國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：楊銀興 博士
北部地區高級中學輔導教師工作壓力
與因應策略之研究
研究生：謝明耀 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 一 月
北部地區高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之研究
摘要 本研究旨在探討北部三縣市高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之關 係，分析不同背景變項的輔導老師工作壓力與因應策略之差異情形，並探討工作 壓力對因應策略的影響力。最後根據主要發現歸納成結論，提出具體建議以供教 育行政機關、學校輔導教師以及未來相關研究之參考。 本研究以台北市、台北縣及基隆市三縣市高級中學之輔導教師為正式問卷施 測的母群體，以問調查方法進行調查，共發出160份問卷，回收120份，刪除無效 問卷後，問卷有效率為63.75%，並於問卷回收後，以SPSS12.0統計套裝軟體進行 描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸等分 析。 本研究依據文獻探討與問卷調查結果，獲致結論如下： 壹、北部三縣市高級中學輔導教師具中下程度的工作壓力。 貳、北部三縣市高級中學輔導教師已具備良好的工作壓力因應策略。 參、高級中學輔導教師在工作壓力的程度會因輔導工作年資不同而有所差異，工 作年資「21年以上」輔導教師所感受到工作壓力的程度較低。 肆、高級中學輔導教師在工作壓力因應策略整體及各層面上的程度會因部份背景 變項不同而有差異。 伍、高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之間有負相關。 陸、工作壓力對因應策略具有預測力。 關鍵詞：輔導教師、工作壓力、因應策略The Study on Guidance Teachers’ Job Stress and Coping
Strategies of Senior High Schools in Northern Taiwan
Abstract
The purposes are this research were to investigate and analyze the relationship between guidance teachers’ job stress and coping strategies of senior high school in northern Taiwan, to realize whether there is difference job stress among the guidance teachers’ demographic variable, and to know how the job stress impacts the coping strategies. According to the variables of guidance teachers’ background, the research also analyzed the status of job stress and coping strategies. This thesis offer
suggestions to educational authorities and guidance teachers as reference based on the research results.
The study is conducted through questionnaire survey. According to literature review, the "Questionnaire of Guidance Teachers’ Job Stress and Coping Strategies in the Senior High Schools " is made, and at the census there are 160 samples surveyed with a ratio of 63.75% usable samples. The statistical techniques used includes descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression analysis.
The conclusions of this study are summarized as follows:
1. The Job Stress of senior high school guidance teachers in northern Taiwan is in the Middle and lower of this scale.
2. The Coping Strategies of senior high school guidance teachers in northern Taiwan is in the upper end of this scale
3. There is difference Job Stress among senior high school guidance teachers, the twenty-one years served senior high school guidance teachers have job stress lightly.
4. There were some significant differences in Coping Strategies with different background of senior high school guidance teachers.
5. There is a negative relationship between the level of Job Stress and Coping Strategies.
6. Job Stress can predict Coping Strategies significantly.
目次
第一章 緒論 ………... 1 第一節 研究動機 ……….... 1 第二節 待答問題 ……….... 5 第三節 名詞解釋 ……….... 6 第四節 研究範圍與限制 ………. 8 第二章 文獻探討 ……….... 11 第一節 教師工作壓力之理論 ………... 11 第二節 工作壓力因應策略之理論 ……….... 21 第三節 工作壓力與因應策略之相關研究 ……….. 35 第三章 研究設計與實施 ………... 47 第一節 研究架構 ………... 47 第二節 研究假設 ………... 50 第三節 研究對象 ………... 51 第四節 研究工具 ………... 52 第五節 實施程序 ………... 68 第六節 資料處理與分析 ………... 68 第四章 研究結果與討論 ………... 71 第一節 高級中學輔導教師工作壓力之現況分析 ………... 71 第二節 高級中學輔導教師工作壓力因應策略之現況分析 ... 74 第三節 不同背景變項的高級中學輔導教師工作壓力之差異分析 …. 76 第四節 不同背景變項的高級中學輔導教師工作壓力因應策略之 差異分析 ….. 91 第五節 高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之相關情形 ……… 105 第五章 結論與建議 ………... 113 第一節 結論 ……….………... 113 第二節 建議 ……….………... 116 參考文獻 ……….………... 119 壹、 中文文獻 ………... 119 貳、 外文文獻 ………... 127 附錄 ……….………... 131 附錄一 專家效度問卷 ………... 131 附錄二 預試問卷 ………... 141 附錄三 正式問卷 ………... 147表次
表 2-1 教師工作壓力來源 ………... 19 表 2-2 教師壓力因應策略 ………... 33 表 3-1 專家內容效度意見調查名單 ………... 54 表 3-2 高級中學輔導教師工作壓力量表之項目分析 ……….. 59 表 3-3 高級中學輔導教師工作壓力量表之因素分析 ……….. 61 表 3-4 高級中學輔導教師工作壓力量表之信度分析 ……….. 62 表 3-5 高級中學輔導教師工作壓力因應策略量表之項目分析 ………….. 64 表 3-6 高級中學輔導教師工作壓力因應策略量表之因素分析 ………….. 66 表 3-7 高級中學輔導教師工作壓力量表之信度分析 ……...……….. 67 表 4-1 本研究之得分程度指標 ………. 71 表 4-2 高級中學輔導教師工作壓力之現況分析摘要 ……….. 72 表 4-3 高級中學輔導教師工作壓力因應策略之現況分析摘要 ………… 74 表 4-4 不同性別之高級中學輔導教師在整體與各層 面工作壓力之差異情形 ………. 76 表 4-5 不同年齡之高級中學輔導教師在整體與各層面 工作壓力之差異情形 ………. 79 表 4-6 不同學歷之高級中學輔導教師在整體與各層面 工作壓力之差異情形 ………. 80 表 4-7 不同工作年資之高級中學輔導教師在整體與各 層面工作壓力因應策略之差異情形 ………. 82 表 4-8 不同婚姻之高級中學輔導教師在整體與各層 面工作壓力之差異情形 ………. 84 表 4-9 不同學校規模之高級中學輔導教師在整體與各 層面工作壓力之差異情形 ………. 86 表 4-10 不同學校所在地區高級中學輔導教師在整體 與各層面工作壓力差異情形 ………. 88 表 4-11 不同背景變項輔導教師在工作壓力因應策略 之差異情形 ………. 90 表 4-12 不同性別之高中輔導教師在整體與各層面工作壓 力因應策略之差異情形 ………. 91 表 4-13 不同年齡之高級中學輔導教師在整體與各層 面工作壓力因應策略之差異情形 ………. 93 表 4-14 不同學歷之高級中學輔導教師在整體與各層 面工作壓力因應策略之差異情形 ………. 95 表 4-15 不同工作年資之高級中學輔導教師在整體與 各層面工作壓力因應策略之差異情形 ………. 97表 4-16 不同婚姻狀況高級中學輔導教師在整體與各 層面工作壓力之差異情形 ………. 99 表 4-17 不同學校規模之高級中學輔導教師在整體與 各層面工作壓力因應策略之差異情形 ………. 100 表 4-18 不同學校所在地區之高級中學輔導教師在整 體與各層面工作壓力因應策略之差異情形 ………. 102 表 4-19 不同背景變項輔導教師在工作壓力因應策略 之差異情形 ………. 104 表 4-20 高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之整 體與各層面積差相關摘要 ………. 105 表 4-21 工作壓力各層面預測工作壓力因應策略之逐 步多元迴歸分析摘要 ………. 108 表 4-22 工作壓力各層面預測工作壓力因應策略之逐 步多元迴歸分析摘要 ………. 109 表 4-23 工作壓力各層面預測工作壓力因應策略之逐 步多元迴歸分析摘要 ………. 110
圖次
圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）教師工作壓力模式 ……….. 14 圖 2-2 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 ………. 16 圖 2-3 教師工作壓力模式 ………... 17 圖 2-4 壓力認知評估過程圖 ……… 26 圖 2-5 Lewin 互動方式與因應方式理論 ………. 28 圖 2-6 Cooper 壓力知覺與因應實力理論模式 ………. 29 圖 3-1 研究架構 ……….. 481
第一章
緒論
本章陳述本研究的動機，依此提出研究目的及重要名詞釋義。全章共分為四 節，第一節研究動機；第二節研究目的與待答問題；第三章研究範圍與名詞釋義； 第四章研究方法與步驟。第一節 研究動機
壹、研究動機 教育部在民國八十八年公布的教育基本法中，其目的是要激發個體自身潛能 與協助個體自我實現，促進社會的流動與引領社會進步，最終成為培育之人才， 為國家及社會培育人才且厚植國家競爭力（吳清山，2006）。也尌是將教育視為 一種轉化的過程，使教導者與受教者彼此之間的知識與技術能夠互相交流，但從 中教導者未能傳授適當的知識，其受教者的學習與成長效果將是有限的，而在現 今被賦予其重責大任執行轉化的人員，也尌是現今稱之為的教師。 國民義務教育中，在民國 57 年由六年國教轉型為九年國教，因近幾年教育制 度逐漸成熟，各界人士開始提倡十二年的國民義務教育，希望能將高中也納入其 中，將各個國民的教育水帄往上提高，提高國家基礎的競爭力。而對於高中教師 原本教育的對象以及對象的需求將有所改變，使得教師必頇尋求與過往不同的教 學內容，尋求更為精進的教育方式，來提供受教者適切的教學，而在高中階段的 教師，更兼負健全青年身心發展及完成青少年生涯規劃準備的雙重功能任務，可 說是任重而道遠。多件國科會計畫也針對高中的課程設計與規劃以及高中教師教 學方法與模式來做研究，以提供受教者更精緻及多元化的教育內容。 高中教師在學校的工作中，不僅支援著學校的行政工作，以利學校行政功能 正常且順利的運作，同時為了追求教學的專精，繼續向上進修，在兼顧教學、行 政、進修的工作下，可以想見教師的工作壓力極為沉重。而教師在學校當中，不 論是與學生、教師、行政人員、家長、社區人員都有所互動與交流，從中建立起2 團隊工作，而在這一連串人際互動與交流過程中，教師本身若無法有效的做好自 身壓力做適當的調適與情緒管理，在工作場域中將面臨無法與人有良好的互動與 交流，還會影響學校團隊工作的發展與進行，因此，教師的壓力調適及情緒管理 是不容被忽視的。 相較於一般教師，輔導教師與一般教師的工作性質迥異，且必頇扮演比一般 教師更複雜而多元的角色，不僅要協助學校同仁、家長、學生、社區人士等各階 層的需求，同時也要兼顧著彼此之間的交流，背負著比一般教師更重的期望與工 作品質。高中時期的學生仍處於青少年叛逆時期，若學校本身的輔導工作如未能 有效執行，將使有偏差之學生無法安心的學習與健全成長，勢必影響教師在教室 中的教學品質與班級風氣，進而帶動起學校整體不良的風氣，影響學校在教育上 的效能，使學校的功用及效能將會受人質疑，即時學生能順利從學校畢業，最終 因問題無法解決而帶入社會，產生社會混亂與不安，演變成一種循環性的社會問 題。因此，在高級中學中的輔導教師不僅要激發出學生自身喜愛的興趣與專長， 讓學生尋找到學習的樂趣與方向；降低學生對未來生涯的恐懼，讓學生獲得想要 的未來路途；協助在學習中誤入歧途的學生拉回正確的步道；使學生發現尌學的 興趣，樂意主動學習；協助教師在輔導學生上所面臨的問題，並提出適切的建議 等，又因近年「文憑主義」盛行，追求國立大學可說是父母對孩子的期望，教師 如何顧及學生自身興趣及個別差異，與學生、家長三者間達到共識，協助學生考 取理想的學校，勢必要仰賴學校輔導教師從中協助。 在上述中高級中學輔導教師在學校的工作量可說是相當的承重，卻也因輔導 工作中沒有一套數據的準則，對於高中輔導工作的評鑑中，並不是由處遇個案多 寡來顯示績效與成果，輔導教師對此可能會感到失望，甚至無法從中得到工作滿 足感，便會對工作興趣缺缺、無法有效的執行工作內容，在壓力的情境中無法得 到調適，將影響輔導工作之運作。而輔導工作無法有效的運作，也會對於學生的 智慧、健康、個性、學業成績、努力情性、家庭環境、特殊愛好、特長與缺點產 生嚴重的影響（吳清基，1986；洪含詵，2006），因此了解現階段高級中學輔導
3 教師工作壓力的情形為何，為本研究動機之一。 工作壓力可以說是現代工作中的副產品，深深的影響人們日常生活以及工作 的品質及效率，個體的調適策略也因壓力種類而有所不同。若長期處於壓力緊繃 的狀態，不僅身心狀況會隨之改變，對於工作甚至會產生職業倦怠感，最終影響 其個人工作品質與效率。若個人持續承接著過重的工作壓力，將進一步使個人產 生各種心理不適的狀況（黃寶園，2009）。在眾多研究中也指出工作壓力過大會 造成對於個人的負面影響，黃寶園（1998）指出一旦個人產生職業倦怠之後，最 常出現的情況是個人會時常顯得緊張、易怒、疲倦、工作無力感，進而產生角色 混亂與衝突，而個人所承受的工作壓力越大，職業倦怠感尌越高；相對的，個人 所承受的工作壓力較低時，職業倦怠感也較輕，湯柏齡、陳永煌及諶立中（2002） 也提到工作壓力過大會增加員工請假時數，最終員工會選擇逃避工作且降低其生 產力，也會增加罹患疾病的機率。當工作壓力無法得到適當的調適，個人在工作 職場中將會喪失自身對於工作的熱忱，從工作中無法追求自我的創新與卓越，也 無法與團隊間互助合作，甚至到最後會對自我角色的認知迷失，最終產生退出其 工作職場的念頭並停滯不前。 因此，「工作壓力」在現在的工作場域中是不可避免的，不僅影響個體的生 理、心理等部分，也間接影響著個體的周遭環境，個體可用正向積極的態度面對 它，也可用消極逃避的心態忽略，工作壓力本身並無絕對的好與壞，用什麼樣的 態度與方式來看待此事件，都是個體經由自我的認知及評估之後，自己為自己所 下的決定，並對此事件做出回應。根據研究中指出，個體經由選擇不同的因應策 略，使用的策略方法越多種、越有彈性時，對壓力的處理以及調適較有利的；反 之，若使用的策略方法太少或者是局限在某些形式及模式，則在調適壓力上是對 個體較不利（陳秀蓉、何雪綾、林淑圓、鄭逸如，2007），因此，個體的調適策 略也因壓力種類而有所不同。但是，輔導教師若無法從被侷限的因應策略上擺脫 時，輔導教師的工作態度與效能將有所改變，進而間接影響受輔導的學生，造成 學生同儕間互相影響，最終將會影響學校整體之運作，最終導致社會必頇挪出更
4 多的資源為其尋找解決之道。因此，瞭解輔導教師在工作中，如何調適自身的工 作壓力以及做出因應策略，為本研究動機之二。 影響輔導教師工作壓力的因素有很多，教師的性別、年齡、工作年資、婚姻 狀況、學歷、學校規模、學校所在地等背景變項中，都會使教師產生不同的工作 壓力。從教師的性別而言，周立勳（1986）的研究中指出男性教師在工作負荷與 專業適任感中所感受到的工作壓力較大。郭生玉（1989）及朱名之（2008）則認 為性別並不會影響教師所感受到的工作壓力，但亦有學者提出不同的看法，認為 女性教師的工作壓力較大（林純文，1996、邱義烜，2002）。從年齡而言，陳勇 全（2008）研究中指出，教師隨著年齡越大，所感受的壓力越小；而年齡越小， 所感受的壓力越大。但也有研究中指出教師工作壓力並不會因年齡而有所不同 （施明妮，2006、張明麗，1991）。從工作年資而言，吳宗立（1996）的研究中 指出不同年資的教師工作壓力無顯著差異。但柯博議（2008）研究卻提出了不同 的看法，認為不同年資的教師其中有顯著差異。在婚姻狀況中，林純文（1996） 未婚教師的工作壓力高於已婚教師。但鄧柑謀（1991）也提出了不同的看法。學 校規模與學校地區而言，葉龍源（1997）研究中指出學校規模與工作壓力並無相 關性，但亦有學者提出了不學校規模與學校地區的教師，在工作壓力的感受上是 有差異的（馮勝苓，2007、程一民，1996、趙雪君，2006）。隨著時代的不同， 而此背景變項所推論出的結論是否會有所不同，值得待進一步的研究佐證，因此， 不同背景變項的高級中學輔導教師，其工作壓力差異為何，為本研究動機之三。 在眾多研究指出教師與工作壓力之相關性，幾乎都提及了三大面向：一、個 人背景因素；二、個體人格因素；三、環境互動與角色衝突，以上所提及的教師 工作壓力之重要因素，沒有明確指出輔導教師中的工作壓力為何以及其因應策略， 在碩士論文方面，對於教師與工作壓力的文獻可說是相當多的，但僅有五位研究 者研究關於輔導教師與工作壓力間的關係（丁惠群，2007；左冬玲，2006；林金 生，2002；周育呈，2008；黃麗君，2006；楊秉植，2007），因此關於輔導教師 這方面的研究可說是極為少見。綜合觀之，輔導教師的工作壓力在對於學校運作
5 上可說是極為重要的，若輔導教師發展適當之因應對策，對於其工作將會更具備 熱誠。而正因輔導教師的工作其實尌是一份充滿熱誠的工作（楊巧玲，1999）， 不僅將對輔導教師自身有利，必定還能將工作品質提升至更高的層次。因此，必 頇從中了解與探究其工作壓力根本之原因與意義，並釐清其關聯性，提供給教育 工作者及學校機關建議與省思，為本研究動機之四。 貳、研究目的 基於以上研究動機，本研究的目的如下： 一、了解高級中學輔導教師工作壓力之現況。 二、了解高級中學輔導教師工作壓力之因應策略。 三、比較不同背景變項的高級中學輔導教師工作壓力之差異情形。 四、比較不同背景變項的高級中學輔導教師工作壓力因應策略之差異情形。 五、探討高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之關係。 六、綜合前述研究結果，提出相關具體建議。
第二節 待答問題
根據研究動機與目的，本研究擬探討下列問題： 一、 目前高級中學輔導教師工作壓力現況為何？ 二、 目前高級中學輔導教師工作壓力之因應策略現況為何？ 三、 不同背景變項的高級中學輔導教師，其工作壓力是否有所差異？ 四、 不同背景變項的高級中學輔導教師，其工作壓力因應策略是否有所差 異？ 五、高級中學輔導教師工作壓力與因應策略之關係為何？6
第三節 名詞解釋
壹、 高級中學輔導教師高級中學輔導教師（Senior High School Guidance-Teachers）係指九十八 學年度服務於臺北市、臺北縣及基隆市北部三縣市之高級中學輔導輔導室內， 實際參予執行之輔導工作之輔導主任、輔導組長、特教組長以及輔導教師。 貳、 工作壓力 工作壓力（Job Stress）是指工作者與工作環境所交互作用，進而直接 或間接影響工作者本身的心理、生理功能等的過程，Lazarus的認知交互作 用理論當中也指出將壓力當作是一個過程，認為工作壓力是個體與環境之間 一種動態的交互過程。本研究將輔導教師工作壓力定義為輔導教師在從事輔 導工作的過程中，個體與工作場域交互作用進而產生出生理、心理的表現行 為。本研究所探討之「輔導教師工作壓力」分為以下五個層面： 一、專業知能上的壓力 輔導教師在學校工作環境中，在處理學生學習與生活上的問題時，所造 成的壓力，其壓力源指教師自身的專業能力上有所不足而無法處理學生的相 關問題，像是處理學生規矩與行為、師生互動不良、學生學習不佳問題等。 二、多重角色與人際關係的壓力 教師對於自身角色定義不明確、角色負荷、扮演角色的倫理兩難等，均 會導致教師無法順利且有效的完成自身任務，從中產生出的壓力。 三、決策與執行上的壓力 指教師在工作場域中所感受到的壓力。像是與同事間的關係、行政工作 上的分配、決策參與的權力、工作待遇與職責不相稱等，都會成為教師工作 壓力的來源。 四、工作負荷量的壓力 在學校實施教學或輔導工作，課後時間尚必頇繼續處理與準備教學上的
7 事物，導致工作時數過多、教師身心彈性疲乏，進而引起的工作壓力。 五、工作肯定上的壓力 輔導教師在長官、同事、家長及社區人士的眼中是否受到肯定，又或者 是對於輔導教師有過高的要求，讓輔導教師必頇維持良好的社會形象，而造 成輔導教師的工作壓力。 本研究探討之「輔導教師工作壓力」，係以輔導教師在自編「輔導教師 工作壓力量表」填答的得分情形，得分者越高，表示輔導教師工作壓力越大； 反之，則越小。 參、 因應策略 因應策略（Coping Strategies）係指輔導教師在經由情境壓力的過程當中， 自身對事件所做出的反應，並從中調適與改變個體的認知，進而負荷與環境 當中外在與內在的要求。本研究之因應策略係指高級中學輔導教師在工作場 域中，與其互動之下對自身心裡、生理做出的調適行為。本研究所探討之「輔 導教師工作壓力因應策略」分為以下三個層面： 一、問題處理因應 指輔導教師感受到壓力問題時，藉由搜尋相關資料以瞭解問題的狀況， 從中評估問題的內容與擬定處理的計畫，選出個體認為較合適的策略來解決 自身所感受的問題。 二、情緒行為因應 當輔導教師在承受工作壓力下，為了能使心理上獲得舒適與愉快的感受， 進而採取的方法與策略，藉此調適自身身心的行為，讓個體感受到的負面情 緒有宣洩的管道，藉此擺脫煩惱、難過、痛苦的感受。 三、社會互動因應 在輔導教師面對壓力的當下，再與社會互動的過程中，藉由他人的支持 與幫忙，並尋找對此事件具有影響力的人從中協助，不論此對象是直接或間
8 接的影響，從中有助於個體解決及改善當下壓力的情境，以抒解個體自身的 負面感受。 本研究所稱之「因應策略」，係以輔導教師在自編「輔導教師工作壓力 因應策略量表」填答的得分情形，得分者越高，表示使用因應策略的頻率越 高；反之，則越低。
第四節 研究範圍與限制
以下尌研究對象、地區、內容三大面向來加以界定本研究之研究範圍，並從 中說明此研究之研究限制： 壹、研究範圍 一、研究對象而言 因地緣之便，研究者選擇以臺北地區為研究場域，係以九十八學年北部三縣 市（臺北市、臺北縣及基隆市）之高級中學輔導輔導室內，實際參予執行之輔導 工作之輔導主任、輔導組長、特教組長以及輔導教師作為研究對象，並探討其性 別、年齡、學歷、工作年資、婚姻狀況、學校規模、學校所在地等七個背景變項。 二、研究地區而言 本研究樣本分佈在臺北市、臺北縣及基隆市，係以這三個縣市所有公立、私 立高級中學為研究的範圍。 三、研究內容而言 本研究所探的內容變項包括高級中學輔導教師在工作情境中所面臨的工作 壓力以及所採取的因應策略，說明如下： (一)工作壓力：包括專業知能、多重角色與人際關係、決策與執行、工作負 荷量及工作肯定等五面向。 (二)因應策略：包括問題處理因應、情緒行為因應、社會互動因應等三大類。9 貳、研究限制 因個人之主客觀之限制條件因素下，本研究有以下幾點限制，以下略述之： 一、本研究因限於人力、時間，取樣範圍僅限於北部三縣市之高級中學、故 研究結果之推論仍有其限制。 二、輔導教師之工作壓力、因應策略及負向情緒經驗所涵蓋層面極廣，且內 涵深刻，本研究限於時間、人力之因素，僅能夠採問卷調查法，在其時間內取得 大量數據以及資料進行客觀之統計與分析，但此卻只能為一般性、綜合性之概述， 未能非常廣泛、深入去探討每個變項之內涵以及受詴者之個別差異，因此在研究 結果與解釋方面會有其限制。為降低此誤差，本研究在設計問卷的題目上力求嚴 謹，並請學者專家對於問卷給予意見與修正，針對有遺漏或全部填答同一選項的 問卷，列為不適宜之問卷，將疏漏之處降至最低。 三、本研究之各變項測量是採用問卷調查為主，大部分之資料來源量表來自 於受詴者量表，填答者在問卷填答時，難免會受當下的心情、社會上的期待、現 實生活的問題以及自身對事物的價值觀、認知與態度而產生影響，其問卷內容也 可能具有較敏感性的議題，使填答者對問題之回答產生保留，這些都是屬於本研 究的限制所在。為降低此誤差，本研究在問卷填答設計中採取無記名方式進行， 並於問卷說明加註本研究「調查結果純屬學術研究之參考，別無其他用途」，以 減少填答者對填答內容的顧忌。
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第二章
文獻探討
本章將依據第一章所述之研究目的，對於相關文獻進行探討，第一節探討教 師工作壓力之理論；第二節教師工作壓力因應策略之理論與相關研究；第三節探 討工作壓力與因應策略之相關研究。第一節 教師工作壓力之理論
本節旨在探討教師工作壓力之理論，分別從工作壓力的定義、教師工作壓力 的定義、教師工作壓力理論模式及教師工作壓力來源，來探討教師的工作壓力之 理論。壹、工作壓力的意義
「壓力(Pressure)」一詞最早用於物理學與工程學之專門用語，係指直接施 予物體或系統上的一種力量，使其扭曲變形（王以仁等人，2006）。W. Cannon 在 1932 年首次將壓力的概念應用在心理學以及醫學中，並提出和個體生理變化之 間的關聯性（引自梁瑪莉等人，2004）。後來，「壓力（stress）」一詞被應用在 社會科學的領域中，許多學者也提出不同的見解： Selye（1956）稱壓力是任何環境要求下，在身體內部對於環境所產生的一 種非獨特性之連鎖反應。 Miller（1975）認為壓力是外在環境向系統輸入過多的訊息，以至於耗損了 系統的能量，而使其自身的系統無法負荷所產生的狀態。 吳毓琦（1992）將壓力定義為是個體對各種即將來臨的環境刺激，經由個人 主觀的認知過程，產生了威脅的感受及心理刺激之現象，會受到個人主觀知覺與 評估歷程的影響。 吳秀月（1994）認為壓力是個體面對外界的要求或特定事件刺激時，身心適 應的反應，而此種反應是以個人過去的經驗、人格特質或心理認知歷程為媒介。12 林曉萍（2002）認為壓力是個體面對外在環境要求時，透過內在認知歷程造 成生理、心理及環境等三方面的失衡狀況。 綜合上述各學者的觀點，本研究將壓力定義為是個體受到外在環境的刺激時， 經由個體主觀認知對此刺激的評估之下，所接受到的負面感受，此感受包含著痛、 不舒服、難以忍受及焦慮等，若此感受無法得到解決與調適，將影響個體自身內 在與外在無法負荷，進而產生失衡的反應。 而工作壓力（job stress）則源自於壓力的概念，意指個體在工作情境下， 個人的能力或資源無法應付外在環境或個體內在身心的需求，而對個體產生負面 的影響（歐慧敏，2008）。Beehr 和 Newman（1978）也認為工作壓力是一種工作 者與情境交互作用下，改變工作者心理及生理正常功能運作的狀態及現象。因此， 工作壓力與工作者的身心健康有密切的關係（吳秀月，1994）。有鑑於此，以下 從不同學者的觀點來闡述工作壓力，但國內外學者對於工作壓力所下的定義，其 說明如下： Caplan 和 Jones（1975）將工作壓力定義為個體遭受工作環境壓迫下的現 象。 Jamal（1990）認為工作壓力是工作環境中出現威脅時，個體所評估過後所 行的反應。 賴姿璇（2004）在研究中將工作壓力係指工作環境引起壓力之事件，與個體 人格特質、過去經驗交互作用下，評估環境與個人能力、可用資源的差異情形， 進而引發個體的身心狀態、行為與態度的轉變。 陳素惠（2005）將工作壓力定義為是對負向的工作環境條件覺知後，轉變成 一種反應與行為。 綜合上述，各國內外學者將工作壓力視為負向與受壓迫的現象，自身與環境 交互作用之下，經由個體主觀認知所評估之下所作的一種行為與反應。因此，本 研究將工作壓力定義為個體受到工作場域所遭受威脅的壓力事件，依據個人主觀 知覺、心理認知及過去經驗等評估過後所採取的互動反應。
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貳、教師工作壓力的定義
教師工作壓力由工作壓力的定義衍生而來，意指教師在遭遇到一些威脅其自 尊或福祉的問題，而超過其解決這些問題能力時所知覺到的不愉快、消極情緒和 苦惱不安的經驗（郭生玉，1989）。許多學者也針對臺灣教師提出工作壓力的定 義，程一民（1996）指出教師工作壓力是教師對於學校工作中，與工作環境互動 之後所產生的負面情感，同時包括了情緒與行為、生理及心理層面。蔡璧煌（1989） 也指出同樣的觀點，並且更詳細的說明負面情感包含著焦慮、挫折、壓抑等。吳 毓琦（1992）從中也指出教師工作壓力主要是指教師在學校工作中所承受到的壓 力，即教師對於工作上所被賦予的要求、期許、責任等所感受到的壓力。 國外學者對於教師工作壓力也持有相同觀點。Kyriacou 和 Sutcliffe（1978） 將教師對於工作上的要求，所產生出負面的情感反應，像是憤怒、焦慮或沮喪， 都稱之為教師工作壓力。Litt 和 Turk（1985）認為當教師的幸福受到威脅時， 並且問題超過自身能力範圍時，所產生的不愉快與困擾的經驗視為工作壓力。 Pithers（1995）也指出教師工作壓力來自於外在工作要求、本身參與的角色、 大量工作與期望，而引發的負面情緒。 由上述國內外學者的觀點中，視教師工作壓力為教師個體與外界的刺激互動 之下，所產生出的負面情感反應，像是緊張、焦慮或憤怒等，將工作壓力視為負 向的產物。但同時也針對此論點做出持續不斷的研究，將教師的工作壓力不單單 只會造成個體負面的影響，更有可能轉換為工作助力，進而幫助教師獲得更好的 工作品質與效能，讓教師不僅只有負面的情感反應，更有可能造成正向的交互作 用。 因此，綜觀國內外學者對於教師工作壓力的定義，本研究將教師工作壓力定 義為教師對於工作環境交互作用下，直接或間接影響工作者本身的心理及生理功 能，進而影響其外在與內在的反應過程。14
參、教師工作壓力理論模式
教師工作壓力即是教師對於工作環境的感受，亦是一個互動的過程，有鑑於 此，其國內外學者也針對教師工作壓力來進行研究，並提出其相關理論模式。 一、Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）是首次提出教師工作壓力之學者，認為此概 念源自於一般工作壓力的研究，主張教師本身的知覺是以下模式的主要元素，如 圖 2-1 所示： （7）教師個人的特質： 教師的屬性變項、人格需要、適應能力、信念-態度-價 值系統 D （1）可能 壓力源: 生 理 、 心 理的 （ 2 ） 評 估 : 對 個 體 自 尊 及 安 全 的威脅 （ 3 ） 實 際 的 壓 力來源 （4）因應 策略：減少 個 體 所 感 受的威脅 （5）教師壓 力 反 應 : 個 體生理、心 理及行為上 的反應 （6）慢性 壓力病症: 心身病、心 臟病、心理 病 A B C （8）屬於非職業的壓力來源 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）教師工作壓力模式 資料來源：王以仁、陳芳玲、林本喬（1992）。教師心理衛生，101。 由此模式中可得知，教師經由可能造成的壓力源進行評估，若其中有威脅到 教師自尊與安全的因素時，則形成實際的壓力來源，並且對於此壓力源採取因應 策略，來減少自身所感受到的威脅，若教師長期處在壓力的交互作用下，可能會 引發潛在的慢性心理與生理疾病。15 此壓力模式共有四條回饋線，A 表示因應策略對壓力原評估的影響，若使用 適當且適切之因應策略，將可將教師所感受的壓力程度減至最小；B 表示教師壓 力的反應，個體從中可以直接或間接的有所評估；C 表示教師長期處在壓力工作 下所產生的慢性症狀，進而成為非職業的工作壓力源；D 表示教師在處理當下的 壓力時，會依據教師的個人特質，像是過去的經驗以及處理的方式，而影響目前 評估壓力的結果（郭生玉，1989）。 綜合上述的模式中，Kyriacou 和 Sutcliffe 著重於教師本身對於壓力來源 的評估以及所採取的反應策略，重視教師個人的因素而忽略了地區性的環境因素， 因此，Tellebback 等人便針對此模式提出了修正。 二、Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式
Tellenback、Brenner 和 Lofgren（1983）根據了 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式提出了修正，此模式加入學校鄰近社區環境的因素，同時也 將和 McFaddan 提出的教師工作壓力模式做進一步的修正與敘述，像是學校規模、 學校領導者的領導風格、學校教師間的互動模式、教師與學生之間的關係等，將 可能的壓力來源分為學校社會特質及教師個人特質兩面向，如圖 2-2 所示：
16 （1） 學校 鄰近 社會 特質 （3） 可能 的壓 力源 （4） 實際 的壓 力源 （5） 一般 性緊 張 （6） 身心 健康 的受 損 （7） 退出 工作 （2） 教師 個人 特質 非職業性的壓力源 評估 因應機制 圖 2-2 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式
資料來源：Teacher stress: Exploratory model building, by Tellenback, S., Brenner, S. D., & Lofgren, H. (1983). Journal of Occupational
Psychology.56, 19-33. 由上述模式圖中，教師工作的實際工作壓力源是從學校、教師個人、非職業 性的因素所引起的，經由教師自身的評估後與交互作用下，從中產生出工作壓力 並產生因應策略之行為，但有可能因長期無法得到改善而影響教師自身的身心健 康，最終選擇退出工作。 此教師工作壓力模式包含了三個層面：1.學校壓力源和教師壓力反應之間的 關係，可能因各學校特質不同，而造成教師工作壓力的來源；2.教師特質對教師 工作壓力的影響；3.非職業性的壓力源、評估與因應機制對壓力的關係（陳瑞惠， 2002）。 Tellenback、Brenner 和 Lofgren（1983）的教師工作壓力模式中，特別指 出學校鄰近社會特質也是教師工作壓力的因素之一。加上教師本身的特質不同， 面對工作壓力的態度及認知也是有所差異的，會如何評估及選擇因應策略也會因 教師自身的評估而有所不同，因此，教師所感受的壓力以及所採取的行動方式將 是多面向且多元的。
17 三、國內教師工作壓力模式 在眾多研究教師工作壓力的研究中，陳素惠（2005）特別針對教師工作壓力 提出其工作壓力的模式，並根據 S. P. Robbins 的理論中，將教師工作壓力視為 根據個人差異所造成教師工作壓力的來源，引起的反應症狀及個人和學校組織的 因應方式，如圖 2-3 所示： 工作壓力來源 外 部 環 境 1.經濟不景氣 2.政治不穩定 3.科技創新 教師工 作壓力 組 織 因 素 1.角色特性 2.任務要求 3.組織結構 4.人際關係 5.專業知能 個 人 因 素 1.家庭問題 2.財務問題 3.人格特性 4.專業知能 個人 差異 因應方式 壓力反應症狀 1.個人取向 2.組織取向 1.生理反應症狀 2.心理反應症狀 3.行為反應症狀 圖 2-3 教師工作壓力模式 資料來源：教師工作壓力探討，陳素惠（2005），諮商與輔導，229，28-34。 此工作壓力模式中，教師的壓力來源可以分成工作壓力來源以及壓力反應症 狀，若理論模式中只有工作壓力源而無反應的症狀，僅是會引發教師工作壓力的
18 潛在可能，並不會造成教師工作壓力的產生。 例如學校所要求教師的教學品質必頇達到何種標準，稱之為壓力來源；教師 對於這要求下所做的行動，稱之為壓力反應；在付出的行動之後，可能會造成教 師如嘔吐、頭暈等生理及心理的壓力症狀，使教師在工作的過程中感受到不舒服、 痛苦等威脅感受，稱之為壓力症狀。因此，當今日並無壓力反應症狀產生的同時， 此教師工作壓力源僅是會影響教師工作效能的潛在可能。而這些潛在的工作壓力 源，也將視個人的差異而有所不同。 由此理論模式中可進一步推論，教師選用因應方式之前，也因自身對工作壓 力的評估而產生不同的結果。如教師評估因應方式之可用資源大於工作壓力，即 可以樂觀的態度來面對此壓力，並且期望可以帶來好的結果；反之，若教師評估 因應方式之可用資源小於工作壓力，可能會引起悲觀、難過或厭惡的態度來面對 此壓力，並從中引發生理、心理及行為上的工作壓力症狀產生。 根據以上三種工作壓力模式，可以歸納其以下三點： （一）教師的工作壓力來源是多元且多面向的，因教師的認知與態度而會造 成不同的壓力反應。 （二）教師在選擇壓力的因應策略過程，其適切與否也會影響教師對於工作 壓力的反應狀況。 （三）教師在工作的場域中，因持續感受過重的工作壓力而會對身心產生不 良的影響，此壓力不僅影響教師對工作的態度，也會影響其工作效能。
肆、教師工作壓力的來源
根據上述中教師工作理論模式之內涵，國內外學者也運用這些理論作為依據， 進而探討教師之工作壓力來源。因此，茲探討有關教師工作壓力來源之文獻，且 各家學者將教師工作壓力來源定義複雜且不一致，本研究將教師工作壓力來源分19 類整理如表 2-1。 表 2-1 教師工作壓力來源 研究者 年代 研究對象 教師工作壓力來源 行政 決策 教學 工作 專業 知能 人 際 關 係 工作 負荷 個人 因素 蔡先口 1985 臺北縣國中教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 周立勳 1986 南部地區國 小教師 ˇ ˇ ˇ ˇ 鄧柑謀 1991 臺灣地區南部五 縣市國中訓輔人 員 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 程一民 1996 臺北縣國小教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 邱憲義 1996 中部地區國民小 學教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 林淑芬 2001 高級職業學校兼 任行政教師 ˇ ˇ ˇ 郭泰帄 2001 高雄縣中學教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 邱義烜 2001 臺中縣市國民小 學教師 ˇ ˇ ˇ ˇ 陳素惠 2003 高中教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 黃志華 2003 高高屏地區私立 高職教師 ˇ ˇ ˇ ˇ 張炳煌 2006 德國教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ Moracco 和 McFadden 1984 小學、中學、高 中與特殊學校教 師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ Chaplain 1995 英國中、小學教 師 ˇ ˇ ˇ Salo 1995 歐洲教師 ˇ ˇ ˇ ˇ Chaplain 2008 英國實習中學教 師 ˇ ˇ ˇ 資料來源：研究者自行整理。 根據國內外學者研究中所提出的教師工作壓力來源可得知，對於學校工作場
20 域中，行政決策、教學工作、專業知能、人際關係及工作負荷等因素影響著教師 的工作壓力，持續的成為教師工作壓力的來源。因此，本研究將教師工作壓力來 源可歸納成五類，分別為工作負荷量、專業知能困境、決策與執行上的效能、工 作肯定、多重角色與人際關係困境五個層面。本研究並以此五個層面，作為測量 輔導教師工作壓力感受的依據，其中各層面的定義，說明如下： （一）專業知能 輔導教師在學校工作環境中，在處理學生學習與生活上的問題時，所造成的 壓力，其壓力源指教師自身的專業能力上有所不足而無法處理學生的相關問題， 像是處理學生規矩與行為、師生互動不良、學生學習不佳問題等。 （二）多重角色與人際關係 教師對於自身角色定義不明確、角色負荷、扮演角色的倫理兩難等，均會導 致教師無法順利且有效的完成自身任務，從中產生出的壓力。 （三）決策與執行 指教師在工作場域中所感受到的壓力。像是與同事間的關係、行政工作上的 分配、決策參與的權力、工作待遇與職責不相稱等，都會成為教師工作壓力的來 源。 （四）工作負荷量 在學校實施教學或輔導工作，課後時間尚必頇繼續處理與準備教學上的事物， 導致工作時數過多、教師身心彈性疲乏，進而引起的工作壓力。 （五）工作肯定 輔導教師在長官、同事、家長及社區人士的眼中是否受到肯定，又或者是對 於輔導教師有過高的要求，讓輔導教師必頇維持良好的社會形象，而造成輔導教 師的工作壓力。
21
第二節 工作壓力因應策略之理論
適當的工作壓力是能夠激發出個體的潛能及創造的能力，但壓力經過日積月 累之下，卻容易造成生理及心理上的疾病，像是心臟病、高血壓、睡眠不足、常 焦慮及不安等感受，更可能窄化了個體對事件的思考模式，影響個體對於問題解 決、判斷及思考的能力。工作壓力因應策略之最終的目的乃是在於減輕個體身心 的負荷，因此因應策略之適當與否必有其重要性。因此，以下將分成因應策略之 定義、因應策略之理論及工作壓力因應策略相關研究做深入探討。 壹、壓力因應策略之定義 在上述文獻中，說明著如果工作壓力沒辦法得到解決，將會造成生理、心理 及社會的影響，個體將會採取行動來面對或逃避受脅迫的事件來減輕不適感，個 體的行動與面對，被稱之為因應（coping），而其中所包涵的面向，因時代的不 同而給予不同的面向。國內外學者曾定義過「因應」一詞，對於因應的看法十分 多元，從中由本研究將此歸納並分為三個層面，分別為行動過程、反應過程與評 估過程，茲將國內外學者對「因應」的定義說明及歸納如下： 一、因應為一種行動過程 Murgatory 和 Woolfe（1982）將因應是個體處理已造成負擔的過程，其中包 含了個體解決問題的能力、外在環境的衝突。Folkman（1984）也認為因應是過 程取向的，其中包涵了個體認知、評估及行動等動態的歷程。 Auerbach 和 Gramling（1988）將因應視為處理壓力情境與減輕壓力的思考與行動過程。 鄧柑謀（1991）將因應視為個體遇到壓力事件時所做的努力過程，其中包含 了認知、情緒及行為三個面向。程一民（1996）將因應定義為個體面對外在情境 與問題時，為了減緩及避免影響自身的威脅，像焦慮、難過及痛苦等，所採取努 力措施及行動的歷程。黃惠惠（2002）將因應視為一個積極的行動過程，個體對22 於自身及環境進行評估及整合，所採取解決問題的行動過程。 二、因應為一種反應過程 Cohen（1987）指出個體會因其個別差異而選擇不同的因應方式，並造成不 同的反應結果，其中包涵了心理、生理及社會三個面向。葉龍源（1998）將因應 視為對壓力反應行為，當個體面對外在的威脅及壓迫時，盡最大能力去解決的方 法過程。杜昌霖（2005）也指出因應為根據自身的經驗對壓力做出的反應。 三、因應為一種評估過程 Lazarus 與 Folkman（1984）認為因應是對個體自我的評估，並藉由對自我 的認知，以控制超乎個人內外在所能負荷之要求。Lazarus（2000）則將因應具 體的分為認知及行為兩個面向，個體會從自身的認知對問題進行評估，影響自身 情緒的歷程，同時個體為了處理特定外在或內在的要求，從中所做的努力過程， 進而改變或維持人與環境之間的良好關係。吳宗立（1996）將因應視為個體運用 自身的認知去評估及處理壓力的策略，李瑞文（2002）也持著同樣的看法。 綜觀上述，學者將因應的概念包涵了克服、調適、適應、解決、防衛及逃避 等解釋，強調著因應是一個動態的過程，個體在面對外在環境的刺激之下，經由 自身的認知及經驗所採取的處理方式，從中包括了三個層面，分別為情緒及態度 的心理層面、個體對自我理解與信念的認知層面以及尋求解決與逃避威脅問題的 行動層面。 因此，本研究視因應策略分成三個層面，包括了行動、反應及評估的過程， 將因應策略定義為個體在面對壓力的影響及威脅時，經由個體自身對事件所做出 的整合評估與反應，從中擬定計畫與執行步驟，並調適與改變自我的認知，選擇 自身覺得最適當的處理方式，進而採取的行動過程，進而負荷與環境當中外在與 內在的要求。
23 貳、壓力因應之理論模式 有關於壓力因應策略之理論，從相關文獻中歸納出三種理論模式：一、人格 特質導向理論；二、壓力認知評估理論；三、互動導向理論；四、整合性壓力因 應理論模式 一、人格特質導向理論 此理論的基準點在於認為因應壓力的方式是由個體的人格特質所決定。 R. Rotter 於 1954 年率先提出制控信念（locus of control）的理論，意指個 體在生活中對自己與周圍世界關係的看法，即個體認為自己可以控制生活事件的
程度（引自黃惠惠，2002）。Weiner（1972）和 Greenberg（1995）也認為不同
人格特質的人，評估與選擇因應壓力的方式也會有所差異且不同，將其分成內、 外控型的人格兩類：
（一）內控型的人格 （internal locus of control）
內控型的人較能夠控制自己生活中所發生的各種事情，也接受他們自己在事 件中成功或失敗上所應負的責任。意指自己的命運由自己可以掌握，凡事操之在 我，把成功歸因於自己的努力，失敗是因為自己的疏失。在面對壓力方面，由於 內控型的人認為生活中的事情很多都是自己可以控制的，從中能夠勇於接受挑戰 與負起責任，態度與行動都比較積極，較能更適應與應對壓力。
（二）外控型的人格（external locus of control）
外控型的人則認為事情的成功或失敗，都是因為外在的環境影響厚的結果， 成功是因為幸運，把失敗歸是因為外在因素的影響。外控型的人比較不會主動採 取適當的行為來控制自己的生活，因為這種人認為這些行為對結果而言不具有任 何影響力，從中也透露出外控型的人具有不願承擔責任的態度。而此種人格特質 的人，多認為生活中的事件由他人或命運所控制，自己無能為力，成敗責任在於 外在環境的影響，面對壓力時，多半會採取逃避與消極的行為，從中壓力也不容 易解除，也較容易從中感受到挫折、失敗及焦慮的負面感受。相較於內控型的人，
24 較無法面對挫折，因應壓力的心理調適與應對能力也較差。 而對於人格特質導向理論模式中， Pervin（1983）對此也提出個人的見解， 將個體人格視為因應壓力的關鍵，個體自身的人格特質將決定個體如何因應與處 理壓力，其因應的方式也會隨著人而有所差異，但認為上述中區分為二者太過狹 隘，認為人的自我人格模式複雜且具差異性，並將人格的特質分成以下四點： （一）先天遺傳的人格特徵 個人的行為將會受到先天的遺傳，像是基因、智商、種族、性別、身材及容 貌都會影響著此個體的獨特作為。在因應事件方面，個體胚質中個人的情緒性、 活動性及攻擊性，特質、習性與偏好也會影響個體對於事件的認知與應對方式。 （二）環境性的人格特徵 環境也會碩造出不同的人格特徵，個體在生存激烈的競爭之下產生各種心理 症狀，如緊張、焦慮、壓力，並從中建立出自我的獨特性與觀念。對於壓力的因 應，民族性、個人生活史、環境競爭經驗等，都會影響因應的方式。 （三）社會性的人格特徵
在此人格特徵中，Pervin 提出「社會達爾文主義」（Social Darwinism）的
論點，認為個體在社會中會為了追求更優質的生存條件而影響個體的人格特質與 心理發展。強調社會競爭之下，個體的社會領導特質、個體決策的移民政策、實 施個體的智力測驗均會受到「社會達爾文主義」的影響。 （四）教育性的人格特徵 提出人格的解組，從中分為情緒性、認知性及行為性的因應方式，認為唯有 樂觀進取、積極主動的人格特質者，才能夠勇於面對壓力，從中找尋適當地態度 與方法。情緒性是需要心理支持協助其觀點的重組；認知性則是需排解其非認知 之觀念，已脫離非理性之控制；行為性則是個體得增加正確行為、削弱不當行為。 此理論模式認為個體在面對壓力的情況之中，會受到個人人格特質極大的影 響，即使面對相同的壓力事件，也會隨著人有個別差異而有不同的認識、因應方
25 式與作為。此理論注重的個人人格特質方面，像是本研究中輔導教師個人背景變 項中的性別、年齡則屬於先天性遺傳人特徵；工作年資、婚姻狀況則屬於環境性 人格特徵；學校規模、學校環境相近於社會性人格特徵；學歷屬於教育性人格特 徵。但此理論模式卻忽略了個體在生活環境中所感受到的生活壓力，較缺乏客觀 及全面性的觀點，本研究將根據此理論作為其後理論的基本依據，進而探討與分 析以下理論。 二、壓力認知評估理論 Lazarus 與 Folkman（1984）提出壓力因應認知理論，認為個體面臨生活改 變的壓力源時，會對從中產生的壓力有所評估（appraisal），評估可能會引發的 傷害性、威脅性以及其具有的挑戰性。對於因應壓力都是需要經過個體的評估方 可達成，可分成三個階段，說明如下： （一）初級評估（Primary appraisal） 個體直接評估壓力情境對自身的意義及威脅程度，考量是否會引發危險 之後果，並對壓力事件產生預期性的認知與看法，進而影響個體情緒上的表現。 （二）次級評估（Secondary appraisal） 個體在經由初級評估後，針對如何因應壓力事件的途徑加以評估，以瞭 解自己有沒有能力因應，並考量其周遭環境與可用資源，藉此選擇個體認為適合 之因應方式來面對此壓力。 （三）再評估（Reappraisal） 個體決定可行之因應策略後，針對壓力情境對個人的意義做再評估，從 中對於壓力的程度與選擇之策略予以修正，從中可能提出更好的因應策略。
26 個體生活事件 （可能發生之壓力事 件） 初級評估 不視為問題 視為問題 次級評估 自我無效能與無助的 認知 自我有效能與能力的 認知 逃避 因應策略 成功的調適結果 結果的失敗調適 再評估： 重新評估問題與選 擇因應策略 圖 2-4 壓力認知評估過程圖 資料來源：曾華源（2002）。壓力與因應行為。載於郭靜晃（合著），心理學概論， 207-232。 R. S. Lazarus 也根據了此三個階段，提出了認知評估歷程的五個步驟：1. 可能發生之壓力事件；2.初級評估；3.次級評估；4.因應方式的使用；5.適應結 果。針對此因應過程提出三項特徵，說明如下：（引自曾華源、郭靜晃（譯），1998） （一）初級評估必頇具有真實性，否則並不能夠成為問題，意指除非個體將 生活事件進行初級評估，將其問題視為挑戰與壓力來源，才能將問題與威脅合理 化。 （二）當初級評估過後，個體視某一問題或威脅會引起壓力時，可經由次級 評估來緩和壓力的負面感受，從中個體能產生自我效能及能力的認知。
27 （三）成功的因應可以將壓力的感受減至最低，但失敗的因應反應則促使個 體進行重新的反應，即重新評估問題事件以及因應策略，也反映出因應必頇具有 彈性，個體才能夠學習新的因應策略。 此理論模式主張壓力的認知評估是因應的基礎，評估的錯誤將會產生不正確 的因應方式。也認為認知評估與因應方式為一種動態的過程，個體對自身的個人 資源、社會資源、個人因應能力及問題解決難度經由評估後，藉此可判斷自身的 能力與周遭可用資源之多寡，從中選擇出減低壓力感受的因應方式與策略。此理 論認為因應策略之選用是經由評估過後的結果，而此概念則與本研究之因應策略 構面（問題處理因應、情緒行為因應、社會互動因應）與此理論的內涵相近，因 此將其列入文獻探討之範圍。 三、互動導向理論 此理論重視因應的認知層面，著重於個體主觀知覺與環境互動下的關係，認 為壓力因應是個體與環境互動過程中的結果，此理論的先驅者 M. Lewin 在 1935 年提出了行為（B），是個人因素（P）與環境因素（E）的函數，如下圖示 2-5 所示：（引自鄭照順，1999）
28 個人（P） 1.人格類型 2.認知層次 3.心理需求 4.情緒狀態 5.教育程度 行為（B） 1.力爭上游 2.消極退縮 3.攻擊他人 4.自我戕害 5.自我實現 6.失敗挫折 環境（E） 1.家庭環境 2.學校環境 3 同儕環境 4.社會環境 5.文化環境 6.生活方式 圖 2-5 Lewin 互動方式與因應方式理論 資料來源：鄭照順（1999）。青少年生活壓力與輔導，113。 Lararus 與 folkman（1984）也認為因應行為是個體與其環境互動過程的一 種結果，亦即個體會影響環境、環境也會影響個體。並針對互動理論提出了八項 不同的因應策略： （一）面對問題（confrontive coping）：站穩自我立場，爭取自我想要得， 並詴圖改變對方的心意。 （二）疏遠（distancing）：當事情不曾發生過，繼續自己的生活，也不去 想那件事情。 （三）自我控制（self-control）：為了不讓別人知道事情有多糟，把自身 的感情隱藏起來。
（四）尋求社會支持（seeking social support）：接受他人的同情、幫助
與支持，尋找對此事件有影響力的人從中協助，
（五）接受責任（accepting responsibility）：自省、瞭解自己造成的麻
煩，並為自己所造成的結果負責。
29 希望事情趕快過去而不去面對。 （七）有計劃的解決問題（planful problem-solving）：擬定計畫，並知道 自己該如何去做以及該做些什麼，從中加倍努力以求事情的成功。 （八）正向再評估（positive reappraisal）：經由此事情自身個體變得更 成熟，藉此重建自我認知，並尋找新的信念以及因應之方法。 Cooper（1976）從中提出了「壓力知覺」與「因應實力」的評估與互動壓力 模式，同樣也主張壓力的產生乃是人與環境不斷互動過程中一種複雜的動態系統， 個體同時考慮著反應與刺激兩個面向，對壓力做出評估，若自身能力可及，則壓 力降低或解除，反之則產生壓力症狀及負面感受，並提出了壓力模式圖，如下圖 2-6 所示： 環境因素 個體因素 結果因素 態度、價值觀、 壓力的困擾、緊張 經驗、人格特質等 ＋ 因應（成功） 無法因應 潛在壓力源 實際能力 克服問題 壓力症狀 ＋ 生理、心理 情境因素 壓力的判斷 行為、認知 （認知評估） 圖 2-6 Cooper 壓力知覺與因應實力理論模式 資料來源：鄭照順（1999）。青少年生活壓力與輔導，111。 從 Cooper 的理論中，可做出以下四點的分析與結論： （一）個體在實施因應方案需彈性且多層面的設計，對於壓力的因應方案應
30 是一個連續性不間斷的過程，唯有考量到各種狀況與情境下會面臨的問題，才能 夠給予個體具體的建議與實施步驟。 （二）因應方案必頇配合個別差異、文化差異以及情境的不同。個體會感受 到壓力是由於個體主觀的認知評估，因此必頇考量到因應方案的合適性與可能 性。 （三）設計方案頇熟練其因應技巧，並針對情境所需，不熟練的技巧只會帶 來負面的效果。 （四）實行因應方案應從感受威脅程度較低的壓力情境先行著手，從中實際 練習因應技術，貿然挑戰能力之外的因應方式，並不會從中得到調適舒服的感 受。 綜合上述，此理論不僅強調壓力因應是由個體與環境過程互動下的結果，認 為生活中壓力事件的性質，會受到個人因素、情境因素、可用資源因素等而影響 個體因應策略的選擇，並產生出不同的結果。此理論從過往單一因素的理論中發 展到二個因素之間互相影響的概念，但因應的行為、思考與認知不可採取單一或 純兩者之間的取向，應該是更全面性及全盤瞭解的。因此，Moss 提出了整合性 壓力因應理論模式的概念，為本研究所根據之核心理論，以下對於此理論提出說 明。 四、整合性壓力因應理論模式 此理論不僅強調於個體與環境的互動，對於壓力事件的更要具備綜觀全局的 觀點，對於壓力事件的性質、個人因素及因應資源都會影響對因應策略的選擇。 Moss（1992）提出了整合式之因應思考方式，並歸納因應方式應考慮三個領域， 分別為認知評估取向的因應、問題取向的因應以及情緒控制取向的因應類型，內 容說明如下： （一）認知評估取向的因應類型 1.邏輯分析（logical analysis）：以合理的邏輯與因果關係剖析問題，
31 從中推敲其處理方式與可能會造成的後果，個體於自身的邏輯概念從中採取行 動。 2.認知的再定義（cognitive redefinition）：個體在面對壓力時，將 壓力重新定義，將重新賦予壓力正面的意義，並找出對個體有利的情況。 3.認知迴避（cognitive avoidance）：個體處在恐懼及焦慮的壓力情境 下，拒絕相信問題的存在，設法轉移情境、忘記、加以幻想或不去理它。 （二）問題取向的因應類型
1.尋求訊息或忠告（seeking information or advice）：個體藉由搜尋
更多資料以解決目前的狀況，如蒐集相關問題解決的方法、向專家或親戚朋友商 談問題，藉此尋求具體的支持與幫助。
2.採取解決問題的行動（taking problem-solving action）：先針對問
題壓力分析，從中擬定各種可行的解決計畫與實施步驟，經由配合人力與物力的 資源加以整合並行動，直接處理及面對壓力的情境。
3.發展替代性酬賞（developing alternative rewards）：經由面對壓
力的處理，發展更多對於社會問題與壓力的因應技巧，以及藉由自我獎勵的鼓勵 之下，進而改變個人的態度與行動方式。 （三）情緒管理取向的因應策略 1.情緒調適（affective regulation）：個體設法不被挫折困擾，化阻 力為助力，從中盡量壓抑即將爆發的情緒困擾，並坦然面對自己的情緒上的問 題。 2.結局的接受（resigned acceptance）：個體在努力過後，不計較成果 的接受現實狀況，並相信除了努力之外還有其他變數存在的可能。 3.情緒發洩（emotional discharge）：個體把內心痛苦的感受，如抽煙、 喝酒、暴飲暴食、唱歌或聽音樂，藉由衝動及誇張的言行舉止來宣洩自己心理的 不痛快。
32 綜合上述理論模式中，因應理論從一開始個體的人格特質為研究基礎，發 展至今強調個體與環境的互動，個體會因自身的人格特質與身處環境不同，在 面對壓力的情境之下會發展出不同的因應策略，這些策略的選用會隨著自我的 評估及環境的交互作用下而有所差別，讓個體在調適壓力上將獲得輕鬆及舒適 的感受。因此，本研究將根據「整合性壓力因應理論模式」為依據理論的標準， 並結合「人格特質導向理論」、「壓力認知評估理論」、「互動導向理論」三個理 論的輔助與修正，並參閱至今教師因應策略之相關研究，以支持本研究所歸納 之因應策略的三項層面。 參、教師壓力因應策略之相關研究 自壓力因應策略被提出之後，眾多研究者也採取了不同的面向來探討教師 在面對壓力之下，會採取何種的因應策略，因此，針對國內外關於教師工作壓 力因應策略之相關研究，歸納如表2-2所示： 表 2-2 教師壓力因應策略 研究者 年代 研究對象 教師面對壓力所採用之因 應策略 問題處 理因應 情緒行 為因應 社會互 動因應 林純文 1996 國小教師 ˇ ˇ 程一民 1996 國小教師 ˇ 李坤崇 1996 國小教師 ˇ 蔡純姿 1998 國小教師 ˇ 曾卲雄 2000 國小教師 ˇ 葉兆祺 1999 國小實習教師 ˇ ˇ ˇ 林淑芬 2001 高級職業學校 兼任行政教師 ˇ ˇ ˇ 張淑雲 2002 國小教師 ˇ 賴寶蓮 2002 國小教師 ˇ ˇ ˇ 陳素惠 2003 高中教師 ˇ ˇ ˇ （續後頁）
33 （接前頁）表 2-2 教師壓力因應策略 黃志華 2003 高 高 屏 地 區 私 立高職教師 ˇ ˇ ˇ 游介民 2003 國小教師 ˇ ˇ ˇ 莊淑灣 2005 國小主任 ˇ ˇ ˇ 李世同 2007 國小兼任組長 教師 ˇ ˇ ˇ 鍾鏡輝 2007 國小特教教師 ˇ ˇ ˇ 馮美珠 2008 國小教師 ˇ ˇ ˇ 鄭月蓮 2008 國小教師 ˇ ˇ ˇ Connolly 和 Sanders 1988 中小學教師 ˇ ˇ ˇ Salo 1995 歐洲教師 ˇ ˇ Allison 1997 加拿大中學教 師 ˇ ˇ ˇ Jack 和 Jill 2003 南加州國小與 國中教師 ˇ ˇ Arikewuyo 2004 奈及利亞教師 ˇ ˇ ˇ Brundage 2007 外籍英國教師 ˇ ˇ ˇ 資料來源：研究者自行整理。 從上述的研究中，可以發現各專家在壓力因應策略的研究中，從早期針對壓 力問題本身來做研究，到後期的研究中，也將影響個人的壓力因素納入其中，像 是自身對於壓力的情緒調適以及尋求社會支持，亦即表示著教師雖使用較正面的 方式來因應工作中所產生的壓力，但隨著教師的工作量越多，自身感受到的壓 力越大，從中若沒有辦法適當的調適自身情緒與尋求社會支持方面，將可能造 成教師本身得到不適應之感受，反而無法得到有效的改善。 因此在上述研究中，也指出若能夠選用三方面適當的因應策略，教師也能 夠以正面積極的態度與想法來看待工作壓力，所感受到的問題與困境較容易得 到改善，也能從中得到正面的成果；反之，若教師以負面消極的態度與想法來 看待工作壓力，則感受到的問題與困境較無法得到改善。
34 歸納上述教師工作壓力因應策略的相關研究中，本研究整理出教師對於因 應策略的選用可以分成三個面向，對於問題處理方面，如問題解決、理性思考、 改變、逃避與邏輯分析；情緒行為方面，如情緒焦點、自我調適與情緒調適；社 會互動方面，如社會支持與尋求支持。因此，所以將本研究之壓力因應策略歸納 為以下三個層面： （一）問題處理因應 指個體感受到壓力問題時，藉由搜尋相關資料以瞭解問題的狀況，從中 評估問題的內容與擬定處理的計畫，選出個體認為較合適的策略來解決自身 所感受的問題。 （二）情緒行為因應 當個體在承受工作壓力下，為了能使心理上獲得舒適與愉快的感受，進 而採取的方法與策略，藉此調適自身身心的行為，讓個體感受到的負面情緒 有宣洩的管道，藉此擺脫煩惱、難過、痛苦的感受。 （三）社會互動因應 在個體面對壓力的當下，再與社會互動的過程中，藉由他人的支持與幫 忙，並尋找對此事件具有影響力的人從中協助，不論此對象是直接或間接的 影響，從中有助於個體解決及改善當下壓力的情境，以抒解個體自身的負面 感受。
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第三節 工作壓力與因應策略之相關研究
近年來國內外學者針對教師工作壓力的相關內涵與實務研究以累積出相當 多的成果，但關於教師的工作壓力乃是會隨著時代的變遷、地域性的不同、種族 之間的倫理觀念及相處模式，進而產生不同的感受，也會從中發展出因時代性、 地域性、科技及種族的各種不同壓力因應策略，因此，本節將分為三部份，分別 為工作壓力之相關研究、工作壓力因應策略之相關研究與高級中學輔導教師工作 壓力與因應策略之相關研究三個層面，探究國內與國外學者針對工作壓力與因應 策略之觀點。 壹、工作壓力之相關研究 一、性別與教師工作壓力 對於性別方面，不論是國內與國外，都有不同的看法，Harris（1985）、Friesen 和 Willams（1985）、Russell（1987）、郭生玉（1989）、陳貞芳（1996）、周元 璋（2003）、朱名之（2008）等人認為性別並不會影響教師所感受到的工作壓力。 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）卻指出女性教師在對於處理學生不良行為以 及班級教學，所感受到的工作壓力較大；Moracco 和 McFadden（1982）的研究中 也指出女性教師在人際關係與工作負荷量所感受到的壓力大於男性教師； Chaplain（1995）指出人際關係中，女性教師的壓力大於男性教師。而國內的研 究中，林純文（1996）研究中發現女性教師在對於時間管理與專業知識上所感受 到的工作壓力較大；邱義烜（2002）則發現女性教師在教學革新方面工作壓力較 大於男性教師；林家鈺（2008）的研究中也支持女性教師有較高的工作負荷壓力。 同樣也是 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）的研究中也指出男性教師在對於 文書處理以及學校行政工作上感受到的工作壓力較大於女性教師；Chaplain （1995）認為男性教師在處理學生行為及專業知識上所感受到的壓力較高。而國 內學者中，周立勳（1986）的研究中指出男性教師在工作負荷與專業適任感中所36 感受到的工作壓力較大；程一民（1996）也持同樣看法，認為男性教師在工作負 荷感受到較大的壓力，也提及了人際關係的層面上，男性教師感受到的壓力較高； 柳秀敏（2004）認為男性教師在對於人際關係方面感受道教大的工作壓力；張彩 雲（2009）認為男性教師在「個人發展」層面上感受較高之工作壓力。 綜合上述，教師的性別因素與工作壓力的感受，其結果是眾說紛紜的，我國 又深受儒家思想，男主外、女主內的文化傳統可能也是一大因素之一，雖現代社 會中提倡男女帄權的觀念，但女性也容易被強加上照顧家庭與子女的職責，但是 否女性所感受到的工作壓力是否真大於男性，有待進一步的查證的需要，因此， 本研究提出研究假設 1-1：不同性別之高中輔導教師，其感受到的工作壓力有顯 著差異。 二、年齡與教師工作壓力 對於年齡層面，部份學者也指出教師的年齡對工作壓力的影響是不顯著的 （林昭男，2001；陳貞芳，1996；葉龍源，1998；蔡玉董，2006；蔡純姿，1997）。 但國內外學者對於此看法亦有不同的見解，Moracco 和 McFadden（1984）指出年 輕教師對於學校待遇以及人際關係方面，工作壓力感受較高大；Harris（1985） 認為年輕教師在對於工作負荷以及專業知能方面，所感受到的工作壓力較大； DeFrank 和 Stroup（1989）對於年輕教師在學校待遇方面持同樣看法，但卻指出 年長教師在人際關係方面感受到工作壓力較大；Chaplain（1995）的研究中也發 現年長的教師工作壓力較大於年輕教師。 而國內學者方面，黃義良（1999）指出年長教師在對於人際關係上感受到較 大的工作壓力；林保豐（2002）的研究中也認為年長教師在專業知能上有較大的 工作壓力；邱義烜（2002）也認為年長教師在時間運用及分配上所感受的工作壓 力較大於年輕教師。周立勳（1986）的研究中卻發現了年輕教師在對於學生行為、 學校行政、班級教學與專業知能上所感受到的工作壓力較大於年長教師；鄧柑謀 （1991）的研究中也認為年輕教師在專業知能上所感受到的工作壓力較大。林幸
