的觀點來看，音素不屬於人類的自然語言成分，也就是說個體的聲韻覺識是透過語言經驗學習而來的，而非天生的。也就是說，幼兒在學習使用 注音符號之前，必須先覺察到一個「字」(或音節)是可以分化成幾個音素的。所以， 聲韻覺識的程度應該和學習注音符號密切相關 (曾世杰、簡淑真1997)。 目前國內在幼兒聲韻覺識的發展上，有許多的研究，其結果呈現分別是：三 歲幼兒透過教學介入，已經可以具備首音、尾音與聲調分辨能力（蘇姿勻，2004）。 四歲幼兒除了具備首音與尾音的偵測能力外，若施測者使用合宜的引導方式，則 可以在音節刪除測驗上理解與回答（江政如，1999；侯淑柔，2006)。至於五歲幼 兒在首音、尾音的分辨能力及音節刪除已相當成熟，偵測能力也比四歲幼兒進步， 音節替代測驗是可以慢慢發展的；不過，此階段幼兒在音韻結合、刪音測驗與尾 音替代測驗卻顯得困難（陳怡安，2005；陳宇欣，2007)。綜合上述，依據聲韻覺 識的各項測驗，對應於幼兒在學習上的難易程度排序，得到的結果是──聲覺識 測驗最簡單，異音測驗或是分類、辨識等測驗其次，音韻分割、刪音測驗、結合 韻排序第三，音素替代測驗最難。依據上述資料，顯示教學介入對幼兒聲韻覺識 具有正向的影響。 依據上文所述，聲韻覺識是幼兒學習注音符號需具備的基本能力，而透過教 學者的教學介入，可以有效提昇此項能力。因此，本研究在進行注音符號認讀教 學時，除了幫助幼兒認識每個符號的形狀以外，同時需要幫助幼兒增進音素能力， 以覺察每個符號的因素組合，進而達到符號形狀與讀音的連結。
(四)讀寫發展
語言是人類溝通和傳遞訊息的媒介，有文字與口語兩種形式。有鑑於現代資 訊是以文字做為訊息傳遞及知識記載的主要工具，因此，閱讀是個體必須擁有的 重要能力。而閱讀或語言的認知模型，同樣具有字音、字形、語意三個表徵形式。 在未接觸文字以前，嬰幼兒是透過連結口語字音來了解語意，及至幼兒學習閱讀， 是學著連結文字，再透過既有的語音──語意連結，進而使字形和語意之間產生連結的。因此，閱讀就是「學習將視覺的文字符號與原先建立的口語詞彙完成對 應，並進一步透過語音表徵的媒介銜接到語意的過程。」(李俊仁、阮啟弘，2010)。 幼兒在發展語言的過程中，除了學習聲音知識和語言符號外，還要學習如何 運用語言傳達意思及溝通時的語言結構。透過傾聽和理解他人的歷程，幼兒對口 語聲音的知覺，會直接影響到他們是否了解聲音如何表現於書寫語言中。而語音 經由符號系統或規則轉化成為書面文字，因此，在進行閱讀時，聲音──符號關 係會被解碼，讓閱讀者能根據字母所代表的字音，來進行發音和認字。另外，在 行為學派的觀點中，閱讀是一種在視覺接收到書寫符號(字母或字)，並將它與口說 語言進行連結的過程。意指幼兒透過刺激、反應和增強之間來進行連結，在嘗試 閱讀之前，必須接受許多技巧或基本概念的訓練，包括字母的認知、聲音的辨認、 視覺的記憶、字母──字音的關係，只要熟識了這些技巧概念，就可以開始進行 閱讀(方秋雅，2010)。 語言是人類進行深層思考的工具。「注音符號」是國人學習國語的墊腳石， 也是小學一年級新生面對學習的第一門功課。注音符號對於接觸新的知識、觀察 記錄生活，思考探索世界，有其重要性。然而，注音符號是抽象的符號系統，對 新接觸的幼兒來說，學習有其困難度，因為，他們正處於Piaget所主張的具體運思 期，以具體的方式來學習或記憶知識的階段。不過，新皮亞傑理論的學者Case （1998）認為，雖然不同階段的幼兒有不同的心智表徵、訊息處理方式，但是提 供練習和教導以及不同的作業性質，也會影響兒童學習的效率(林怡呈，2008)。 總而言之，身處在讀寫社會中，嬰幼兒很早就接觸環境中的符號、標誌、文 字，對於這些符號、文字擁有高度的知覺，透過畫圖、塗寫中的模仿，其讀寫能 力已經萌發。注音符號，早期稱為注音字母(吳敏而，1993)。它是一種書寫符號， 也是文字，以行為學派的觀點來看，「字母的認知」是幼兒閱讀前需要學習的基 本概念之一，因此，教學者有充分的理由提供基本概念的學習，進而幫助幼兒認 知的發展(黃瑞琴，1997)。換句話說，教師運用適切的教學策略，可以成為影響孩
童學習注音符號的關鍵之一。這給了研究者一劑強心針，鼓勵從認知發展的觀點， 來思考注音符號的教學，若能提供符合幼兒表徵方式的教學，對學習是有助益的。 本研究認為幼兒是以閱讀注音符號的方式來學習，而注音符號又是語言學習 的基礎工具，所以，讀寫學習也會成為此次研究的焦點。
(五)注音符號教學
注音符號是閱讀的重要媒介，為求有良好的識字能力及閱讀能力，注音符號 能力一直是教學者的重點。注音符號的教學目標，就是輔導學生對注音符號具備 認、念、拼、讀、寫五項能力。認就是認識注音符號的外形；念就是發出正確的 音；拼就是把聲符和韻符、介符和韻符組合在一起，念出音來；讀就是用注音符 號閱讀書報雜誌；寫就是寫出注音符號正確的形體，以及想要拼出的字音來(陳正 治，2008)。 有關注音符號教材的編輯原則須注意到以培養學生正確讀音，熟悉拼音為重 點，且應以學生日常生活經驗為中心，配合語言情境，提供完整情境之插圖，引 導學生由說話進入注音符號學習，更須由易入難，循序漸進由完整語句入手，進 而分析、辨識符號的音、形，並練習拼音(教育部，2008)。 在《國語文教材教法》中，作者針對注音符號教材的安排進行探討，提到教 材安排的方式，常見的有心理組織方式，以及理論組織方式。心理組織方式就是 根據學生的學習心理、需要而安排教材；理論組織方式是根據學科本身教材的難 易或發展系統來來安排教材。理想的注音符號安排，應以學科的理論組織為主， 學生的組織心理為輔。也就是根據注音符號本身的音理、學習難易度來提出應教 學的注音符號，然後再以這些符號編出有趣、適合幼兒學習心理的教材 (陳正治， 1998)。 注音符號認讀可採記憶教學策略，將注音符號的抽象符號，依其形音特徵設 計為有利於記憶意義化的內容，再配合心像策略，以圖片呈現意義化的內容。圖片與注音符號之間的關係，可分為只利用語音線索與同時利用語音語形線索二 類。例如:「ㄢ」畫成安全帽。除提供意義化內容外，有時教師也可配合說一個包 含此意義化內容之小故事，增加學生回憶線索(胡永崇，2004)。 記憶策略之設計則需注意以下原則：(1)意義化內容需符合學生之口語經驗、 生活經驗與知識背景，例如若學生沒看過「鳥窩」或口語詞彙沒「鳥窩」，則前述 將「ㄛ」設計成「鳥窩」狀，其效果即有限。又如學生將畫成安全帽的「ㄢ」看 成或說成「帽子」，則可能將「ㄢ」讀成「ㄇ」；(2)形音線索明顯，易於習得。若 設計不當，則記憶策略可能成為「另一新學習之記憶負擔」；(3)明確指導學生以 意義化內容作為記憶及回憶線索；(4)使用更簡便方法，學生能快速習得之注音符 號即無需再作設計，否則可能干擾其學習(胡永崇，2004)。 歸納上述資料，得知教師進行注音符號教學前，應先瞭解學生的個別差異， 及不同的語言背景。進而讓注音符號的教學內容，能依照學生的狀況，逐步增加 深度與廣度，期能在第一階段即達到熟練應用。另外，需設計生動有趣的教學活 動，且善用多元教具，並提供充分練習機會，讓學生多念、多聽、多寫和多練， 以提升注音符號認讀的靈敏度。 本研究同時兼顧學科的理論以及學生的心理兩種組織來設計教學方案，並且 運用說故事的記憶教學策略，來協助幼兒將注音符號與生活進行連結，以達到意 義化的學習。
第二節
第二節
第二節
第二節 多元策略
多元策略
多元策略
多元策略與注音符號教學的相關研究
與注音符號教學的相關研究
與注音符號教學的相關研究
與注音符號教學的相關研究
本節討論的多元策略意指「遊戲學習」、「合作學習」、「多元智能」、「多元感 官」四種教學策略，每個策略的探究都分為兩個部份，第一部份討論教學策略的 意涵；第二部分為運用不同教學策略與學習興趣的相關研究。一
一
一
一、
、
、
、遊戲學習
遊戲學習
遊戲學習
遊戲學習
從歷史的角度探究，可以清楚看見「遊戲」在人類社會的發展脈絡。因為， 遊戲在幼兒教育領域具有非常重要的意義(Johnson﹐Christie﹐＆Wardle，2005； Saracho ＆ Spodek，1998)，也是兒童在成長過程中自然存在的活動現象，且是 基本需要。以下就時間的軌跡，略述其發展。(一)古典遊戲理論
「精力過剩說」由 Schiller 和 Spencer 所提倡，認為兒童透過遊戲讓他們消耗 過剩的精力。是最早研究遊戲理論的人物。 「本能訓練說」是 Groos 提倡，認為遊戲由天賦的本能而起，以做為將來生 活的預備。 「進化複演說」由 Hall 提出，認為兒童的遊戲像是重演人類行為進化的過程。 「休閒說」是 Kames 提出，認為工作之後的疲勞，可以藉遊戲來恢復。 「放鬆說」由 Patrick 提倡，認為生活的緊張壓力可以透過遊戲來放鬆。 「本能說」是 Medougall 提倡，認為遊戲是一種本能活動。 「生長說」由 Appleton 提出，認為遊戲可以促進身體各部份的發展。 「發洩情緒說」為 Aristotle 及 Corr、Claparede 等人創見，認為尋求快樂是人 生的目的，而遊戲是發洩情緒的一種工具。 「自我表現說」是 Mitchell 提出，認為人是愛好活動的生物，透過遊戲來表 現自我能力(李適中，1994）。 「休養論」為 Lazarus 倡導，認為遊戲的目的是儲存能量以供工作之消耗。 Plato 和 Aristotle 兩位學者著重遊戲的實用意義，主張幼兒遊戲為一種學習活 動，此活動將會實現成人所期望的角色（吳幸玲，2003）。 上述各學說都屬於「傳統學派」，他們對遊戲的看法，大都視遊戲為幼兒對大 人世界的模仿，以及適應社會情境的準備活動(李適中，1994)，雖然有此缺失，但這些理論仍是很重要的。因為他們呈現了歷史上成人對兒童遊戲的看法。即使 到了現代，有部分觀點現在還是存在，而這些主張也成為促成的新理論的產生。
(二)現代遊戲理論
目前對於遊戲相關理論或研究，大都來自於人類學或心理學的研究（Rubin,
Fein, & Vandenberg, 1983）。綜合各家文獻(范馨心，2010；洪蓉徽、莊智棻，2008；
朱敬先，2005；吳幸玲，2003；林佩蓉、陳淑琦，2003；李園會，1997；林朝鳳， 1994；潘慧玲，1992)，整理如下：
「
心理分析論」由 Frued 提出，他認為遊戲是一種嘗試，為了追求快樂、滿 足欲望、解決衝突、發洩不愉快的經驗或情緒。遊戲可以讓幼兒拋開現實情境所 造成的不愉快，從一種被動的、不舒服的角色轉移。此外，他也解釋，幼兒的遊 戲主要是受唯樂主義所控制，在遊戲過程中得到快樂、實現願望。 「認知發展論」由Piaget提倡，他強調有機體在環境的成長過程中，需要達到 適應、同化和調適之間的平衡。但遊戲是一種不平衡之狀態，無所謂適應，且同 化作用大於調適作用，所以，孩子在遊戲中不用學習新的技巧，卻可以透過遊戲 去練習並鞏固最新的技巧，進而達到熟練。玩遊戲可以反映幼兒的認知發展，更 可促進幼兒的認知發展，而遊戲的類別可以當作認知發展指標，幼兒也可藉此了 解自身的經驗與發展的做法，是認識外在事物的一種重要方式。因此，從心理學 角度論之，遊戲是一種社會學習；從社會學角度言之，是幼兒的社會化活動，也 是社會結構與社會價值觀的展現；從教育學面向而言，幼兒遊戲兼具學習與適應 的功能。 「心理社會發展論」是Erikson(1950)提出，他認為處於不同發展階段的兒童， 透過遊戲來與周遭環境的人產生互動並促進心理發展，進而達到可以處理現實中 的生活狀況，也就是「心理認同形成」。他也強調遊戲對幼兒的全面發展具有決 定性，所以，非常支持幼兒學校撥出一段遊戲時間，稱之為「選擇時間」或「自由遊戲」。玩遊戲是幼兒時期最自然的自我治療方法。 此外，尚有許多哲學家提出不同的主張，分別有：Comenius鼓勵家中讓孩子 與其他同齡幼兒遊戲。 Pestalozzi也提及遊戲的重要性；Rousseau則認為應鼓勵幼 兒在遊戲和戶外活動中學習，並從遊戲中獲得探索外在環境、矯正治療行為、生 活技能演練和追求休閒娛樂的功能。認為幼兒有自我選擇的能力，讓幼兒自由遊 戲是幼兒教育實施發展的基石；Montessori認為運用遊戲訓練身體、感官、認知和 生活，可以發展幼兒自動自發和責任義務。 Froebel 世界幼稚園創始人。認為幼兒的活動具有深遠的意義和很高的價值， 強調教育歷程始於自我發展，通常以遊戲呈現，而遊戲在幼兒成長過程中扮演重 要角色，遊戲是幼兒內在自發性的表現，這些感官活動會促進心理的發展、精神 的陶冶與內在的感覺，為幼稚園中最重要的課程。在其著作「人的教育」（Education of Man）中寫道：「遊戲為兒童發展之最高階段，因為遊戲是內在需求與衝動的表 徵。」所以，Froebel 是發現遊戲的教育價值，並引導世人認識其重要性的先驅者。 Vygotsky認為遊戲為孩子創造了最近發展區，其中「幻想遊戲」是促進學前幼 兒發展的主要因素，更可增進孩子的記憶力；「虛構遊戲」增進兒童的推論分析能 力；「象徵遊戲」成就兒童的思慮及自我規範的能力(谷瑞勉，1999)。想像性遊戲 對兒童的抽象思考很重要。遊戲可直接促進兒童的認知發展，還可促進兒童的創 造力和變通力(蔡宜純，2009)。 Bateson(1955)認為遊戲是矛盾的。遊戲活動不代表真實生活的活動，孩子在 玩遊戲之前，必須先組織一套遊戲的脈絡關係，以便讓大家在遊戲時了解這只是 假裝而不是真的。過程中他們必須融入所扮演的角色，並著重於假裝的活動和物 體上，又同時要知道自己與他人的角色與真實身份，還有遊戲所使用的一切在真 實生活裡的意義。這個主張後來激發了兒童遊戲中「溝通訊息」的相關研究(鄭良 儀，1999)。 Bruner 認為從幼兒遊戲的情形，可推知其認知構造，運用遊戲方式學習可促
進表現（陳峰津，1982）。遊戲是一種極好的方法，可幫助幼兒理解語言、社會組 織及其他現象，且培養主動學習的態度(張愛卿，2001)。 Donald W.Winnicott 提到遊戲對於「本能的昇華」有幫助，遊戲中的孩子可以 脫離現實的狀態，處於一種不容他人入侵的領域中，極類似大人的專注，這時候 他才能放得開，才有創造力，才能展現出整個人格，並發現自我(朱恩伶，2009）。 Langeveld 的論述，認為幼兒的世界就是學習的世界，能夠自由自在的嘗試各 種想法，並且透過遊戲來創造遊戲，進而從遊戲中去獲得具體的學習經驗，從遊 戲中去享受遊戲的美好與滿足。所以喜歡遊戲是幼兒的天性，對幼兒來說，遊戲 就是他的生活、他的活動、或者是他生活的重心（詹棟樑，1994）。 從早期到現代，眾多專家學者對於遊戲的論點雖然不盡相同，不過，從這些 論述當中，可以明顯發現遊戲在生活當中所扮演的重要角色。既然幼兒教育是基 礎教育的一環，而遊戲也是幼兒的最愛，因此，本研究在實施幼兒注音符號認讀 教學時，是透過遊戲來設計活動，以達到提升幼兒的學習興趣。
