結合繪本與六E教學模式對低年級學童進行品德教育之行動研究 ──以負責核心價值的教學為例 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育研究所碩士論文. 指導教授：邱美秀. 博士. 結合繪本與六 E 教學模式政治. 大. 立對低年級學童進行品德教育之行動研究. ‧ 國. 學. ──以負責核心價值的教學為例. ‧ er. io. sit. y. Nat. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：謝智如. 中. 華. 民. 國. 一. O. 一. 年. 七. 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭人生好幾個階段，每次都是一回學習，一回成長，辛苦過後終能嘗到甜美的果實。這次的教學研究告一段落，好不容易有一片寧靜的夏日午後，思緒沉澱下來，發現這過程中最重要的老師，竟是我的孩子們，若非他們的天真、率直、依賴、執拗，我如何能在教學場域上，有這些思考、創意與嚐試，以教師身分陪伴他們成長的歷程成就了我自己，像破蛹的蝶，痛楚過後是陽光下繽紛的翩然燦爛。感謝這一班的孩子，緣分讓我們相處了一年，也讓我完成一次深具意義的教學研究。讀著論文，原本期望能夠寫出一篇像故事般吸引人的文章，發現生疏的學術用詞、未周全的研究方法，才知道自己在研究領域上還有許多待努力之處。然而，心底卻有個聲音在響著：「喔，原來研究是這麼一回事！」就像學生學習，每個人的成果與表現都不一樣，而我，則是經歷一番研究歷程，盡力展現所學而交出一份給自己的成績單啊！有趣的是，一段看似結束的學習，竟開啟了我對研究的興趣，許多有趣的想法、可行的計畫在腦海中浮現，或許，它就是這樣一個奇妙的角色，讓. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 一個教育現場的老師，即將開始另一段教學創意與研究的新旅程。. ‧. al. er. io. sit. y. Nat. 在這段學習的過程中，指導教授邱美秀老師給我最大的鼓勵，讓我勇敢向前、無畏嘗試，無論是每一次對外的投稿、研討會報告，或是進行教學、撰寫碩士論文，又或者是擔任教學助理、助教的各種新嘗試，只要一句「well done！」總是給我滿滿的信心和動力，繼續往前進。感謝美秀老師擴展我對研究的視野，要我相信教學的無限可能，更在她身上接受到一股「積極做對的事」的信念。. n. iv n C 感謝口試委員王秀槐老師對我的賞識與信心，讓我就這麼投入了這次的教學研 hengchi U 究。研究前您興致勃勃的讀著我的計畫，在研究後更表示對我教學的肯定，同時給予我寶貴的建議，無論是研究的呈現方式、研究方法的再細緻，或是主題的深入、對文獻的理解與詮釋等，使得這份研究似乎有了新生命，未來還可以再延續，感謝您溫暖的話語和殷切的期許，鼓勵我將研究的精神帶進教學，做一個教學的研究者。感謝在修課期間啟發我教育倫理思惟的馮朝霖老師，每回課堂的思考、課後的對話，都讓人感受到教育工作的神聖與美好，讓我有澄澈清明的價值觀，在教學中穩定踏實的走著，基本的教育六大原則、黑森林的漂流成長，我都不會忘記。感謝用最好的身教引領我們成為教學研究者的詹志禹老師，每次幽默的小故事增長了我們的智慧，每一番精簡有力的對談讓我學習到沉穩思惟的重要，這次論文口試您擔任我的口試委員，更以簡要的撰寫論述原則，揭櫫研究最重要的精神與價值──對學術社群的貢獻。感謝鄭同僚老師用一顆最敏銳易感的心，教我關注周遭現象的人.

(4) 事物，一瓢水得以見江河，在每一個笑容、每一句話語、每一次舉手投足間，都能發現它獨特的意義，而我也會用心的感受每一個孩子，發現他們的獨特。感謝所有研究所師長們給予我指導與建議，讓我的學習更加充實而豐厚。感謝身邊的學年老師琇婷、芊瑢、千惠，在教學現場給我最大的鼓勵和支持，指點我的缺失，釐清我教學遇到的困惑。感謝教學夥伴巫玲玲老師，永遠用笑容和讚許迎接我，協助我在學校行政上的各項事務，肯定我的教學與理念。感謝研究所同學巧惠、筱恬、炫臻、恬薪、玉鳳，還有其他研究所的同學們，修課的這兩年大家一起學習一起成長，也給予我許多幫忙，期間是歡笑與辛酸兼有的，這段美好的歲月我不會忘記。感謝闕助教在行政上給予我許多協助，讓我的研究與論文順利的完成。而這份論文部分教學與國科會計畫(NSC100-3113-S-004-001; NSC101-3113-S-004-001)結合，感謝支持。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 感謝我的摯友凱方，給我許多學業上的協助和情感上的支持，鼓勵我朝研究的路走下去，肯定我在教學上的努力，雖然空間上我們是那麼的遙遠，然而心卻是沒有距離、相互加油打氣的。感謝斐黛學姊，值得分享的快樂總是第一個想到我，在. ‧. 我心情低落時激勵我，陪伴我抒發，給我滿滿的支持。感謝曉君學姊給予我論文口試當天及後續行政上的種種協助，感謝小光和嘉陞在資料轉檔與整理的大力幫忙。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 這一份學術上的成就與榮耀，我要獻給生命中最重要的人──我的父母，感謝你們了解我、支持著我的興趣與決定，讓我在臺北無憂慮的完成學業，在我困惑時，給我正確的方向，在我歡樂時，分享我的喜悅，在我精疲力盡時，給我最溫暖的呵護。感謝我的姊姊智仱、妹妹智光，做我心裡永遠的依靠，即便在遠方，想到你們的關心、鼓勵，就有了力量。. Ch. engchi. i n U. v. 感謝在身邊陪伴我的 Mr. Q，你的沉穩，在我陷入焦慮時發揮最大的作用，你的琴弦與歌聲，讓我隨時抒發情緒的歡喜與憂愁，你偶爾的幽默，把我從嚴肅與執著中拉出來，面對小事物的樂趣與美好，你總是尊重我的興趣，鼓勵我去做自己想做的事，你還有一顆包容的心，允許我孩子般的小脾氣。而這次的論文，你也給我許多重要的建議，幫我釐清與確認研究的方向，更協助整理繁多的資料。謝謝你。記得畢業前夕，詹老師曾以夢中半圓的井塘樓變成圓形，勉勵我們在學業與事業上努力。我覺得，因為有老師的指引方向、有家人朋友的陪伴鼓勵，我的半圓形才終將成為美麗的圓形。感謝所有在我生命中，與我交會的你們。. 智如于大直劍南山畔 2012 年 7 月.

(5) 摘要本研究採行動研究法，探究以繪本運用品德教育六 E 教學模式進行國小二年級負責品德教學活動之可行性與實施成效。研究者以任教班級 23 位學生為研究對象，實施十五周的品德教學活動。分析學生作品、教學實錄、教師札記、學生回饋與家長回饋等質性資料，歸納研究重要發現如下：一、以繪本在低年級發展負責品德教育教學具可行性。二、結合繪本與六 E 教學模式在品德教學上發展之教學模式與具體方法為：品德. 政治大關注、繪本共讀討論、繪本事件分析、解釋與澄清價值觀、行動體驗、反思期立核心價值概念與繪本分析、倫理環境營造、同儕楷模學習、多元方式引起情意. ‧ 國. 學. 許。. 三、負責品德教育課程對於學生的品德認知與理性思考的開展有明顯成效。. ‧. 四、多元教學方法受到低年級學生喜愛且有助於品德認知、情意、行動之學習表現。. Nat. n. al. er. io. sit. y. 關鍵字：繪本、負責、品德教育六 E 教學模式. Ch. engchi. i n U. v.

(6) Abstract. This study adopts action research method to understand the feasibility and implementation effectiveness of using picture books and 6E character teaching model (6E) in the character curriculum on the theme of “responsibility” for Grade-2 elementary school students. The research participants were 23 Grade-2 elementary school students in the researcher’s class, and a 15-week curriculum was conducted. Qualitative data analysis approach was employed to analyze students’ learning worksheets, teaching records, teacher’s daily notes, students’ feedback and parents’ feedback. The results are as follows:. 政治大. 1. It is feasible to use picture books in the character curriculum in the low-grade. 立. elementary school students.. ‧ 國. 學. 2. This study concludes that the practicable teaching methods of using 6E teaching model and picture books in character curriculum are: Core value analysis, picture. ‧. books analysis, ethical environment building, peer role model learning, concerns arousing, picture books reading and discussing, event analysis, core values. sit. y. Nat. interpretation and clarification, action experience and reflective expectations.. io. rational thinking remarkably.. al. er. 3. The character curriculum of responsibility improves students’ moral cognition and. n. iv n C U contribute to their moral cognition, h e naffect, h ibehavior. g cand. 4. The low-grade elementary school students like multiple teaching activities, which. Key words: picture books, responsibility, 6E character teaching model.

(7) 目次目次. ......................................................... I. 表次. ......................................................... III. 圖次. ......................................................... V. 第一章. 緒論..................................................... 1. 第一節研究動機.......................................... 1. 第二節研究目的與問題.................................... 4. 第三節名詞解釋.......................................... 5. 文獻探討................................................. 6. 第一節品德教育的涵義.................................... 6. 第二章. 政治大壹、品德教育的涵義與目的............................. 貳、品德教育的理論與實施............................. 立. 14. 第三節繪本的涵義與應用.................................. 22. 第四節品德教育課程發展與相關研究........................ 28. ‧ 國. ‧. 34. 第一節研究方法.......................................... 34. y. Nat. 研究方法................................................. 第三節研究架構與實施程序................................ 39. al. er. sit. 37. io. 第二節研究背景.......................................... v ni. n. 第四節研究工具與資料分析............................... 第四章. 11. 第二節品德教育六 E 教學模式探究.......................... 學. 第三章. 6. Ch. 42. U i e h n c g 第一節教學理念.......................................... 45. 第二節教學設計.......................................... 47. 壹、負責核心價值分析與教學主題擬定.................... 47. 貳、繪本選擇與分析.................................... 50. 叁、教學規畫與方法運用................................ 52. 第三節教學實施結果與課程修正............................ 64. 壹、單元一教學設計實施結果與反思(一) ................. 64. 貳、單元一教學設計實施結果與反思(二) ................ 88. 叁、單元二教學設計實施結果與反思...................... 101. 肆、單元三教學設計實施結果與反思...................... 127. 第四節教學成效評估...................................... 147. 研究結果分析............................................. I. 45.

(8) 壹、實施負責品德教學前後問卷結果討論.................. 147. 貳、負責品德教學之學生表現 ........................... 153. 第五節教學回饋與省思.................................... 180. 壹、學生對品德教育課程之回饋......................... 180. 貳、家長對學生成長與品德教育課程之回饋............... 190. 叁、研究者的成長與省思............................... 194. 結論、討論與建議.......................................... 200. 第一節結論.............................................. 200. 第二節討論.............................................. 203. 壹、負責品德教育課程設計之探討....................... 203. 一、運用繪本在低年級進行品德教育之可行性.......... 203. 治政三、低年級運用繪本進行品德教學之發現............. 大立貳、負責品德教育課程之教學成效....................... 211. 叁、學生家長對教學之回饋.............................. 222. 肆、研究者成長與省思.................................. 224. 伍、負責品德教育課程之困境............................ 225. 第二節建議.............................................. 226. 參考文獻. ......................................................... 231. 附錄一. 教學前學生訪談大綱....................................... 附錄二. 教學後學生問卷........................................... 附錄三. 學生前家長問卷........................................... 第五章. 二、品德六 E 教學模式發展品德教學原則與方法........ ‧. ‧ 國. 學. y. sit. er. io. v i n Ch 學生後家長問卷.......................................... engchi U n. 附錄五. Nat. 附錄四. al. 219 221. 238 239 240 241. 教學學習單（五-1~五-17）.................................. 242. 附錄六. 繪本主旨理解與負責反省問卷............................... 261. 附錄七. 學生教學活動回饋與建議................................... 265. 附錄八. 音樂歌詞（八-1~八-3）..................................... 266. 附錄九. 繪本教學分析舉例：《愛彈琴的安娜》.......................... 268. 附錄十. 單元教學活動與六 E 關係整理一覽表......................... 272. 附錄十一. 班級家長通訊舉例......................................... 275. II.

(9) 表次. 表四-2-1. 教學繪本一覽表........................................... 50. 表四-2-2. 教學實施內容與時程表..................................... 63. 表四-3-1. 單元一教學活動一覽表..................................... 66. 表四-3-2. 單元二教學活動一覽表..................................... 103. 表四-3-3. 愛地球標誌畫作舉例....................................... 121. 表四-3-4. 單元三教學內容一覽表..................................... 129. 表四-4-1. 教學前問卷─負責定義整理.................................. 147. 表四-4-2. 教學前問卷─說明負責內容整理.............................. 148. 表四-4-4. 教學前問卷─負責範疇與項目整理............................ 148 149 149. 學. 教學後問卷─負責定義整理.................................. 150. 表四-4-7. 教學後問卷─繪本負責涵義整理.............................. 151. 表四-4-8. 教學後問卷─負責範疇與舉例整理............................ 表四-4-9. ‧. 152. 教學前後問卷比較─負責定義................................ 152. 表四-4-10. 教學前後問卷比較─負責範疇................................ 153. 表四-4-11. 衛生紙體驗學習單學生認知理解與發現........................ 160. 表四-4-12. 衛生紙體驗學習單家長回饋.................................. al. er. io. sit. Nat. 表四-4-6. y. 表四-4-5. ‧ 國. 表四-4-3. 政治大教學前問卷─負責舉例整理................................. 教學前問卷─不負責舉例整理............................... 立. 表四-4-15. 家庭小幫手第二周文字回饋.................................. 165. 表四-4-16. 期末繪本反思分享─小麻煩波利.............................. 167. 表四-4-17. 衛生紙體驗學習單學生情意表現.............................. 167. 表四-4-18. 愛地球標誌內容分析........................................ 168. 表四-4-19. 負責記錄表執行天數小記.................................... 171. 表四- 4-20. 家庭小幫手記錄表天數小記.................................. 172. 表四-4-21. 家庭小幫手父母回饋........................................ 173. 表四-4-22. 期末問卷學生自評─勇敢面對錯誤............................ 174. 表四-4-23. 園遊會大追擊學習單學生行動整理............................ 176. 表四-4-24. 夢想努力鍋學習單心得...................................... 177. 表四-5-1. 學生喜愛繪本程度統計..................................... III. 180. 表四-4-13. n. 160. 表四-4-14. v i n 負責記錄表心得回饋舉例................................... Ch U i e h n c g 家庭小幫手第一周文字回饋.................................. 162 164.

(10) 表四-5-2. 學生所喜歡的教學活動一覽.................................. 182. 表四-5-3. 學生對圖書角的感受........................................ 183. 表四-5-4. 學生對老師負責行為的觀察.................................. 186. 表四-5-5. 學生讚美樹紙條內容舉例.................................... 187. 表四-5-6. 學生進行品德課程後自評.................................... 188. 表四-5-7. 學生對品德課程的想法...................................... 189. 表四-5-8. 家長分享學生負責方面的成長................................ 190. 表四-5-9. 家長對孩子負責議題的想法.................................. 191. 表四-5-10. 家長對品德教育課程回饋與建議.............................. 192. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(11) 圖次. 圖二-2-1. 品德教育六 E 教學模式..................................... 20. 圖三-3-1. 研究架構圖. .............................................. 39. 圖三-3-2. 研究實施程序流程圖....................................... 41. 圖四-2-1. 六 E 於負責主題之品德教學運用說明......................... 56. 圖四-2-2. 單元教學循環流程圖....................................... 62. 圖四-3-1. 生態圈影響連線........................................... 119. 圖五-1-1. 繪本與六 E 教學法之品德教學模式──以負責為例............. 218. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(12) 第一章緒論第一節研究動機一、從故事出發的品德教育國小校園裡常傳頌一句耳熟能詳的話：「聽故事的孩子不會變壞」，在許多資深教師們的教育理念中，總少不了「故事活動」作為班級經營的方法及各領域教學. 政治大. 的媒介。到底，故事在教育中扮演著怎樣的角色？. 立. 我們一定都有過類似的經驗。聽完一小篇文章、一個故事後，留下一份悸動感. ‧ 國. 學. 想，或心中澎湃激昂、立志向主角看齊，或找到了一個座右銘、價值觀而一生奉行。我們也常聽說故事的大人們說：「要不要像故事裡的小男孩勇敢呢？你們長大一定. ‧. 也能夠像他一樣做個有用的人哦！」類似的經驗到處可聞。聽故事，彷彿是所有兒童們的樂趣，它有純真、想像、情趣、易感的特質（蔡尚志，1991），故事的魅力. y. Nat. sit. 無窮，人們聽故事的慾望無盡，活潑的孩子們自然樂在其中；更因故事滿足了兒童. er. io. 的閱讀和需要，從聽故事的歷程中，想像、融入、同理、思考、轉化，將一份好的. al. n. iv n C 徐守濤、陳正治、蔡尚志，1997）。故事對於教育的影響莫大，廣為教育者運用在 hengchi U 文學當中隱含的價值觀內化成為人格的一部份，更能達到許多教育價值（林文寶、. 教學活動中。. 而教育的意義最重要者莫過於「德」、「群」二育，亦即人們求良善特質的美德，及人與社會互動的群性，群性更可以說是道德的展現。從故事對孩子的影響，可以肯定透過「故事」中的榜樣，或者生活中的楷模，對個體在心靈上的啟發，促使其品德能力的發展。研究者於國民小學擔任中低年級導師，剛開始任教，便在班級經營中訂定了數個品德教育的目標，作為教學理念，並依此規劃相關課程，於晨光及彈性時間實施. 1.

(13) 品德教育教學，由於學生年紀小，喜歡聽故事，因此所設計之品德教育課程中幾乎以故事、繪本、童話等作為教學主要內容，並輔以個人自省表、小組討論、文本閱讀、影片欣賞、分享活動、家庭行動、校園任務之教學活動，延伸到生活中的實踐活動進行。任教期間，更因參與了福智基金會所舉辦之教師營隊，從中學習到許多品德教育的實施方案與策略，便加以修訂、融入原有的品德教學中實施。進入研究所學習後，研究者仍對品德教育有深厚的興趣。因此，進一步想探究品德教育的實施現況為何？還有哪些基本與新興的教學理論與模式？在道德教育未設科的九年一貫課程下，教師有無依循的原則方法以實施呢？. 二、. 治政大品德教育實施現況立 ‧ 國. 學. 我國於九十學年度起實施九年一貫課程，由七大學習領域取代傳統分科，將傳統品德教學課程融入其中，以培養十大基本能力達成品德教育目標，並於 2004 年開. ‧. 始至今，提出品德教育促進方案，提倡將品德教育落實於校園中。閱覽文獻，發現當前的品德教育走向趨於「綜合型」教學，無論從基本哲學觀點、教學原則、教學. y. Nat. sit. 策略，皆呈現多元面貌，此與品德本質相符，亦即重視人在道德認知、情意、行動. er. io. 三個層次之發展，強調在道德實踐中體會道德認知、激發道德情感；注重社群人我. al. n. iv n C hengchi U 活中不斷進行的。而國內國外的教育策略均重視品德教育的實施，人才培育成為各之關係，公民教育也是品德教育的重心；同時強調品德無時無刻、潛移默化，在生. 國施政的重點（李琪明，2006；蔡佩珊，2007）。在眾多理論與模式中，研究者對 Ryan（1986）提出的「品格教育之六 E」有深厚的興趣，六 E 為榜樣（example）、解釋（explanation）、激勵（exhortation）、倫理環境（Ethos environment）、體驗（experience）、追求卓越（expectations of excellence），簡明扼要，實能含括近年新品德教育精神，為一全面之綜合型品德教學模式，我國教育部亦以此為品德教育促進方案之「創新品德教育六 E 教學方法」。六 E 的特色基本而簡要，研究者在教育現場卻深感教師對於此基本原則的遺失與忽. 2.

(14) 略，正如同品德在校園中彷彿消失般。從六 E 的探討中，亦更加確認品德教育中教師擔負的任務之重要，而在國小階段的教師，應如何運用六 E 於平時的教學中呢？. 三、教室中的品德教育推手國小階段的教師，應是教室中的品德教育推手，亦即，國小學生的品德形塑，在學校最重要的影響者為導師。國小學生在校學習、生活，與導師相處時間最長，導師教學科目多，其他大大小小的活動也都由導師帶領陪伴，藉由班級經營更營造良好的學習氛圍，帶給學生直接影響。尤其當前品德教育未設科教學，以融入其他. 政治大如學校每月的好兒童表揚配合品德核心價值推動，或結合校外服務課程、融入學校立本位課程、校園氛圍營造等，而這當中仍有賴導師配合以達成學校品德教育之目標。領域來實施，怎麼融入？亦由導師決定。而學校在品德教育上所制定之相關措施，. ‧ 國. 學. 從品德教育的許多研究中，也可見教師的身教之重要，為品德教育最重要的一. ‧. 環。Ryan（1986, 1999）在「品格教育之六 E」中的第一個 E「榜樣」中提出：教師是重要的道德模範、人的榜樣是兒童道德教育最主要的方法。又如 Leslie Laud 於. y. Nat. sit. 2000 年的調查中發現教師在孩子面前所展現、示範的個人特質才是真正影響學生人. er. io. 格發展的要素，因而提出教室中的「道德時刻」最常出現於教師身上，認為「品格. al. n. iv n C hengchi U Lickona（2004）更將此與甘地的一席話呼應：「你應該成. 教育最有價值、同時最令人興奮又感到謙卑的工作，是鍛鍊教師自身的品格」，美國推動品德教育的大師. 為你希望這個世界改變的模樣。」依據 Ryan（1999, 1999）提出的「品格教育之六 E」，在學校與教室中，教師若能將六 E 善加運用於每日的課程教學、班級經營、學校生活，能形塑學生之良好品德。研究者於教學現場任教五年，發現各班教師特質與帶班風格，形成各種班級特質，學生展現之言行、價值觀亦各有特色。「品德是一種內隱的學習，是長期模仿、觀察、內化的結果，是一個潛移默化的歷程。」（洪蘭，2007）品德無論是否設科教學，仍舊隱含於學校、教室環境的制度、氛圍當中，而影響深遠的。. 3.

(15) 在學校裡，品德並非僅於正式課程中才能學習，非正式課程、潛在課程帶給學生的影響更為無形而有力。如何運用品德六 E 教學法，以繪本故事為媒材，設計適合國小學生的品德教育教學活動，實施後對於學生的品德認知、情意、行動上有無影響與開展？是研究者欲進行研究的目的。又希冀在教學後，形成研究之脈絡理論，擬出一個全面性的品德教學模式，期在現今品德教育重要性備受肯定，而教學現場上未設科教學、實施不易之現況下，作為自身教學的專業成長，並提供國小教師教學之參考。. 第二節研究目的與問題. 政治大本研究欲以繪本運用品德教育六 E 教學模式，進行國小二年級負責主題之品德立. ‧ 國. 學. 教學活動，提升學生在品德認知、情意、行動上之能力，建構一全面的品德教育之教學模式，並透過教學實施，探究實施教學之困難與解決方法。因此，本研究之目. ‧. 的如下：. sit. y. Nat. 一、結合繪本與六 E 教學模式發展適合國小二年級學生之品德教育課程設計。二、探究以繪本實施負責主題的品德教育課程之實施成效。. io. n. al. er. 三、瞭解實施負責主題的品德教育課程中之困難與解決方法。. Ch. i n U. 四、以六 E 方法建構國小繪本品德教育之教學模式。. engchi. v. 根據以上研究目的，本研究的研究問題為：一、如何結合繪本與六 E 教學模式，發展品德教育課程設計與教學方法？二、以繪本實施負責主題之品德教育課程之實施成效為何？三、教師在實施負責主題之品德教育課程中面臨之困難與解決方法為何？四、依研究結果發現以六 E 方法所建構之繪本品德教學模式為何？. 4.

(16) 第三節名詞解釋一、品德教育以非正式、正式的教育行動，使個體在品德價值之認知、情意與行動上有所開展的教育活動。本研究以品德教育統稱其他意義相近的名詞：道德教育、品格教育，唯在引用他人著述時尊重其原稱而不加以更改。. 二、繪本教學繪本是包含文字與圖畫的故事書，文字與圖畫並重。繪本教學即以繪本為教. 政治大. 材，設計相關主題與活動，進行教學，以達成教學目標。教學活動多元，包括討. 立. 論、角色扮演、情境練習、分享回饋、行動實踐等。. ‧ 國. 學. 三、負責. ‧. 品德核心價值之一，意思是個體盡到分內應盡的事，含有三個條件：第一，自由意志，第二，行動能力，第三，行動後果出現時就要負責。負責還有做到適. y. Nat. 四、品德認知、情意與行動. al. er. io. sit. 宜的事之意，亦即個體應當設法做到人與人之間維持適當的關係。. n. v i n Ch 品德內涵之三層次，品德認知即個體對於品德價值的認知層次，含有對品德 engchi U. 的理性思考與判斷。品德情意即個體對於品德價值的情感層次，含有對品德的情意感受與關懷。品德行動即個體對於品德價值的行動層次，含有對品德的實踐意志與行為表現，又有相同涵義之名稱：品德實踐、品德行為等。. 五、品德教育六 E 教學模式美國 Ryan（1986）提出，為品德教育中一套有系統的教學方式，理論尋溯至德行倫理學，重視知、情、意、行的發展與品德楷模之影響。實施原則與策略包括榜樣（example）、解釋（explanation）、激勵（exhortation）、環境（environment）、體驗（experience）與追求卓越（expectations of excellence）六項。 5.

(17) 第二章文獻探討本研究採用繪本為媒介，嘗試以品德教育六 E 模式在負責品德核心價值的議題進行品德教學，以建構一套適合二年級學生實施的品德教育方法。本章第一節首先探求品德教育的涵義與品德教育的理論實施，第二節進一步了解品德教育六 E 教學模式的源起與內涵，第三節探究繪本的涵義與應用，第四節概述品德教育課程發展與近年相關研究。期能與本研究之動機、目的進行對話。. 第一節品德教育的涵義. 政治大. 壹、品德教育的涵義與目的立. ‧ 國. 學. 探究品德教育，最重要應先探求品德之涵義，掌握其於教育上的意義，了解. ‧. 其範疇、特質。而近來研究多從西方歷史與字源尋溯，研究者欲先從中國的字源與文化上探究，以求貼近我國背景，並與西方呼應，以了解「品德」真正涵義。. sit. y. Nat. io. n. al. er. 一、品德的涵義. i n U. v. 「品德」一詞為人普遍知曉，究其涵義，應包含品格、道德之意。追溯中國. Ch. engchi. 古代經典以「德」字最為接近其意，古人說「進德修業」，君子以德作為個人修身的目標，上位者以德作為治理人民的原則。何者為德？許慎說文解字（1998）上說：德者，升也，一小步一小步不斷的提升，就是「德」，提升什麼？康熙字典（康熙字典電子版，2000）正韻言：凡言德者，善、美，正大光明、純懿之稱也；又，德古字為「直心」，「理本直，人行道而得於心為直」，後加上「彳」取「行有所復」之意（康熙字典電子版，2000）。亦即，「德」就是人依循著正道、善美的價值，不斷的對外實踐，返回自心養成個人的美德，也為日後「道德」一詞之意，老子道德經（朱維煥，2001）：「道生之，德蓄之……，是以萬物莫不尊道而貴德」，人遵循自然之道，除了講求修身成為有德者，更重視向外推展的行動。而「品」呢？ 6.

(18) 古書言：品，品格，又「品階格也，節制斷也」（康熙字典電子版，2000）言有物，行有格，品格即節制人們本質的屬性，以法式來正人心、要求行為。因此，「品」雖含有外在行為的約束，卻更重視對人性的節制、塑造，以呈現良善之面。綜上，從中國文化的角度來看品德之意，即有向內修身養性之「品格」，與向外實踐行動之「道德」兩層涵義。而西方對於品格（character）的詮釋，古希臘字源為「charatker」（大美百科全書線上搜尋），意為印鑄錢幣、圖樣與文字的模具，因而有後天雕刻、形塑之意，在戲劇或小說中，其多指個體本質與個人特質，接近心理學的人格（ personality）. 政治大質上非物質的精神境界。張春興與林清山（1989）將品格與人格在意義上作釐清，立之意，後由康德將 character 一詞與倫理、道德本質相連結，透過道德追求以達本. ‧ 國. 學. 品格著重個體人格特質的價值判斷，亦即經由後天的教育、學習，將人性欲望層面加以克制，以陶冶形塑良善的個人特質。除了品格一詞，西方接近品德之涵義還有. ‧. 美德、德行（virtue）、道德（moral）、倫理（ethnic）等詞，其中以「德行」可溯為品德之源，亞里斯多德在《尼各馬克倫理學》中探究人類存在與倫理學本質，. Nat. sit. y. 提出人類追尋的最終目標「幸福」即是「靈魂遵循完美德行而生成一種實踐活動」，. er. io. 人透過學習和培養得到德行，使人成為良善，養成具有品德的個人特質（引自李琪. al. iv n C 開展的行動，而行動的目的除了達致個人幸福，當代德行倫理學家 MacIntyre 強調 hengchi U n. 明，2003）因此，德行蘊含了具有選擇能力的理智、對美德追求的情感、透過實踐. 更與整體社群的共利相關（引自李琪明，2003），亦即促進人類整體的幸福。. 從中西方的觀點來看，品德應包含了品格、道德、德行等涵義，亦即透過實踐的行動，培養良善的個人特質，以追求社會、人類幸福的目的。道德與品格實為品德的一體兩面，相互增進開展。在用詞指稱上，品德、品格、道德、德行、美德常常交替使用，究其意義雖有些許差異，但實如表裡一般著重之處不同而已。本研究以「品德」一詞統稱所有相似涵義之詞，唯在引用時尊重原作仍以「品格」、「道」或「德行」稱之。. 7.

(19) 二、品德的特質與範疇欲了解與實行品德教育，教師應探究品德具有的本質與歷程究竟為何？而品德的範疇又有哪些？曾昭旭在中國式家教一書的序中（周姚萍，1997）指出，中國文化所掌握的，是生命和道德，道德指的是，一個生命和其他生命有交涉時，所產生的人際關係；沈六（2004）認為，中華文化的發展基礎就是道德，道德精神成為人們積極爭取達到的理想人格，從哲學的觀點，其分析道德有四個可能的範疇，亦即四種道德導向：規範的命令、功利的結果、正義或公平與理想的自我，前二者強調人存在社會情境中，內心發出遵守與尊重的力量，是考慮他人福利的結果，而. 政治大我導向於良善的動機與品德之期許，從內在形塑人格而外化為行動。亦即，道德的立正義與公平是道德的基本概念，以導向人與人間自由、平等互惠之關係，理想的自. 範疇基於公平正義的概念，從個體與自我、個體與他人，至個體與人們所處的社會. ‧ 國. 學. 環境間，其交互之思考、價值觀與行動，皆屬之。. ‧. 品德的範疇既含括個人養成之良善特質，外在實踐以追求人類幸福之行動，. y. Nat. 其本質歷程從不同角度視之而各有說法。沈六（2004）分析，精神分析論者以為道. sit. 德是人格發展歷程的統合部份，強調成熟與後天形塑之特質；社會學習論者認為道. er. io. 德是由社會秩序所決定之價值，強調藉由學習而得；人本論者以為人類天生具有道. n. al. i n C hengchi U 之重要步驟，自我意識能連結外在行為，而展現道德。. v. 德發展之潛能，而良善本具，存在人我之間；認知論者則認為認知歷程是道德形成. 不論其本質歷程為外塑或內發，都肯定「品德」特質為良善美德之累積，同時有其正面導向之涵義，亦即，品德有其正向特質、正面意義，並強調個體之內在動機。品德亦被含括在近年興起的正向心理學的三個中心之一 正面特質與德行（ Seligman & Csikszentmihalyi, 2000），成為人類追求幸福的重要途徑，此亦呼應亞里斯多德的德行倫理說。因之，品德之特質應包括：1.美德之累積，2.正向導向之涵義，3.個人與社會環境之範疇，3.個體內在認知、情感、行動三層次等。. 8.

(20) 三、品德教育的定義與內涵上述了解品德的涵義、特質與範疇後，進而探討品德教育的定義與內涵。. （一）品德教育的定義美國品德促進中心的 Ryan 博士曾說：給予孩子最好的禮物便是品德讓孩子知善、愛善、行善（To know the good, love the good and do the good）（Ryan, 1999: 5）。品德教育最基本的概念，就是教導孩子知善、愛善、行善的歷程。中外學者對品德教育的定義各有說法，從心理學來看，道德教育是健全人格. 政治大非正課進行的活動，以教導學生成為一個好人，狹義的指經由特別的道德訓練、以立特定價值觀與學習方式進行品德教學；Otten（2000）以為品格教育是學校團體選. 發展之活動實施（張春興，1996），Kohn（1997）則認為廣義的品德教育指一切. ‧ 國. 學. 出核心價值加以教導與增強的歷程；黃德祥（2001）認為品格教育就是教育學生，使其增進個人良好特質且能知善、期望善以及表現良好行為，內化成習性的歷程；. ‧. 楊深坑（2004）則認為品格教育是人類理性反省後的一套真理，並外顯成為行為規. sit. y. Nat. 範，以作為善惡、對錯等價值判斷的標準；闕美珍（2007）以為品格教育是藉由教. io. er. 與學的過程促進個人發展倫理責任和關懷感動的教育活動。. al. 綜上所述，品德教育的定義皆不離廣義的涵義，包括非正式、正式的教育. n. iv n C 行動，以使個體在品德價值之認知、情意與行動上有所開展。 hengchi U （二）品德教育的內涵. 品德教育的內涵為何？但偉昭（1995）以為確認何種德行之重要，應該要從傳統脈絡下來看，也應有人類共同肯定之價值，亦即，品德教育有其文化歷史、地域環境而有不同表現形式之核心本質，也有古今中外不因時空而改變的基本內涵。以中國文化而言，品德內涵包括了儒家視為根本的「仁」，「智、仁、勇」三達德，「禮、義、廉、恥」四維，「忠、孝、仁、愛、信、義、和、平」八德，以及進而拓展的其他美德。西方則以古希臘智者之四項美德：「智慧、公正、剛毅、自律」為始，而有「愛、勇氣、感恩、誠實」等其他美德之延伸。 9.

(21) 黃德祥（2004）整理歸納學者們的觀點，認為品德教育內涵如下：（1）自我要求：重視自我品德之涵養，克己正念，修養品行情操。（2）愛己及人，尊人愛物：強調人與社會、人與自然、人與全球的關係，培養寬闊的心胸。（3）不斷學習：品德是不斷實踐的歷程，應內化至個人價值觀，成為終身教育之目標。美國品格教育聯盟（Character Education Partnership）近年歸納了六大品格基石（Six Pillars of Character），包括尊重、關懷、責任、值得信賴、公正、公民責. 政治大. 任等，為品德教育之核心價值（品格教育夥伴網頁：Character Education Partnership，. 立. 簡稱 CEP），與我國教育部於 2004 年公布的品德教育促進方案，提出之關懷、尊. ‧ 國. 學. 重、責任、信賴、公平正義、誠實六大美德相近（品德教育資源網）。Lickona （2004）則提出十大美德：智慧、公正、剛毅、自律、愛、積極態度、刻苦耐勞、. ‧. 正直、感恩與謙遜。品格教育推展行動聯盟更於 2008 年一份調查問卷結果中選定「自律」是最基本的公民品格，也是高道德社會的要求起點（胡正文主編，2008）。. sit. y. Nat. io. er. 無論何種品德核心價值，仍可以發現，這些美德皆不離品德之範疇，成為達致幸福人生的重要素質，同時含括了「為他人著想」與「自我導向要求」的兩層次。. n. al. 四、品德教育的目的. Ch. engchi. i n U. v. 品德教育重視發展個體道德認知、情感、行動三層次，並朝著理想、善美的目標前進。李琪明（2003）強調品德教育重視核心價值概念，期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）、行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，使之擁有良善之道德生活。亦即，品德教育最大的目的，就是使個體了解品德教育的內涵、體會核心價值在認知行為的感受，進而實踐之，而成為道德成熟之個體，並擁有與自己、他人、社會、自然間良善的道德倫理生活，促進個人與群體向善發展，增進生活福祉。. 10.

(22) 貳、品德教育理論與實施由於品德教育的範疇包含了認知、情意、行動三層面，因此品德教育之理論觀點也不離此三層面，唯各理論在各層面所重視有其程度之分。從哲學、心理學、社會學切入，品德教育的理論與實施探究如下：. 一、德行倫理學 Aristotle 的傳統德行倫理學，主張德行蘊含了德性、情感及行動，德行出於自願，強調人的自主與抉擇，聚焦於「行動者」本身（agent）而非行動（action），. 政治大. 德行是人所具備的傾向與狀態，關注是什麼（being）而非做什麼（doing），因此. 立. 重視「我應該成為什麼樣的人？」（what sort of person should I be?）不同於義務論. ‧ 國. 學. 及效益論所重視的「我應該做什麼？」（what should I do?）（引自詹允文，2007： 56）以中庸之道為目標，避免過猶不及，追求卓越之適切點；重視知行合一，以實. ‧. 踐智慧為貴，透過實踐的歷程與習慣養成，形成一個人的品德。MacIntyre 亦主張德行是指一種人類經由實踐過程中，所獲取而開展之品質，擁有並熟練此一品質可. y. Nat. sit. 使人們達到良善，此此良善是內在於實踐之價值而非外在目的，與社會歷史文化脈. n. al. er. io. 絡有重要關聯性（李琪明，2003）。. Ch. i n U. v. 德行倫理學的觀點影響 1980 年美國新品德教育之興起，再現於美國新品德教. engchi. 育之主張：以德行為本，強調核心價值；重視社群脈絡，尋找強而有力的道德實踐動力；兼重「知」、「情」、「意」、「行」的品德教育，重視品德楷模。如「品格教育夥伴」的 11 條有效原則中，原則一即主張，品德教育以促進核心價值作為良好的品格基礎，學校應承諾與營造這些價值，以形成學校社群的文化脈絡，原則二則提出品德應兼重思考、情感、行為三方面（CEP 網頁），皆是德行倫理學所強調之論述。. 11.

(23) 二、道德發展模式道德發展論從杜威（ John Dewey, 1859~1952 ）、皮亞傑（ Jean Piaget, 1896~1980）、柯柏格（Lawrence Kohlberg, 1927~1987）的發展觀點，來探究道德層次的發展階段，視道德本質上是隨著認知能力的提升而發展的歷程，尤以柯柏格的三期六段論為代表，影響道德認知發展模式之教學方法。其發現思考與行動的自然現象是推理與判斷的邏輯形式，因此反對「德目教學」，主張品德教育必須依循個人的認知發展階段以獲得成功；教學實施則採討論道德兩難問題、由教師引導學生正向思考的方式，以「加一」原則提升學生認知. 政治大. 層次。道德歷程是從自我中心、外在導向，晉升到自我導向（沈六，2004），因而. 立. 從道德認知教學中，學生漸漸成為道德自主之成熟個體。爾後柯柏格發展了正義學. ‧ 國. 學. 校，以強調道德行動的環境，以民主式的的管理與討論道德問題為學校主要運作之重心（Hersh, Miller, & Fielding, 1993）。. ‧. 三、價值澄清模式. sit. y. Nat. io. al. er. 價值澄清法由人本主義理學家 Raths（1966）與 Simon（1972）等人所提倡，. n. 是一間接教學取向之道德教學，幫助人們減少價值混淆，透過評價過程建立一貫的. Ch. i n U. v. 價值系統，促進人們運用理性以分辨價值，對於「相信什麼」，不如「如何相信」. engchi. 來得重要。其有四個關鍵要素：以生活為重點、接納現實、邀請進一步省思、培養個人力量（Hersh et al., 1993）。價值澄清模式包含三個歷程與七個步驟： 1. 選擇：自由的選擇價值、從各種方案選擇、深思熟慮後的選擇 2. 珍視：珍愛所選擇、對所選感到快樂並願意公開肯定之 3. 行動；為選擇之價值採取行動、視選擇為一種生活形態其實施過程重視道德情意與認知之層次，有八個價值指標可供學生評價自己生活中所出現的價值與行為：目的、抱負、態度、興趣、情感、信仰與確信、活動、焦慮難題與障礙。 12.

(24) 四、關懷模式關懷模式強調情意在道德發展上的角色，並居於前導與核心的地位（Hersh et al., 1993）。美國心理學家 Gilligan（1982）曾提出成熟的道德導向強調「關懷、反應和關係」，將道德的關懷之情視為道德實踐的動力來源，並實踐接納、承諾、關懷的行動。另有 McPhail（1975）之關懷模式，認為道德教育的目標在於幫助個體從恐懼、不信任、不健康的情境中解放，讓學生有能力施予愛與承受愛，「關懷」為其關切焦點而非「判斷」。在教導關懷的歷程中，有三個部份代表三個漸趨複雜的社會情. 政治大. 境層次：生活當中的設身處境、衝突事件的檢證規律、道德困境中會怎麼做，擴大. 立. 人們的道德視野，超越立即經驗的社會，發展更深刻廣大的判斷架構（Hersh et al.,. ‧ 國. 學. 1993）。. ‧. 五、社會公民行動模式. Nat. sit. y. 道德教育的社會行動模式由 Fred Newmann（1975）發展出來，與杜威做中學. io. al. er. 的觀念強調經驗教育相近，然而更強調公民有權發揮力量以影響公共事務，產生有. n. 效行動。因此，其目的在培養「環境能力」（物理的、人際的、公民的三種能力），. Ch. i n U. v. 經由政治法律歷程與溝通的課程、參與社區服務實習，到採取公民行動，以對環境. engchi. 造成明確的後果（Hersh et al., 1993）。. 品德教育模式是在教育情境中思考道德關懷（情意）、認知（判斷）、行動之歷程的方式，其中有不同的理論觀點，有一套教學策略或原則，皆可幫助我們理解品德教育與推行品德教育。從理論到教學模式，了解不同道德本質歷程下的發展模式，可見其共通點，也見到其不同的特點。無論是重視道德認知、情意、行動或德行價值，這些模式無優劣之分，或者說，將各種模式之特點整合起來，應可建立一綜合品德課程的基礎。以下探討一套興起於美國，強調道德認知、情意、行動的綜合品德教育模式──品德教育六 E 教學模式。 13.

(25) 第二節品德教育六 E 教學模式探究壹、美國新品格教育發展之樣貌美國品格教育（character education）發展自 1920 年代開始，即由耶魯大學心理學家 Hartshorne 和 Mayer 提出恢復傳統價值之品德教育，1980 年代之後，面臨校園與社會問題愈益嚴重之情況，品德教育之迫切需求乃再度浮現，然價值澄清法與道德認知發展模式漸漸式微，因此，應社會需求品德教育呈現多元理論取向，以. 政治大機構興起，陸續推動各項品德教育，開展許多新品德教育理論與模式，呈現百花齊立實用、多元、民主、活潑、學校本位之教學法為主；隨後，民間或政府之品德教育. 放之貌（詹允文，2007）。尤其重視理性、情感、行動層面，或以關懷為行動取向，. ‧ 國. 學. 或重視社會群體中形成價值等等。無論從其推動之背景、內容、方法等層面來看，皆與德行取向之品德教育理論方向相互呼應。. ‧. y. Nat. 其中，以第 4R 和第 5R 中心（Center for 4th and 5thR’s）提出「12 點綜合取向. sit. 的品德教育」、美國品格教育夥伴（CEP）的「有效品德教育的十一條原則」，與. n. al. er. io. 品德優質中心（Character Plus）的「品德教育十大要素」，為品德教育運動的思想. i n U. v. 指標和評價指標，對於品德教育有深遠的影響。李琪明（2006）認為在眾多理論中，. Ch. engchi. 能符應我國教育部近年推動品德本位校園文化，應為品德教育之「綜合型」模式（comprehensive model），尤以上述三者所提出之指標能符合而最具代表性。. 貳、品德教育六 E 教學模式源起與內涵美國新品格教育興起之時，波士頓大學教育學 Ryan 教授於 1986 年首次提出「新道德教育之五 E」（the five E’s of the new moral education）（Ryan, 1986），分別為榜樣（ example ）、解釋（ explanation ）、激勵（ exhortation ）、環境（environ-ment）、體驗（experience），重申回歸美國傳統價值，作為教師們施行道德教育之參考；並於 1999 年補充第六 E：追求卓越（expectations of excellence）， 14.

(26) 成為「品格教育之六 E」（the Six E’s of character education）（Ryan & Bohlin, 1999 ），同時於美國波士頓大學倫理與品格促進中心（ The Center for the Advancement of Ethics and Character ）推行。研究者以為六 E 教學模式清楚簡要，同時含括新品德教育之精神，適合教學場域運用，同時，我國教育部品德教育促進方案亦根據六 E 提出「創新品德教育六 E 教學方法」以學校層級推行品德教育，教師應有必要對六 E 作一探究與了解。茲於以下分別介紹其源起、名稱、內涵與理論溯源。本文除引用 Ryan（1999）原文所指「 character education 」而稱「品格教育之六 E」，其餘皆稱之為「品德教. 政治大. 育之六 E」或「品德教育六 E 教學模式」，以取品格（ character）、道德（moral）之完整涵義。. 立. ‧ 國. 學. 一、品德教育之六 E 源起. ‧. Ryan（1986）認為美國教育在歷史上是成功的，無論大學教育、身心障礙教育、新數學、開放教育等，皆有卓越的成果。然而，傳統道德教育在歷經世界大戰、. Nat. sit. y. 社會經濟變動後，再度復甦，卻與其他教育一般，成為一種時尚的追求，這意味著，. er. al. n. 傷，品德教育也是。. io. 有朝一日它可能不再流行、不再重要，而被人們所丟棄這便是美國教育的致命. Ch. engchi. i n U. v. Ryan（1986）提出道德教育是教育最基本的一環，它幫助青少年在潛移默化中成為道德成熟、有道德思考行動能力的成人，學到成為一個「好人」須有的概念、對社會應盡的義務、身為人的權利等。它不會是一種時尚，也不會成為過去。除此之外，Ryan（1986）也對價值澄清法、道德認知發展、道德情境推理模式進行了反思，強調各種理論模式各有優缺點，然而僅著重道德的關懷面、或思考面，都是不夠的。甚至，在多元文化下推行道德教育的方法，應不能忘記教導美國傳統價值，亦即品德的核心價值，仍舊引領著人邁向卓越的境界。. 15.

(27) 因此，為使品德教育興起的教育現場老師們，有所依循，Ryan（1986）提供了最原則性、最基本的教學方法品德教育之六 E，以供教師們運用。六 E 的原則對於教育而言，是相當重要卻容易被忽略無視的，正如同品德一樣，基本而重要、卻容易在學術導向的教育制度下被忽略一樣。. 二、品德教育之六 E 名稱因 Ryan 提出五 E、補充第六 E 在時間上有其先後順序，因此國內學者引用時有品格之五 E 及品格之六 E 的不同。又，學者或將其歸為品格教育之教學方法. 政治大. （秦秀蘭，2004；我國教育部品德教育促進方案等）、實施原則（李宣俞，2006），或稱其為教學模式（詹允文，2007；張燕文，2007），名稱雖不一，皆同指 Ryan. 立. 提出之六 E 品格教學。. ‧ 國. 學. 而六 E 除譯為榜樣、解釋、激勵、環境、體驗、追求卓越，我國教育部品德教育促進方案提出「創新品德教育六 E 教學方法」，則將之稱為典範學習、啟發. Nat. y. ‧. 思辨、勸勉激勵、環境型塑、體驗反思、與正向期許六者。. er. io. sit. 三、品德教育之六 E 內涵. a （一）榜樣（Example） n. iv l C n hengchi U 1. 最平淡無奇的道德教育方式. Ryan（1986）認為教室裡最平淡無奇的道德教育方式是「教師的典範」。教師不只是教書匠，一個有力量與威望的人會使得周圍的學生們起而效法，教師必須常常意識自己的一言一行對學生有十足的影響力。此即身教的重要。 2. 書本中的榜樣教師是重要的道德模範，Ryan（1986）提出書本中的歷史人物與文學人物也是。當學生接觸到歷史中的各種人物，無論是英雄抑或懦夫，其人性所導致的結果，. 16.

(28) 能讓學生從中被鼓舞，或者學習反省拒絕，文化深刻的道德觀是蘊含於故事當中的。而一個好的文學常能給予人莫大的啟示，甚至學習到道德的價值觀。 Ryan（1986）於六 E 中首要提出「榜樣」的重要，肯定無論是教師親身的具體行動，或者品格教育的課程安排，「人的榜樣」就是兒童道德教育主要的方法。. （二）解釋（explanation）品德教育的第二 E 為「解釋」。多年來，教育壓抑了學生天生的好奇心，遏阻了學生對道德議題的興趣，包括對於學校生活道德賞罰的標準、對於國家偉人與民主自由相衝突的價值觀、對於日常待人處事之道，Ryan（1986）認為教師應該. 政治大. 解釋這些道德原則，法國社會學家 Emile Durkheim（Ryan, 1986: 232）認為學校應. 立. 致力於道德的核心價值與為人處事之道，以理性方式的傳達，解釋、啟發學生的思. ‧ 國. 學. 辯，並非說教、填充學生的腦袋，應該鼓勵教師對學生進行「人生的道德對話」，促使人們更為「人性」。. ‧. 而「解釋」應從什麼時間、在什麼情境下開始？小從幼稚園遊戲場上的紛爭. y. Nat. 開始，大至高中面臨人生不公平的求學現實，都需有理性的、真誠的道德對話。. sit. Marshall Mcluhan（Ryan, 1986: 232）也認為，耐心持續的對學生解釋、啟發道德規. n. al. er. io. 則，是學校裡最重要的事。. i n U. v. 在第二 E 中， Ryan 肯定道德教育中道德「認知」層面與「價值澄清」的重要，. Ch. engchi. 對學生解釋困惑、啟發道德認知，並非單向的灌輸，得以促進品格的內化發展。. （三）激勵（Exhortation） Ryan（1986）提出道德教育中扮演具有決定性角色的「激勵」方法，強調其在道德教育過程中是具有一席之地的。「激勵」同時有「勸勉」的涵義，當學生失意時需要更強烈的動機，當學生被動學習時需要旁人的激勵，而當學生輕率的面對種族歧視問題時，則需要老師的憤慨加以勸勉。而激勵是必須以尊重為基礎的，亦即 Ryan 所指的，成為一個能支持學生價值觀的老師，激勵必須要謹慎使用，與「解釋」並用，同時把握激勵的時機，掌握師生間情感的真心對話。 17.

(29) Blaise Pascal：「我們的心有其理性所無法理解的理由（動機）」（The heart has its reasons which reason knows nothing of）（Ryan, 1986: 232），Ryan 在這裡強調道德教育「情意」層面的重要，激發學生內心的良善動機，教導學生明辨是非，培養道德態度，展現道德勇氣。. （四）環境（Environment, Ethos/ the Ethical Environment ） Ryan（1986）認為道德教育之第四 E 為「環境」，其更於 1999 年將之更名為「倫理環境」（Ethos/ the Ethical Environment）。強調教師應該營造一個具有倫理道德氛圍的學習環境，提供學生學習。. 政治大. 教室是一個小型的社會，其中有各種規範、儀式、關係，與學生行為準則、. 立. 學業表現。一個好老師能營造一個有效能的教室，學生身處其中是被期待的、彼此. ‧ 國. 學. 互相期待的，而那些優秀、卓越的目標並非遙不可及，學生從達到標準中而獲得滿足。教室環境的一個核心因素即是道德倫理的氛圍：如教室規則公平且公平的. ‧. 實施嗎？學生間的競爭與合作達到平衡嗎？老師同時培養個人與團體的責任嗎？對於弱勢學生能給予保護也鼓勵勇於挑戰嗎？相關的倫理議題如「什麼應該做」成為. y. Nat. sit. 教室對話的一部份嗎？. n. al. er. io. 一個具倫理道德的教室環境是有可能被外在不友善的情況或團體影響，建立. i n U. v. 與維持一個道德環境需要持續奮鬥，長久下來，教室環境的倫理道德氛圍會成為一. Ch. engchi. 個有巨大力量的品德教育教師。因此，「倫理環境的型塑」被 Ryan 視為品德教育一股強大的力量，在有道德氣氛、彼此關懷尊重、公平正義的環境中，培養學生的良善品德，此即「境教」之重要。. （五）經驗（Experience）因為社會急遽轉變與發展，經濟、生產、家庭結構的改變，人們的生活也轉變了 James Coleman（Ryan, 1986: 233）認為年輕美國人是資訊豐富而經驗薄弱的下一代，Ryan 因而提出「經驗」（又稱為體驗、行動）為道德教育的第五 E。. 18.

(30) 知行合一，「經驗」不只是親身體驗，其中更有「反思」的歷程。從前務農與小商店的社會，在體驗每日的例行工作中，人們內在思惟將抽象的概念具體化，發展出責任感、健康的自我概念；而現代的孩子幾乎缺乏這樣的經驗，處於一個只關注自我、被愉悅支配的世界開始逃避現實，在電視、影音、性、毒品裡頭消磨時間，只有少數幸運的青少年透過一些學術與運動，參與有貢獻、助人的經驗。這時學校在品格教育上所扮演的，就是「提供經驗」的角色。教師可以提供校內校外「付出」的經驗，鼓勵學生服務老師、同學，建立學長姐制度，到弱勢團體中當志工等。教師應幫助學生了解這些新的活動經驗，教導學生有效幫助他人的技能，如此能影響學生意識到自己與他人的連結。經由這些經驗，抽象的道德概念. 政治大. 才能具體化，如了解正義與社群間的關係，而學生也開始領會「道德思惟」與「道. 立. 德行動」間的關係。Ryan 在這裡提出道德在「行動」的層次。亦即「做中學」，. ‧ 國. 學. 深化道德價值與道德實踐之意義。. （六）卓越期許（Expectations of Excellence）. ‧. Ryan 於 1986 年提出道德教育的 5E 後，1999 年於《Building character in. y. Nat. sit. schools 》一書中補充品格教育的第六 E卓越期許，顧名思義，便是對卓越目. er. io. 標的追求期待。教室中，學生要成為一個擁有成熟品格道德的個體，那就需要有能. al. n. iv n C 怎麼做呢？Ryan 認為經由格言、美德，立下追求卓越的標準，能適當的激勵學生， hengchi U 讓學生追求、達成的目標與技能，也需要建立一種持續追求卓越的氛圍。教師應該. 影響生活中的每個層面。. 第六 E 重視的是人們對品德核心價值的嚮往與追求，正如文化流傳下來那些美好的價值與準則，它能在人們的心裡紮根、發酵。小結：Ryan（1999）認為，比起學術與課業，品格對於人而言是更為持久的，而教師就應留給學生能夠在生活中最持久的禮物亦即「知善、愛善與行善」（To know the good, love the good and do the good）。研究者依「品德教育之六 E」在教學上的關係與 Ryan 提出內容之順序，整理為品德教育六 E 教學模式圖：. 19.

(31) 身教. 教師的身教，與其他具體與抽象「人的榜樣」(課程與潛在課程). 榜樣（example）. 營造相互尊重關懷、公平正義的學習氛圍. 境教. 倫理環境（Ethos/ the Ethical environment）. 啟發思辨道德原則核心價值認知與澄清. 認知. 解釋（explanation））. 經驗. 激勵. （experience）. (exhortation). 核心價值. 立（. 政治大卓越期許. (expectations of excellence）. ‧. 知善、愛善、行善. 經由格言、美德，立下追求卓越之標竿，對美好品格價值之嚮往. 學. ‧ 國. 提供實踐經驗，連結道德思惟與道德行為. 行動. 學生之品德展現. Nat. io. 四、品德教育之六 Ea 特色與理論溯源. er. 圖二-2-1: 品德教育六 E 教學模式. y. 情意. sit. 激發良善動機、培養道德情意、展現道德勇氣. n. iv l C n engchi U Ryan 教授提出的品格教育六hE，可以一句話概括其特色，那便是「知善、愛. 善與行善」的教育。歸納其六 E 品格教育的特色，有以下數點： 1. 重視道德認知、情意、行動三層次之開展 2. 強調道德楷模在道德學習上之重要 3. 營造倫理環境氛圍注重潛移默化 4. 建立品德核心價值形成教室文化 5. 簡明扼要之教學策略須整體融合運用從六 E 的特色中，可追溯其理論依據至德行倫理學。Ryan（1989）曾寫道：道德並非一種時尚的追求，傳統的哲人亞里斯多德便說過個體實踐仁慈的行為，就成為仁慈的人，實踐勇氣的美德，就成為勇者。六 E 品德教學重視德行之理性、 20.

(32) 情感、行動層次，強調實踐的智慧，與楷模的影響，並以核心價值形塑學習氛圍以追求卓越，呼應德行倫理學的精神。同時，六 E 中的「解釋」方法，與道德發展模式中重視認知思考相呼應，因而強調道德認知思辨之練習，也運用價值澄清模式中協助個體建立價值系統，並與六 E 之「激勵」方法並用。而六 E 重視提供個體經驗與「做中學」，則與社會公民行動模式強調參與、行動，從對外在環境形成之結果中學習道德行動能力。因此六 E 可說是綜合了各種道德教育模式的教學模式。. 五、品德教育之六 E 之應用我國教育部品德教育促進方案，將品德教育之六 E，運用至學校層次，作為品. 政治大. 德本位校園文化之「綜合型」模式，提出「創新品德教育六 E 教學方法」，將之. 立. 稱為典範學習、啟發思辨、勸勉激勵、環境型塑、體驗反思與正向期許。基於民. ‧ 國. 學. 主、多元理念，將傳統與現代價值創造性轉化，選定品德核心價值、制訂行為準則，融入學校課程，發展具特色與永續之品德教育校園文化，期許學校全面推動、以多. ‧. 元教學方法，提升實施深度與廣度，並延伸至家庭、社會中（教育部品德資源網）。. Nat. sit. y. 另外，多位研究者亦將品德教育之六 E 作為品德教育課程設計之原則，如秦. al. er. io. 秀蘭主持之「以品格培養課程提升學生自我管理能力之研究」，秦秀蘭（2004）以. n. 「教學 5E」為課程主軸，尤其重視「榜樣」在課程中的定位；張燕文（2007）之. Ch. i n U. v. 「繪本應用於品格教育之行動研究」，綜合六 E 教學模式、文學教材教學模式與. engchi. 靜思語教學模式，以為繪本品德教育課程之模式。教育現場有許多學校辦理品德教育研習也以六 E 為主題（如新竹南寮國小 2010 年 7 月 5 日之創新品德教育六 E 教學法研習，新竹南寮國小網頁），而民間團體致力於品德教育者，亦有將六 E 融入活動中實施，如飛颺青少年成長中心舉辦戶外營隊，即是在營隊的生活情境中，能藉由合作、領導、溝通以及同儕互助等方式給予品格體驗，並引導成員反思、回饋分享，以達到「從做中學」的效果（校園福音團契網，2010）。. 21.

(33) 第三節繪本的涵義與應用壹、繪本的涵義一、繪本的定義與要素（一）繪本的定義. 政治大實，繪本就是「圖畫書」（picture book），是一種有文字、有圖畫的書，然而，立繪本是什麼？繪本這種形式的書本起源於西方，然而這一詞卻來自於日本，其. 相較於有圖有字的插圖書，繪本又顯得不同。文字與圖像這兩種不同的表現符號，. ‧ 國. 學. 原本是唯二的構成元素、各司其職，起源於英國的繪本，其文字與圖像間，卻多出了合作的可能（林真美，2010），而成為相輔相成的圖文故事書。. ‧. y. Nat. 圖畫書中的圖與文同等重要，甚而圖比文還要重要，圖文相互陪襯，相互詮釋，. io. sit. 讀者可以用視覺解讀，也能用文字詮釋（方淑貞，2003）。圖畫故事書中的圖片與. n. al. er. 文字是不能分割的，它的特色是強調敘述性故事與視覺藝術的合一，並以圖片來表. i n U. v. 現故事最重要的部份，圖畫書中主要的風格與情調，仍由圖畫所建立（葛琳，. Ch. engchi. 1993）。因此，繪本的文字在說話，圖畫也在說話，用兩種不同表現方法，表現同一主題（何三本， 1995）。松居直（2005）認為，繪本藉由文與圖來達成「書」的形式，被認為是一種綜合藝術，尤其語言和圖像有多樣組合，繪本的版型、頁數、紙質都可能不同，再透過製版印刷而成書，因此是綜合藝術的結晶。它還有一般書籍缺乏的機能性，如翻書頁的效果，橫開、豎開的效果，書籍開數大小的效果，表現性、動態性、連續性的效果等（何應傑，2003）。. 22.

(34) （二）繪本的要素繪本有幾個重要的元素，包括圖畫、角色、情節、背景、主題（林敏宜，2001；何應傑，2003；方淑貞，2007：林美琴，2009），並成為繪本判斷與選擇的依據。圖畫是繪本最重要的元素，圖畫與文字共同肩負傳遞訊息的任務，文字的敘述因圖像的描繪而有整體感、連續性、節奏感與動態感，亦即「畫中有話，話中有畫」（林敏宜，2001）。張湘君（1995）更視圖畫書中的圖畫為主角，圖畫書就是圖畫為主、文字為輔的書籍，除了輔助文字傳達主題，還增強主題內容的展現。圖畫是. 治政大給人直接、豐富而舒適的視覺感受，形成閱讀的吸引力。立. 以具體可見的形象來表現，能讓人有身歷其境的感受（曹俊彥，1989），因此繪本. ‧ 國. 學. 角色是繪本中的靈魂，是作者匠心獨運下的產物，是故事的心臟，是作品與讀者的延長線，無論它是人物、動物、事物，或想像虛構的東西，其情緒與行動都予. ‧. 人真實的感覺，使讀者窺見到自我（林敏宜，2001；何應傑，2003），兒童從角色找到自己的影子，產生情感認同而受其影響。又因為兒童故事常富有教育性，故事. y. Nat. n. al. Ch. er. io. 角色鮮明的性格與行為態度能帶給人深刻的影響。. sit. 中的兒童人物，尤其是主角，成為兒童學習效法的榜樣（蔡尚智，1991）。因此，. i n U. v. 情節指故事中所發生一連串事件的次序，從到到尾的內容（林敏宜，2001；方. engchi. 淑貞，2007），是構成一個故事很重要的元素。藉由故事情節的起因、發展，能將故事推向一個美好的結局，而傳達背後欲訴說的意旨，亦即「故事內在的精神」（蔡尚智，1991）。林真美（2010）認為，快樂的結局對處在混沌初開、正勇敢面對未知世界的兒童，可以為他們帶進秩序、理出秩序，也在情緒隨著起承轉合的起伏中，得到安慰。又因為情節中鋪陳了許多衝突與張力，所以故事才有趣味性，經過高潮後當結局變得圓滿，孩子涉入其中便會感到心滿意足（林敏宜，2004）。因此，情節中矛盾、衝突、高潮與緊湊性的鋪敘與安排，是一本繪本能否吸引讀者的重點。. 23.

(35) 背景包含了時間與空間，亦即繪本故事發生的「時代背景」。背景在故事中有其重要性，它能凸顯角色的想法、作法，能詮釋角色內心的掙扎、無奈、興奮，它能製造氣氛、提供衝突、確立歷史背景、提供象徵意義（林敏宜，2001；方淑貞， 2007）。更重要的是，故事中的時空背景，從氣候、風俗、文化背景都會影響書中角色的看法與作法，因此從背景有助於讀者理解角色面臨的衝突、角值觀與所思與所為。在進入閱讀理解與討論時它常是重要的分析內容。主題是作品呈現的中心思想與主旨，是作家要提出的主義或理想，沒有主題，作品就成為一堆鬆散雜亂、枯燥無味、不知所云的文字（蔡尚智，1991）。它是一. 政治大沒有主題，讀者就無法領會作品真正的義涵、得到生活上的體認、獲得生活智慧與立. 種抽象的概念，並蘊藏在故事之中，它是一種啟示，成為鼓勵讀者的一種精神支柱，. 觀念的澄清（何應傑，2003；方淑貞，2007）。蔡尚志（1991）則指出兒童故事的. ‧ 國. 學. 主題必須有求真、求善、求美的精神，才能提供兒童有益的經驗、鍛鍊它們的智慧、陶鑄他們的品德。. ‧. y. Nat. 以上繪本構成的重要元素，能形成繪本內容的精彩度、完整性與充實性，成為. er. io. sit. 作者寫作時的創作原則，同時，也是讀者選擇繪本時的重要依據。. 二、繪本的特質與價值 a. n. iv l C n hengchi U 繪本的本質是兒童性、趣味性的，主題是具有教育性、傳達性、戲劇性、藏有. 深厚的愛心的，而書中的圖文又具有藝術性、完整性、豐富的想像力和鮮活的語言（林敏宜，2003；余育嫦，2007），以上的特質使得繪本廣受兒童喜愛，吸引兒童興趣，更使得繪本成為一種獨特的文學藝術，多元發展。林真美（2010）更以為繪本有著圖文以外的第三種效果，一本文圖巧妙搭配的繪本，帶出從線性而平面、立體的閱讀。尤其當有人為我們念出文字，以情感的聲調演奏繪本，就因視覺與聽覺的同步接收，馬上捕捉到圖文以外的第三種效果，就好像詞曲搭配重疊表現時，在文字與旋律外是揉合後的第三種聲音。亦即，在圖文. 24.

(36) 互相填補空隙一起說故事之外，還留了空白讓讀者自由想像的空間。繪本還是一種聲音的文學，它傳遞出畫面的弦外之音，更是一種文學的語言，經過作家淘洗後的精鍊語言（林真美，1999）。河合隼雄（2005）則認為繪本有更深一層的音與歌，那是當我們閱讀繪本沉澱靜下心時，所聽到的靈魂之音。「兒童文學的先行者」劉清彥（2011）更認為閱讀圖畫書，孩子從中領會堅持、勇氣、責任、專注等正面特質的真義對生命有不同的思考與體悟。在上述特質之下，一本好的繪本對於兒童讀者而言，又擁有下面幾種價值（郭麗玲，1991；林敏宜，2003；何應傑，2003；柳毓珍，2006）：. 政治大. 1. 增長語言學習與能力. 立. 2. 認識語言魅力享受文學之美. ‧ 國. 學. 3. 提供生活體驗與認知經驗 4. 涵養美學進入藝術殿堂. ‧. 5. 增進閱讀樂趣培養閱讀習慣. y. Nat. 6. 提供想像素材培養創造想像力. sit. 7. 強化親子間的互動. al. n. 9. 傳遞文化遺產. er. io. 8. 促進心靈與自我成長. Ch. 貳、繪本的教學應用. engchi. i n U. v. 一、繪本的教學方法為了因應不同年齡層讀者的需求，繪本題材是豐富而多元的，從奠立科學概念的知識繪本，到品格培養、美感訓練、生命教育、自我認同、人際關係、環保意識等，透過圖文搭配生動呈現，啟發人們探索與學習的樂趣（林美琴，2009）。因此，題材多元的繪本作為教學上的運用，成為很好的教學媒材，加上繪本特質的「教育性」、「兒童性」，而廣為教育者使用，也因此發展了許多繪本的教學方法。. 25.

(37) 林敏宜（2003）認為，朗讀故事、說故事、討論故事是孩子進入童話書世界的多元途徑，方淑貞（2003）則提出以下步驟：暖身活動（引起動機）、朗讀圖畫書、賞析活動、討論活動，藉由各種小活動引起學生興趣，為後面的深入閱讀做準備，有助於進一步了解圖畫書主題。黃家妤（2007）整理許多看法，提出繪本的教學多從朗讀或說故事開始，再進入討論故事或相關的延伸活動。綜合多人對於繪本教學的想法，說明如下（陳鴻銘，1998；林敏宜，2004；陳芝沂，2005；余碧玉，2006；方淑貞，2007）： 1. 暖身活動：運用教學技巧激發學習動機，如書名解讀、封面插圖解讀、遊戲活動、情境布置等。. 立. 政治大. 2. 朗讀活動：完整的將故事內容朗讀出來，透過朗讀的過程，大人將自己對故事. ‧ 國. 學. 的詮釋、情感、態度傳遞給孩子。而孩子聆聽的過程加了生活經驗與知識領域，形成個人想法與判斷。. ‧. 3. 說故事：說故事前要充分的分析故事情節，重在營造故事情境，說者如同演戲. Nat. sit. y. 一樣，將角色的情感動作生動的表現出來，同時與聽故事的孩子保持眼光接觸，. er. al. n. 價值觀。. io. 適時的回應。孩子在聽故事時培養了專注力、思考能力，同時汲取了書中傳達的. Ch. engchi. i n U. v. 4. 討論活動：討論故事則是提供一個合作思考的機會，藉由教師的提問，幫助孩子確認、擴展與修正個人對故事內容的理解，進行價值澄清、衝突討論，也培養傾聽、發問與表達的技巧，說理、思考，建立自己的有意義的知識系統，是一種培養深度閱讀的機會。有各種討論形式，包括師生討論、小組討論等。提問方法也是可以循序漸進的，方淑貞（2003）提出三層次的提問法，分別為提問文本直接獲取的訊息與道理、個人觀點與感受、以及連結生活之經驗，而陳鴻銘（1998）則將討論分成兩部分、四階段，由自身經驗進到情緒及基本思考，然後是心理的反省層面，聯想、分析、想像、創造、同理、澄清等，最後是哲學層面，建立認知系統、形成行為信念、確立價值觀等。. 26.

結合繪本與六E教學模式 對低年級學童進行品德教育之行動研究 ──以負責核心價值的教學為例 - 政大學術集成

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