應用結構方程模式探討國小學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力之橫斷性研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 應用結構方程模式探討國小學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力之橫斷性研究 Using Structural Equation Modeling to Explore the Relation of Morphological Awareness, Phonological Awareness, and Orthographic processing to Chinese Literacy Development.. 李畊緯 Keng-Wei Lee. 指導教授﹕廖晨惠博士 Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.. 中華民國 100 年 6 月 June, 2011.

(2) 應用結構方程模式探討國小學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力之橫斷性研究. 摘要. 本研究旨在了解國小學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力之表現情形，以及這些認知能力與中文閱讀能力的相關，以結構方程模式探討詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力對中文閱讀能力的預測力，並比較閱讀障礙學童與一般學生在詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力之差異情形。研究對象為 469 名國小一、三、五年級學童，受試者接受詞素覺識（同音異字、詞素建構）、聲韻覺識（聲母覺識、韻母覺識）、字形處理能力（非字辨識、部首位置）、中文認字、一分鐘讀詞和閱讀理解等測驗；此外，從五年級受試者中依認字能力篩選出 31 位「閱讀障礙學童」，並採一對一配對法，選取 31 位「同齡對照組學童」及 31 位「閱讀能力對照組學童」。本研究之主要發現如下：一、詞素覺識隨著年齡增長有成長的趨勢，且於一、三年級之間有大幅的進步。國小學童於一年級注音符號教學後聲韻覺識表現趨於穩定，聲母覺識隨著年齡增長有些微的進步，韻母覺識則無明確的進步趨勢。字形處理能力隨著年齡的增長表現越佳，國小三年級學童組字規則知識發展趨於成熟。二、一、三、五年級的詞素覺識、聲韻覺識及字形處理能力皆與中文閱讀能力（中文認字、閱讀流暢性、閱讀理解）之間有顯著的相關，各年級詞素覺識與中文閱讀能力之相關皆有高於聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力之相關。三、一、三、五年級在詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力. I.

(3) 模式中，僅有詞素覺識能有效預測中文閱讀能力，顯示詞素覺識在不同年級對中文閱讀的影響力高於聲韻覺識及字形處理能力，是中文閱讀歷程中一項重要的認知因素。一、三年級學童在控制聲韻覺識後，字形處理能力對中文閱讀能力仍有顯著的解釋變異量；當學童識字量增多時，字形處理能力對中文閱讀能力的影響力便下降。四、五年級閱讀障礙學童的詞素覺識、韻母覺識、非字辨識能力顯著低於同齡學童，但與閱讀能力對照組學童無顯著差異，顯示閱讀障礙學童詞素覺識、韻母覺識、非字辨識能力較一般學生遲緩，而非有詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力缺陷。. 關鍵詞：詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力、中文閱讀能力、結構方程模式. II.

(4) Using Structural Equation Modeling to Explore the Relation of Morphological Awareness, Phonological Awareness, and Orthographic processing to Chinese Literacy Development.. Abstract. This cross-sectional study examined morphological awareness, phonological awareness, and orthographic processing in predicting character recognition, reading fluency（One-Minute Reading）, and reading comprehension by using structural equation modeling（SEM）. Four hundreds and sixty-nine grade 1, grade 3, and grade 5 students were examined with morphological awareness, phonological awareness, orthographic processing and reading measures. Furthermore, thirty-one Grade 5 students with dyslexia were compared with normal readers of the same age（CA controls）and normal readers of the same reading-level（RL controls）. The main findings are summarized as follows：（a）Morphological awareness developed with grades, especially between grade 1 and grade 3. Onset awareness developed mildly with grades, but not rime awareness. Grade 3 students have already developed adequate understanding of positional regularity of Chinese characters. （b）Morphological awareness, phonological awareness, and orthographic processing correlated significantly with literacy measures （Character Recognition, One-Minute Reading, Reading Comprehension）. （c）After controlling for phonological awareness and orthographic processing, morphological awareness skills predicted unique variance in Chinese literacy measures in grade 1, grade 3, and grade 5. III.

(5) （d）Dyslexia students performed significantly worse than their CA controls, but similarly with their RL controls in morphological awareness, rime awareness, and noncharacter awareness skills. The findings of the present study underscore the importance of morphological awareness for Chinese literacy acquisition.. Keywords:. morphological. awareness,. phonological. awareness,. processing, Chinese reading, structural equation modeling（SEM）. IV. orthographic.

(6) 內容目次中文摘要………………………….……………………..……………….Ⅰ 英文摘要………………………….……………………..……………….Ⅲ 內容目次………………………….……………………..……………….Ⅴ 表目次………………………….………………………..……………….Ⅶ 圖目次………………………….………………………..……………….Ⅸ. 第一章緒論……………………………………………..………….…..1 第一節. 研究背景與動機………………………………..…….……………...1. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………..………………5. 第三節. 名詞解釋……………………………………………….…………….7. 第二章文獻探討………………………………………..…………..….11 第一節中文的特性及閱讀歷程的發展……………………..…………….…11 第二節詞素覺識的意涵與相關研究…………………………..…….………17 第三節聲韻覺識的意涵與相關研究……………………………..….………37 第四節字形處理能力的發展與相關研究………………………..………….42 第五節文獻總結……………………………………………………....……....46. 第三章研究方法……………………………………………..….……..49 第一節研究架構…………………………………………………..…….……49 第二節研究對象…………………………………………………..…….……52 第三節研究工具……………………………………………………..….……54 V.

(7) 第四節研究程序……………………………………………………..….……60 第五節資料分析……………………………………………………..….……62. 第四章研究結果與討論…………………………………….………....65 第一節國小學童各項認知能力之表現情形………………...…….…....……65 第二節國小學童各項認知能力與中文閱讀能力之相關……….….…….…74 第三節國小學童各項認知能力對中文閱讀能力之預測…….….….….....…88 第四節不同識字能力學童在各項認知能力表現……………….……….…106. 第五章. 結論與建議…...……………………...…….…….….…....…117. 第一節結論………………...……………………………...……….…....……117 第二節建議………………...……………………………...…….…..…..……120 第三節研究限制…………...……………………………...…………....…….123. 參考文獻…………………………………………………...……….……....……125. VI.

(8) 表目次表 2-1 中文衍生詞中常見的前綴、後綴與中綴…………………..………….…...19 表 2-2 詞素覺識相關研究……………………………………………………..……33 表 3-1 本研究各變項所使用之測驗工具...………………………………….…..…58 表 4-1 國小一、三、五年級學童在各項分測驗得分之描述性統計資料……..…66 表 4-2 聲韻覺識正確率百分比之差異考驗……………………………….……….67 表 4-3 一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力之單因子變異數摘要分析.…………………….……….…………..….……………….…..…..68 表 4-4 國小一年級兒童各變項之相關矩陣…………………….….………..….….77 表 4-5 國小三、五年級兒童各變項之相關矩陣……………….….……….…...…78 表 4-6 閱讀障礙組（Dyslexia）、同齡對照組（CA）、閱讀能力對照組（RL）詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力之單因子變異數分析摘要………..….107 表 4-7 閱讀障礙組（Dyslexia）、同齡對照組（CA）、閱讀能力對照組（RL）閱讀相關認知能力組合分數之單因子變異數分析摘表………….….……...…108 表 4-8 閱讀障礙組學童（Dyslexia）、同齡對照組學童（CA）各變項之相關矩陣...110 表 4-9 閱讀能力對照組學童（RL）各變項之相關矩陣…….…..………...….……111. VII.

(9) VIII.

(10) 圖目次圖 2-1 不同認知之間的關係…………………………………………………...……16 圖 3-1 研究架構一…………………………………………………………...………49 圖 3-2 研究架構二…………………………………………………………...………51 圖 3-3 研究程序………………………………………………………………...……61 圖 3-4 一年級詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式……63 圖 3-5 三、五年級詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式..64 圖 4-1 詞素覺識發展趨勢圖……………………………………………………...…69 圖 4-2 聲韻覺識發展趨勢圖……………………………………………………...…70 圖 4-3 字形處理能力發展趨勢圖………………………………………………...…70 圖 4-4 一年級詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式…...93 圖 4-5 一年級聲韻覺識預測中文閱讀能力模式…..…………………………...…..94 圖 4-6 一年級聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式……………..…..95 圖 4-7 三年級詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式.......96 圖 4-8 三年級聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式………………....97 圖 4-9 五年級詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式……...98 圖 4-10 五年級聲韻覺識、字形處理能力預測中文閱讀能力模式…………….….99. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力的發展情形，及其與中文閱讀能力之間的關係，並以結構方程模式（SEM）分析這些閱讀相關認知能力對中文閱讀能力的預測情形，最後比較閱讀障礙學童與一般學童於這些閱讀相關認知能力的表現情形。本章共分成三節，第一節為研究背景及動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景及動機. 閱讀是生活中一項重要的能力，在現代的資訊社會中，各式各樣的場合我們都會使用到文字。根據 Chall（1983）的閱讀認知歷程，我們從「學著讀」到「讀以學」（柯華葳，2010），閱讀能力是所有學科的基礎。不幸的是，有 80％的學習障礙有閱讀的困難（American Psychiatric Association, DSM-Ⅳ-TR, 2000；Lerner, 2000），而其中 90％的閱讀障礙學生有解碼技巧（decoding skills）的困難（Foorman, Fletcher & Francis, 1997），不少研究也指出中文閱讀障礙學生有解碼的困難（Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002；Ho, Chan, Lee, Tsang ＆ Luan, 2004；Ho, Chan, Chung, Lee, & Tsang, 2007）。因此，若能針對識字困難高危險群學童，找出影響閱讀的重要認知因素，並根據學生的需求提供適當的教學策略，是特殊教育中一項重要的研究議題。曾世杰（2004）整理閱讀「可能有的」九項成分技巧包含工作記憶、聽覺詞彙、閱讀後設認知策略、視覺空間處理、詞界線處理、聲韻覺識、音碼提取效率、聲韻轉錄、快速唸名。另外，近年來有許多研究指出詞素覺識對於中文閱讀能力具有相當高的預測力（Chung, Ho, Chan, Tsang,＆ Lee, 2010；Ku & Anderson, 2003；McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat ＆ Wagner , 2003；McBride-Chang et al., 2008b；Shu, McBride-Chang, Wu ＆ Liu, 2006；Tong, McBride-Chang, Shu, Wong, 2009）；研究也發現中文詞素覺識與閱讀之間的關係比英文詞素覺識與閱讀之間 1.

(12) 的關係更為密切（Ku＆Anderson, 2003；McBride-Chang et al., 2005）。依文字的性質分類，中文字屬於「詞素字」，不同於拼音文字之「音素字」（竺家寧，1998）。中文一字一音節，使得中文詞素與拼音文字（如：英文）詞素有很大的不同。中文字本身具有表義的成分，可以透過文字中的部首偏旁推測字的屬性；此外，中文大部分的詞彙為多音節詞（竺家寧，1998；曾世杰，1996； McBride-Chang et al., 2008b），中文詞素與詞素的組合形成語意透明的語詞，若能掌握詞素的意思，便可以從分析語詞中的詞素結構進而了解不熟悉語詞的含意。英文中的「字」（word）在中文裡應是「詞」，換言之，「詞」是中文閱讀意義的基本單位，是理解的基礎（方金雅，2001；柯華葳、方金雅，2010）。雖然中文的語詞含意十分透明，但中文裡有相當多的同音異字困擾著學齡兒童；能對同音異字進行正確的區辨，是中文學習者一項重要的能力。由於中文字與中文語詞組成的特性，使得詞素的敏感度與詞素的操弄能力在中文閱讀歷程中是一項十分重要的閱讀相關認知能力。聲韻透過基本元素和組合規則可以產生無限數量的單位，這些單位結合詞彙概念便可促成口語的發展（李俊仁，2010），而口語發展是閱讀能力的基礎。聲韻覺識是對語音結構的敏感度及操弄音段的能力（Liao, 2006）。在拼音文字中，文字符號與字音相互對應，因此聲韻覺識對拼音文字閱讀的重要性並不難理解。 Lyon（2003）所領導的代表小組在「國際讀寫障礙協會」發表的讀寫障礙學生定義中提及：讀寫障礙學生認字及流暢性上的困難是因聲韻能力有缺陷所導致。中文與拼音文字是不同的文字系統，聲韻覺識與中文閱讀之間的關係是否密切是許多研究的焦點。雖然有研究指出「聲韻覺識並非中文閱讀的必要條件」（曾世杰、王素卿，2003），但不少研究指出聲韻覺識與中文閱讀之間有高相關（宣崇慧、盧台華，2006；蔡佩孜，2010；Ho & Bryant, 1997；Liao, 2006；McBride-Chang et al., 2008c；Siok & Fletcher, 2001），其原因可能是由於台灣學生剛入小一前十週，語文學習以注音符號教學為主，一到四年級課本皆有注音符號，注音符號是閱讀初期的輔助工具之一，因此，對台灣學生而言，聲韻在閱讀學習上也扮演了一個 2.

(13) 重要的角色（曾世杰，2004；黃秀霜、詹欣蓉，1997）。識字是閱讀的基礎，雖然學會識字不表示會閱讀，但不會識字就無法閱讀（洪儷瑜、王瓊珠，2010b）。文字是閱讀的媒介，西方人可能會誤解漢字都是「象形文字」，其實不然，漢字起源於象形，而至今漢字有百分之八十以上的字是形聲字，分別由表義與表音的偏旁所組成的（竺家寧，1998；萬雲英，1991）。中文字大部分都是可進行結構分析合體字，其組字方式具有一定的規則性，舉例來說某些部首只會固定出現在字的某一方，如「彳」部只會出現在中文字的左方— 「很、得、後」。漢字的筆畫結構影響我們對中文字的辨認（萬雲英，1991），不少研究指出字形處理能力中的組字規則知識與中文字詞的認讀有顯著相關（方金雅，1997；宣崇慧，2007；黃秀霜，1999；Liao, 2006；Tong & McBride-Chang, 2010），劉廷芳於 1921 研究發現，漢字字形對於字義的影響比字音對字義的影響還要大（引自萬雲英，1991）。由上述可知，詞素覺識、聲韻覺識及字形處理能力（組字規則知識）都是中文閱讀中的重要認知能力。根據 Chall（1996）所提出的「閱讀能力發展階段論」，一、二年級學生在識字期，二、三年級學生從識字期進入流暢期，三年級以上學生逐漸進入閱讀新知期。換言之，一年級的閱讀重點在識字解碼，三年級學生的閱讀重點已進入自動化階段，中高年級學生必須從「學以讀」到「讀以學」，每個年齡階段的學童閱讀發展重點能力不同，閱讀所需要的相關認知因素是否也不同，是本研究要進一步探討的。因此，本研究挑選一、三、五年級學童作為研究對象，從語文中形、音、義的觀點切入，探討詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與國小學生閱讀能力（中文認字、閱讀流暢性與閱讀理解）的相關情形，其相關情形是否因年齡的不同及閱讀能力變項的不同而有所差異。此外，本研究想進一步了解詞素覺識、聲韻覺識及字形處理能力，這三項中文閱讀重要的相關認知能力同時對閱讀能力之預測情形，何種認知能力對於閱讀能力最具影響力。此外，詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力這三項閱讀相關認知能力是否為造成學生閱讀困難的原因，可運用「閱讀能力對照組法」的配對方式，將受試者 3.

(14) 分成「閱讀能力低下組」（Poor Reader）、「同齡對照組」（The Same Chronological Age，CA）、「閱讀能力對照組」（The Same Reading Level，RL），進行三組之間的比較（曾世杰，2004）。國內目前較少研究運用這種方式進行閱讀相關認知能力的探討（李俊仁、柯華葳，2007b）。本研究最後以「閱讀障礙組」、「同齡對照組」、「閱讀能力對照組」三組比較方式，探討詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力這三項能力是否為造成學生閱讀困難的原因。期望本研究能對中文閱讀歷程有更多的了解，並提供建議作教學實務上的參考。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題根據上述的研究背景及動機，本研究的主要研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的本研究之目的為：一、探討國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力的表現情形。二、探討國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力之間的相關情形。三、探討國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力對中文閱讀能力的預測情形。四、比較閱讀障礙學童與一般學童之詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力之差異情形。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題為：一、國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力是否有顯著差異？（一）詞素覺識二個分測驗在三個年級之分數是否有顯著差異？（二）聲韻覺識二個分測驗在三個年級之分數是否有顯著差異？（三）字形處理能力二個分測驗在三個年級之分數是否有顯著差異？二、國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與中文閱讀能力之間的相關情形為何？（一）國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與「中文認字能力」之間的相關情形為何？（二）國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與「閱 5.

(16) 讀流暢性」之間的相關情形為何？（三）國小三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力與「閱讀理解」之間的相關情形為何？三、探討國小一、三、五年級學童詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力對中文閱讀能力的預測情形為何？（一）國小一、三、五年級學童在詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力對「中文認字能力」的預測力為何？（二）國小一、三、五年級學童在聲韻覺識、字形處理能力、詞素覺識對「閱讀流暢性」的預測力為何？（三）國小三、五年級學童在詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力對「閱讀理解」的預測力為何？四、國小五年級「閱讀障礙組學童」、「同齡對照組學童」與三年級「閱讀能力對照組學童」之詞素覺識、聲韻覺識、字形處理能力是否有顯著差異？（一）詞素覺識二個分測驗在三個組別中分數是否有顯著差異？（二）聲韻覺識二個分測驗在三個組別中分數是否有顯著差異？（三）字形處理能力二個分測驗在三個組別中分數是否有顯著差異？. 6.

(17) 第三節名詞解釋茲將本研究所使用的幾個特定名詞列舉如下：. 壹、詞素覺識（morphological awareness）詞素是語言中最小的意義單位，詞素是組詞的要素，是構詞的單位（竺家寧， 1998；呂菁菁，1995）。詞素覺識是對字詞（words）中詞素之覺察與使用詞素的能力（Shu et al., 2006）。本研究之詞素覺識能力係指學童在廖晨惠（2009）所編製之詞素覺識測驗中「詞素建構測驗」和「同音異字測驗」兩個分測驗的得分；兩個分測驗的得分越高，表示詞素覺識能力越好。. 貳、聲韻覺識（phonological awareness）聲韻覺識是對聽到的語音，能分辨與操弄語音內在結構的能力（曾世杰， 2004）。本研究之聲韻覺識能力係指學童在 Liao（2006）所編製「聲韻覺識測驗」中「聲母覺識測驗」和「韻母覺識測驗」兩個分測驗的得分；兩個分測驗的得分越高，表示聲韻覺識能力越好。. 參、字形處理能力（orthographic processing）中文合體字的部件有相當固定的空間位置，極少出現在其他位置上（方金雅， 1997）。字形處理能力是能依據中文字的組字規則，判斷漢字中的部件位置與其排列是否正確。本研究之字形處理能力係指學童在廖晨惠（2009）所編製之「字形處理」測驗中「非字辨識測驗」和「部首位置測驗」兩個分測驗的得分；兩個分測驗的得分越高，表示字形處理能力越好。. 肆、中文閱讀能力（literacy ability）本研究之中文閱讀能力包含中文認字、閱讀流暢性和閱讀理解。 7.

(18) 一、中文認字中文認字係指對中文字的辨識，從看到字形到提取正確字音的歷程（黃秀霜，1999）。本研究之中文認字能力係指學童在黃秀霜（2001）所編製之「中文年級認字量表」測驗得分，得分越高表示認字能力越好。二、閱讀流暢性閱讀流暢性是讀者能快速且正確的認字與念讀。本研究之閱讀流暢性係指學童在廖晨惠（2009）所編製之「一分鐘讀詞」測驗得分，得分越高表示閱讀流暢性越好。三、閱讀理解閱讀理解是讀者在閱讀時，心智歷程與文章或文本內容積極互動的結果（林寶貴、錡寶香，1999）。閱讀理解涉及了字形辨認、字義抽取、語句整合、後設認知等能力（柯華葳，1999）。本研究之閱讀理解係指學童在林寶貴、錡寶香（1999）所編製之「中文閱讀理解測驗」得分，得分越高表示閱讀理解能力越好。. 伍、閱讀障礙學童（Dyslexia）本研究之閱讀障礙學童係由一、三、五年級受試樣本中挑選出五年級學生，其智力正常（瑞文氏圖形推理測驗標準分數 75 以上），而中文識字能力落後兩個年級以上（中文識字量表 T 分數 40 以下），排除視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症等個案。. 陸、同齡對照組學童（The Same Chronological Age Control，簡稱 CA）本研究之同齡對照組學童係指一、三、五年級受試樣本中之五年級學生，其生理年齡及智力水準與「閱讀障礙學童」相似，而中文識字能力未落後於兩個年級以上（中文識字量表 T 分數 40 以上），排除視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症等個案。 8.

(19) 柒、閱讀能力對照組學童（The Same Reading Level Control，簡稱 RL ）本研究閱讀能力對照組學童係指一、三、五年級受試樣本中之三年級學生，其識字能力及智力水準與「閱讀障礙學童」相似，排除視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症等個案。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討與本研究有關的理論基礎與實徵研究。本章共分為五節：第一. 節為中文的特性及閱讀歷程的發展，第二節為詞素覺識的意涵與相關研究，第三節為聲韻覺識的意涵與相關研究，第四節是字形處理能力的發展與相關研究，第五節為文獻總結。. 第一節中文的特性及閱讀歷程的發展中文與國外的文字體系截然不同（竺家寧，1998），因此中文的閱讀行為可能和拼音文字（如：英文）的閱讀行為在訊息加工處理上有所不同（洪蘭、曾志朗、張稚美，1993）。本研究在探討詞素覺識、聲韻覺識與字形處理能力對閱讀能力的影響，以下先針對與本研究有關的中文特性、閱讀歷程與閱讀相關認知成分進行探討。. 壹、中文的特性一、單音節且同時結合形、音、義的文字系統中文字一字一音節，每個字同時包含形、音、義的概念，既是書寫單位，也是意義單位，有人稱漢字是一種「意音文字」（竺家寧，1998；裘錫圭，1995；萬雲英，1991）。由於中文字同時呈現了音節與詞素，因此也被視為「詞素-音節」（Morpho-syllabic）的文字系統（洪蘭等人，1993；裘錫圭，1995；McBride-Chang et al., 2003）。二、中文字的偏旁提供字義、字音訊息在中文字中，不能進行結構分析的字稱為「獨體字」，可以進行結構分析的字稱為「合體字」；中文字大部分都是合體字，組合成合體字的各個部分稱為「偏旁」（裘錫圭，1995）。萬雲英（1991）表示中文字是由部首偏旁與其他部件所組成，目前通用的字典中有 214 個部首，每個部首都有大致的含意，可以提供字義訊息。中文造字原則歸納成六個種類，稱為六書，分別是「象形、指事、會意、 11.

(22) 形聲、轉注、假借」，現在的通用文字中，形聲字的比例超過 80％（洪蘭等人， 1993；萬雲英，1991）；形聲字是由表義的「形旁」（部首）和表音的「聲旁」組合而成，前者提供了一個概括性的含意，後者則提供了聲音訊息的線索（萬雲英， 1991）。三、同音詞素多中文裡有非常多的同音異字（竺家寧，1998；萬雲英，1991）。中文一字一音節，單音節語音遠少於中文的字數，因此許多字共用一個讀音（洪蘭等人， 1993）。教育部（2008）根據國小課文內容用字及字頻統計結果，編輯適合國小學童的「國語小字典」，共收錄 4305 個字，其中只有 1120 個讀音，換言之，對國小學童而言，平均每個讀音就有四個同音異字。此外，中文發展至今，一個詞素可能有許多不同的意思，舉例來說「家」有「親屬所共居的地方」的意思，如：家人、家庭，也是「專業人才」的意思，如：專家、科學家，或是「經營某種行業或具有某種身分的人」，如：商家、農家等。四、語詞語意透明中文發展至今大部分的詞彙是由多音節組成的（竺家寧，1998；曾世杰， 1996；McBride-Chang et al., 2008b）。中文是一種分析性的語言（McBride-Chang et al., 2005），語意十分透明，有相似概念的語詞，會以相同的詞素表示，如：冰箱、冰棒、冰淇淋、冰店、冰塊、冰涼等，這些有「冰」詞素的語詞皆與「冰」有關連。五、常用字組合出豐富的詞彙量一個漢字通常具有多種含意，也有很強的組詞能力，使得漢字有極高的「使用效率」，兩千多個常用字即可涵蓋百分之九十八以上的書面表達方式（林慶昭，2007）。依據教育部（2001）「國民中小學九年一貫課程綱要」語文學習領域國語文教材編選原則之規定：「教材之編輯，宜掌握基本識字量 3500-4500 字」，中文的語詞多由這些常用字的組合而成，詞素所衍生出來的多種含意，便可以產生豐富的詞彙量。 12.

(23) 綜合上述，中文一字一音節，每個字同時包含形、音、義的概念，被視為「詞素-音節」文字系統。中文字大部分都是合體字且大部分的詞彙是由多音節組成的，語意十分透明，有相似概念的語詞，會以相同的詞素表示，常用字組合便可以產生豐富的詞彙量。然而中文裡有非常多的同音字，若無法進行這些同音字的區辨，將導致理解困難。. 貳、閱讀歷程閱讀基本上可簡單分成兩個部分「認字」和「理解」（柯華葳，1994）。根據 Chall（1996）所提出的「閱讀能力發展階段論」：六到七歲的孩子在識字期（解碼期），七到八歲在流暢期（自動化階段），八到十三歲在閱讀新知期（透過閱讀學習階段）。以下就中文認字、閱讀流暢性、閱讀理解三個部分進行探討。識字是閱讀的基礎，三個與識字有關的名詞—「識字、認字、解碼」常被互用，邱上真（1998）表示「識字」意涵最廣，包含了指認熟悉或不熟悉的字；「認字」是指立即提取已熟悉的字；「解碼」則偏向分辨生字與符合組字規則的假字。在文字的辨識歷程中，不論是曾志朗（1991）所提的「激發-綜合」二階段歷程，或是胡志偉和顏乃欣（1995）所提的「多層次字彙辨識理論」，得知認字是一連串的認知歷程，先進行字形、字音和字義的觸接後提取相關訊息。洪儷瑜與王瓊珠（2010b）整理識字發展文獻後指出識字發展相關技巧包含視覺線索、語音線索、完全音形連結與組字規則。洪儷瑜（1999）統整 March 等人、Chall、Rayner 及萬雲英等人的識字發展，提出識字發展可以分成三個階段：1.學前階段兒童會以簡單的視覺線索區辨字，多以認全字形進而到認字母，對字形、音、義之間只有模糊的認識；2.六至七歲（國小一年級）學童開始學習形、音的連結，會利用規則認字與掌握字形的基本結構，但對細部的規則不熟悉，容易出現讀錯或寫錯的情形；3.七至九歲（國小二到四年級）：解碼技巧較為成熟，已能運用組字規則進行字的辨認，並熟悉形、音、義之間的關係，達自動化的階段。. 13.

(24) 學生讀文本時是否流暢，可以看出學生是否能「自動」的讀字或詞，其中反應出的閱讀能力包含了識字能力與抽取詞彙的速度；由於人類的大腦認知資源有限，文字辨認無法達自動化程度時，閱讀者必須花費大量心力處理字詞辨認，而無法有更多的心理能量進行句意統整與理解（林敬修，2008；柯華葳，2010；楊憲明，1998）。楊憲明（1998）研究發現閱讀障礙學生的文字辨認時間較一般學生的反應時間長，文字辨認無法自動化主要原因是對詞彙聲韻訊息提取與字形部件知覺辨認不夠純熟快速。Stanovich （1980）表示優秀閱讀者與較差閱讀者之間的主要差異在於是否能對獨立的詞彙進行快速辨識。香港讀寫障礙測驗（Hong Kong Test of Specific Learning Difficulties in Reading and Writing, HKT-SpLD；Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2000a）中的「一分鐘讀詞」分測驗便是以一分鐘內能正確念讀幾個語詞做為閱讀流暢性的測試。在認讀文字後，是否能順利進行閱讀理解又涉及了許多能力。閱讀理解是閱讀者在閱讀文章或文本內容時與其心智活動、記憶之間積極互動的結果（林寶貴、錡寶香，1999）。閱讀理解的第一步是「讀懂」文本，由於人的工作記憶處理量有限，因此會形成「命題」以建構文章基本的意義，再提取相關知識解釋文本內容，並與儲存在記憶中的訊息作比較，最後重整為有結構的知識進入長期記憶（林寶貴、錡寶香，1999；柯華葳，2010）。柯華葳與方金雅（2010）提出閱讀理解基本上包含詞彙與理解兩部分，詞彙是理解的基礎，詞彙知識越豐富，理解能力越好。綜合上述，識字能力隨著年齡與語言經驗的增長，字形、字音、字義之間的解碼技巧更為成熟；此外，閱讀流暢性是認字與理解之間的橋樑，在做閱讀能力的評量時，除了認字能力與閱讀理解外，應該也考量到閱讀流暢性，本研究以獨立的詞彙念讀（一分鐘讀詞測驗）進行閱讀流暢性的評量。閱讀最終的目的是理解，而詞彙是理解的基礎，本研究欲了解與詞彙關係密切之詞素覺識，以及字形、字音、字義相關認知能力（字形處理能力、聲韻覺識）與閱讀之間的相關情形。此外，由於一年級學童在閱讀發展階段處於解碼期，對於文章段落的閱讀理解掌 14.

(25) 握尚未純熟，因此本研究以中文認字及一分鐘讀詞之閱讀流暢性做為一年級學童閱讀能力的指標，以中文認字、一分鐘讀詞之閱讀流暢性及閱讀理解做為三、五年級中文閱讀能力的指標。. 參、閱讀的相關認知成分在閱讀過程中，形與音、文法與意義三種訊息同時互動，讀者才能掌握文意達到理解（洪蘭等人，1993）。語言學習中必須不斷的重組與歸類，才能使語言的學習更有效率、更有系統，而語言的覺識基本上就像一種歸類的過程，可以使語言的儲存、提取系統化，也能使語言學習產生規則性的衍生能力（胡潔芳， 2008）。在閱讀的相關認知中，各種覺識之間有重疊的關係。Kuo＆Anderson（2006）提出與詞素覺識相關的認知成分整體概念圖，如下頁圖 2-1。其中包含了三個主要的語言覺識：聲韻覺識、字形覺識與語意覺識。聲韻覺識和字形覺識是操弄與使用語言中聲音與字形符號的能力；語意覺識為語言中意義如何被組織的知識。以上三種覺識相交後產生了字形-聲韻覺識（gropho-phonological awareness）、字形-語意覺識（gropho-semantic awareness）、詞素覺識（morphological awareness）和字形-詞素覺識（gropho-morphological awareness）。字形-聲韻覺識是語言中字形-聲韻或聲韻-字形相互轉換的規則。詞素覺識是語言中聲音與意義的配對；字形-語意覺識是語意訊息如何被編碼至字形中，且字形如何提供意義的線索（如：部首表義覺識）；字形-詞素覺識是在閱讀時結合字形、聲韻和語意的能力。聲韻與語意概念的結合是語文習得歷程的重點（李俊仁，2010），聲韻覺識與語意覺識的結合即是詞素覺識（Kuo & Anderson, 2006）。本研究參考 Kuo & Anderson 的認知概念圖，進行有關詞素覺識、聲韻覺識及字形覺識的相關研究，有關詞素覺識、聲韻覺識與字形處理能力分別於後面章節探討。. 15.

(26) 字形覺識. 字形-語意覺識. Orthographic awareness. 語意覺識 Semantic awareness. 字形-詞素覺識字形-聲韻覺識. 詞素覺識. 聲韻覺識 Phonological awareness. 圖 2-1 不同認知之間的關係（Kuo & Anderson, 2006）第二節詞素覺識的意涵與相關研究. 16.

(27) 第二節詞素覺識的意涵與相關研究由於中文字與中文語詞組成的獨特性，詞素覺識是中文閱讀歷程中一項重要的認知能力。以下就中文的詞素、詞素覺識的意涵、詞素對中文閱讀的重要性、詞素覺識的發展、中文詞素覺識的測量及詞素覺識與閱讀之間的相關研究進行探討。. 壹、中文的詞素 Miller 表示「詞素」是語言中最小的有意義單位，如英文的字首（前綴）、字根、字尾（後綴），任何一個東西插入詞素中，就會改變它的意思（洪蘭譯，2006）。例如：bookstore（書店）是由兩個詞素所組成，分別是”book”（書）和”store”(商店)；又如：「dis-」表示「否定的或相反的」、「-s」表示複數（Ku & Anderson, 2003）。對中文而言，中文字含有表義的偏旁，因此，在討論中文詞素時，可以針對兩個層次進行探討，一個是字的層次，另一個是詞的層次。一、字的層次中文字的組字部件（radical），一部分表義，一部分表音。表義的部件提供中文字義的線索（Shu & Anderson, 1997），例如：中文字擁有「火」這個部件的文字意思大部分與「火」有關，如：「烤、炸、煙、燙」。因此有些研究者將表義部件視為詞素的一種（傅淳鈴，1998；蔡孟燁；2009；Shu & Anderson, 1997）。二、詞的層次詞素是組詞的要素，是構詞的單位（竺家寧，1998；呂菁菁；1995；程祥徽、田小琳，1992），如：「水壺」是由「水」、「壺」兩個詞素組成。單音節詞素是漢語詞素的基本形式，它有很強的構詞能力，能適應社會發展下詞彙量不斷增多的需求，漢語的詞彙可以非常的豐富，提高語言的表達力（程祥徽、田小琳，1992）。每個詞素的結合能力不同，有些詞素非常活潑，可以跟許多詞素做結合，有些詞素結合能力很弱，只能跟某些詞素做組合。中文的詞素可分為自由詞素與附著詞素（竺家寧，1999），自由詞素可以單獨成「詞」，也可以用來造詞，如：「花」 17.

(28) 是個詞素，本身可以單獨成詞，也可以造詞，如：「花朵、花錢……等」；附著詞素只能用來造詞，如：「蜿」、「蜒」、「鞠」、「躬」中的每一詞素，都不能單獨成詞，只能跟其他詞素結合；而有些詞素只能跟固定的詞素類型結合，例如：「們」只能與人的名詞結合（竺家寧，1999）。從音節的角度來分析漢語詞素，詞素可以分成單音節詞素、雙音節詞素與多音節詞素；單音節詞素是一個音節表示一個意，而雙音節詞素是兩個音節呈現一個意思，如：玻璃、徘徊（竺家寧，1999；程祥徽、田小琳，1992）。詞素結合成詞產生新的意義，有五種結構方式—並列式、主從式、動賓式、動補式、主謂式（竺家寧，1999）。以下做簡單的說明（竺家寧，1999；程祥徽、田小琳，1992）： 1.並列式複合詞：兩個詞素作用是相等的，彼此沒有修飾效果。例如：考試、聲音、美麗。 2.主從式複合詞（又稱偏正式複合詞）：組成的詞素，前者是修飾成分，後者是主體，其中修飾的部分與主體可以是名詞、形容詞或動詞。例如：火車、雪白、痛哭。 3.動賓式複合詞（動詞＋名詞）：組成的詞素，前一個動詞，後一個是其賓語（名詞）。例如：簽名、司儀、結婚。 4.主謂式複合詞（名詞＋形容詞/動詞）：兩個詞素是主詞和謂語的功能，是陳述和被陳述的關係，就像一個主謂句濃縮在一個詞裡。例如：地震、頭痛、年輕。 5.動補式複合詞（動詞＋形容詞）：兩個詞素是由動詞和其補語所組成，前者通常是動詞，有時是形容詞，後者補充說明前一個詞素。如：說明、提高、改善。 6.多音節詞的結構分析：一般指三到四個音節的詞。三音節詞可分為二一結構，如：乾燥劑、販賣機；或是一二結構，如：冷板凳、腦充血。四音節詞結構多為二二，如：愚公移山、愁眉苦臉。相對於英文的字首（前綴）、字根、字尾（後綴），中文也有類似的詞彙組合， 18.

(29) 稱為衍生詞（derivative word）。衍生詞是在字根的前、後、中加入詞綴（竺家寧， 1999）。分析如表 2-1：. 表 2-1 中文衍生詞中常見的前綴、後綴與中綴詞頭（前綴）阿、老、打、可. 詞尾（後綴）子、頭、巴、們、員、. 詞嵌（中綴）不、里、七八、一. 手、家、匠、者、人、師. 貳、詞素覺識的意涵所謂的覺識是一種內化與操縱能力，換言之，是一種會使用但不見得說得明白的能力（胡潔芳，2008）。Carlisle（1995）將詞素覺識定義為：學童能察覺語詞的詞素結構，並思考與操控這些結構的能力。Shu et al.（2006）表示詞素覺識是對語詞（words）中的詞素之覺察與使用，是中文語詞辨識的關鍵。綜合上述學者的說法，詞素覺識是對詞素的察覺與運用詞素的能力，其中有關中文的詞素覺識可從以下三點進行探討：1.對中文字表義部件的覺知與運用；2.語詞中詞素的覺知與運用；3.覺察詞素的結構，並操控詞素結構的能力。. 參、詞素覺識對中文閱讀的重要性中文是一種「詞素-音節文字」，組字部件又有表義的成分，可以透過部首偏旁推測字的大致含意，詞素與詞素的組合形成語意透明的語詞，便於閱讀理解；但由於單音節語音有限，中文有非常多的同音字需進行區辨，若能掌握中文的語言特色，在學習閱讀上就更為容易（McBride-Chang et al., 2005）。「部件組合」與「常用字組合」是中文獨有的特色，因此詞素覺識在中文裡扮演了重要的角色（傅淳鈴，1998）。以下依中文詞素特色：中文字的組成部件、同音字詞素及語詞組成三個層面做進一步探討： 19.

(30) 一、中文字的組成部件中文字的部首偏旁通常可以顯示出字義或類別，例如：「艸」、「鳥」分別表示「植物類」與「鳥類」（方金雅，1997）；在文章中看到「鵪鶉」二字時，我們能依據字中「鳥」的部首偏旁推測「鵪鶉」應是鳥類的一種。部首覺識（radical awareness）是中文字詞素結構的重要概念之一（Shu & Anderson, 1997）。國小學童在學習閱讀時，他們會利用部首偏旁來區辨中文字的意思，且隨著年齡越大，運用部首偏旁線索做詞素判斷的能力越佳（傅淳鈴，1998；蔡孟燁，2009；Shu & Anderson, 1997）。二、中文的同音字詞素中文裡有許多同音的語詞，可將之分為兩類：一類是語音相同，書寫形式也相同（同音同形詞），如：「不管」（不理睬）、「不管」（無論如何）；另一種是語音相同，但書寫形式不同（同音異形組），如：「其中、期中、期終」（陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002）。日常生活中，我們需要區辨並瞭解所聽到的語音意義為何（McBride-Chang et al., 2003），舉例來說，第一次見面互相介紹姓名時，我們有時需要透過語詞或部件說明名字是由哪些字所組成，如：「李畊緯」，根據教育部國語小字典「ㄨㄟˇ」這個讀音的中文字就有 8 個，因此我們可以進一步說明：「緯」是經緯度的緯或「緯」是糸部的緯。平時我們藉由上下文來釐清字義（曾志朗，1991），也透過字形的線索來理解同音字（柯華葳，1999）。一個好的中文閱讀者，必須有能力區辨同音異字的意義，且能針對相同的詞素進行不同意思的判斷（Shu et al., 2006）。換言之，要區辨同音異字之間的差異，必須先了解詞素的意思，進而精準地使用詞素，依詞素的意思進行造詞。在教學現場裡，我們常看到學生書寫文句時，會有同音異字的錯誤；學童若能掌握這些同音異字，有助於他們中文識字與書寫的正確性（Tong et al., 2009）。三、中文的語詞組成英文中的字（word）對應中文應是「詞」。中文字同時呈現了音節與詞素，詞素的組合可以產生許多複雜的語詞（Ku & Anderson, 2003）。詞彙的概念可從簡 20.

(31) 單（或已知）的概念中建立，如：「牛肉」在英文中是一個單字「beef」，在中文裡「牛肉」是「牛」和「肉」所組成，對幼童而言，知道牛是種動物，便可以知道牛肉是一種跟牛有關的肉類，同樣的方法可以理解「豬肉」、「雞肉」、「羊肉」；然而在英文裡，各種肉類皆為一個英文單字。因此，相較於英文，中文的詞彙概念是十分透明的，我們可藉由對已知詞素的分析，推測新語詞的意思（Ku & Anderson, 2003；McBride-Chang et al., 2003；Shu et al., 2006；Tong et al., 2009）。「詞素」意義的獲得，是學習許多詞彙後抽離歸納的結果（呂菁菁，1995）。詞素覺識與詞彙量兩者之間有著密不可分的關係，詞素覺識可以促進詞彙量的發展，同時也是詞彙學習的結果（鍾偉倫，2005；McBride-Chang et al., 2005）。詞彙越豐富，越能從詞彙中找出詞素組合的規則，進而能了解與區辨詞彙，產生豐富的詞彙量，這也是「富者愈富」的原因之一（柯華葳，2010）。透過詞素覺識的能力，年紀越長的中文學習者不需透過正式的教學管道，便可以自己進行新語詞的學習。當遇到不熟悉的語詞時，會先將語詞分解成熟悉的詞素單位，再透過熟悉詞素的結合推敲語詞的意思，例如：可行「性」的「性」加在不同詞素後可成為「感性」、「實用性」、「重要性」，這些語詞對詞彙覺識能力好的閱讀者，都不是新詞。Sandra（1994）指出成人閱讀者的心理詞彙是透過詞素組織而成，詞素覺識提供有效記憶語詞的架構。換言之，詞素覺識對於年紀較長的學童之閱讀能力有重要的影響力（Kuo & Anderson, 2006）。「詞」是了解文意內容的最小單位，掌握詞素的意思，便能理解更多的詞彙進而提升閱讀理解；換言之，詞素覺識是閱讀的關鍵認知因素之一。以上說明可看到詞素覺識與中文閱讀能力之間的關係：運用部首偏旁掌握字義，區辨同音異字強化對字詞的理解，藉由分析語詞的組成增加詞彙量。中文清楚的詞素結構有助於孩童學習新語詞與閱讀段落；同樣的，若有人無法將中文語文的特色內化成自己本身的能力，中文字的辨認與閱讀理解皆會受到影響（Shu et al., 2006）。. 21.

(32) 肆、詞素覺識的發展三歲的幼童就能發現英文衍生字的規則，如：複數-s，但有過度歸納的情形，當缺乏足夠的語彙時，孩童就會創造新語詞來表達想表達的意思（Ku & Anderson, 2003）。中文兩歲左右的幼童會將大人教他的稱呼當作一個完整的名詞，如「張老師」就是「老師」，隨著年紀增長，他們會漸漸發現，他們可以冠上不同的「姓」來區分不同的人，如，「李」阿姨、「陳」阿姨等，漸漸的他們也會以「大」、「小」來形容生活中的事物，詞素的合成能力開始發展（柯華葳，2010）。 McBride-Chang（ 2003）研究發現香港幼稚園大班的學童已有同音異字（Homophone）詞素區辨與詞素組成的能力，二年級學童同音異字詞素區辨能力與詞素組成能力皆有所提升。Ku & Anderson（2003）研究比較使用英文與使用中文的二、四、六年級學童詞素覺識之同音異字及組詞規則發展，研究也發現，無論是中文或是英文，詞素覺識隨著年齡而發展；特別的是，受到中文複合詞比衍生詞多的影響，中文學生的複合詞結合規則發展得比衍生詞結合規則早。傅淳鈴（1998）、蔡孟燁（2009）研究皆發現部首覺識在一年級表現較差，二年級起有明顯的進步，到五六年級趨於穩定（方金雅，1996）。綜合上述，從兩三歲開始學童的詞素合成能力便開始發展，5 歲左右幼童即有詞素關係判斷的能力，部首覺識在國字學習後也大幅度的進步；隨著語文相關經驗的累積，詞素覺識也跟著成長（Ku & Anderson, 2003）。. 伍、中文詞素覺識的測量詞素覺識是一種內在的能力，由於中文的詞素結構有不同層面的意涵，不同的研究者根據不同詞素的理念，編製不同的測驗內容，希望藉由完整的詞素覺識測驗，測得學童詞素覺識的相關能力。以下依「中文的字形、中文的同音字、中文的語詞組成」三個向度做分類，將文獻中有關詞素覺識的測驗目的與測驗類型做簡單介紹。 22.

(33) 一、詞素覺識與字形此部分測試著重中文字的內在結構，主要探討學童是否能掌握部首表義、聲旁表音的能力。（一）部首覺識測驗（方金雅，1997；傅淳鈴，1998；蔡孟燁，2009）此測驗的主要目的在於了解學童對於部首表義的覺識能力。題目如：「下列哪一個字與植物有關？（偉、緯、葦、瑋）」，正確答案為「葦」。四個選項中都有”韋”的部件，而每個字的部首都不同，選字的呈現不顯示注音，若學童有部首的概念，即使不認識目標字也可以選出正確答案。（二）形旁聲旁混合覺識（傅淳鈴，1998；蔡孟燁，2009）此測驗的主要目的在於了解學童對於形旁、聲旁的覺識能力。題目如：「音『ㄨㄟˇ』，是植物的一種。（草、葦、偉、煒）」。其中第一個選項為意思的誘答，第三、四的選項為讀音的誘答，學童必須同時掌握表音（韋）與表義（艸部）的部件，才能選出正確答案「葦」。（三）選字測驗（傅淳鈴，1998；蔡孟燁，2009；Li, Nagy,& Anderson, 2001； Wu et al., 2009）此測驗的主要目的在於了解學童是否會利用前後文與詞素的線索，選擇出正確的字。題目如：「我們靜靜『ㄌㄧㄥˊ』聽演奏會上的大提琴表演。選項有：『玲、羚、鈴、聆』）。學生必須根據前後文的意思，找出適合的表義部件（聽與耳朵有關，應為耳部），才能選擇出正確答案「聆」。二、詞素覺識與同音字此部分測試著重區辨中文字的同音字，主要探討學童是否能進行同音字的區辨。（一）同音異形字（Homophone） 1.詞素辨識測驗（Morpheme Identification / discrimination Test）（Li et al., 2001；McBride-Chang et al., 2003；Chung & Hu, 2007）此測驗的編製理念在於中文字有許多同音異字，測驗的目的在於學童 23.

(34) 是否能掌握詞素的意思，進而做同音異字的區辨。每一題同時呈現三張不同的圖片，每一張圖片將由測試者口頭說出圖片的名稱，接著給孩童一個含目標詞素的雙字詞，並要求孩童從三張圖片中選擇一張圖片，該張圖片最符合該雙字詞之目標詞素的意義。如：三張圖片為「籃球、欄杆、藍天」，目標詞素是「ㄌㄢˊ」，學童被要求從三張圖片中選擇一張意思與「藍色」最接近的圖片，正確答案為「藍天」的圖片。 2.詞素轉換（Morpheme transfer）（Li et al., 2001）此類型測驗的編製理念與「詞素辨識測驗」相似。施測者呈現兩個字，以口述造詞的方式解釋說詞素含意，接著說出第三個語詞，請受試者判斷第三個語詞所使用的詞素與前兩個語詞中的哪一個詞素相同。如：「心」是心臟的心，「新」是新聞的新，施測者口述「ㄒㄧㄣ」年的「ㄒㄧㄣ」是哪一個字，學生必須從「心、新」中圈選正確答案，正確答案為「新」。 3.同音異字測驗（Homophone awareness task）(Tong et al., 2009；Liu & McBride-Chang, 2010；Tong & McBride-Chang, 2010) 測驗的目的除了了解學生是否能進行詞素意義的區辨外，還要運用詞素進行造詞。在這個測驗中，一個目標的單音節詞或詞素會出現在一個語詞中，孩童必須在 20 秒內用目標詞素造一個不同的語詞，接著，學童被要求用與目標詞素有相同讀音但不同文字的詞素造詞（同音異字造詞），在時限內能造越多語詞越好。舉例來說，題目是：書包，用「書」造其他語詞，答案可為「書本或書店」，用與「書」同音但不同的字造詞，答案可為「舒服、抒情、輸贏」。（二）同音同形字測驗編製的理念是「中文字的詞素同時有許多含意，若能區辨詞素的不同含意便能學習更多新語詞」。 1.詞素產出（morpheme production）（Shu et al., 2006）測驗的目的在於測試學童是否能掌握詞素的意思，並運用詞素不同的 24.

(35) 含意進行造詞。此測驗給受試者一個雙字詞，學生必須針對目標詞素再說兩個新語詞，其中一個新語詞要進行「同字同義造詞」，也就是其中一個新語詞的目標詞素要與原始題目的目標詞素含意相近，另外一個新語詞要進行「同字異義造詞」，也就是新語詞的目標詞素要與原始題目的目標詞素含意不同。如：題目為「草」地，目標詞素是「草」，受試者被要求以「草」創造新語詞，詞素意思相同的答案如：小「草」，詞素意思不同的答案如：「草」率。 2.詞素判斷（morpheme judgment）（Shu et al., 2006）此測驗主要目的在測試受試者是否能判斷詞素的意義。此測驗施測者口頭給予受試者兩個雙字詞，請受試者判斷這兩個語詞中，相同讀音的詞素意思是否相同，這些題目中，有些目標詞素意思相同，有些目標詞素意思不同。如：題目為「陌生、生字」，受試者必須判斷「生」這個詞素在兩個語詞中，意思是否相同，「生」的意思在這一組題目中皆代表「不熟悉」，意思是相同的。 3.詞素區辨測驗（Discriminate Morphemes Test）（Chung, Ho, Chang, Tsang,& Lee, 2010；Li et al., 2001；Ku & Anderson, 2003；Wu et al., 2009）此類型測驗的主要目的與詞素判斷測驗類似，在於判斷同音同形詞素的意思。此測驗每題有數個語詞，每個語詞都有一個共同的同音同形詞素，受試者要判斷哪一個同音同形詞素與其他語詞的同音同形詞素有不同的意思。如：題目為「商店、商品、商量」，其中商店、商品的「商」皆有「生意」的意思，而商量的「商」為互相謀議的意思，因此受試者必須圈選出「商量」的語詞。三、詞素覺識與語詞組成此部分的測驗將詞素覺識界定為能對中文語詞中的詞素進行操控。（一）詞素建構測驗（Morphological Construction Test）（胡潔芳，2008；Liu & McBride-Chang, 2010；McBride-Chang et al., 2003；McBride-Chang et al., 25.

(36) 2005；McBride-Chang et al., 2008a；McBride-Chang et al., 2008b；Tong et al., 2009；Tong & McBride-Chang, 2010）此類型測驗的編製理念是「了解語詞如何產生是理解新詞彙的潛在關鍵能力」。此測驗的目的為測試學童是否能掌握詞素，並進一步運用詞素組合成新語詞。施測者口頭說出題目，題目是三句話的情節，測驗中沒有圖片可以參考，受試者必須根據題目中的情節並依據語詞組成的規則，建構一個新語詞；換言之，學童必須結合相似的詞素，想出新的概念或新語詞。如：我們早上看到太陽升起，我們叫「日出」；那麼我們晚上看到月亮升起叫做？正確答案應為「月出」。（二）組合產出測驗（Compunding production task）（Liu & McBride-Chang, 2010）此類型測驗的編製理念「詞素建構」類似，可說是「詞素建構」測驗的進階版。測驗的目的在於測試學童是否能運用他們的詞素知識並掌握詞素結構。受試者必須根據題目創造出一個新語詞，而被創造出來的語詞是日常生活中沒在使用的陌生語詞。在測驗時，鼓勵受試者創造新語詞，新語詞可以將題目做最好的詮釋。受試者必須擷取關鍵的詞素，並根據特定的句子結構結合它們，以產出最佳的答案，如：我們把吃鐵的怪物叫做什麼？最佳的答案為：吃鐵怪。（三）假詞判斷測驗（Judge Pseudowords Test）（Ku & Anderson, 2003）此類型測驗的目的在於測試學童是否能運用語詞組詞規則判斷新語詞組成的合理性，測驗中會有合乎組詞規則假詞（如：猛健、命學）與不合乎組成規則的假詞（如：書清、沙者），學童要進行判斷哪些是合乎組詞規則的假詞。（四）詞素產出-克漏字（morpheme production）（Chung et al., 2010）此測驗的目的在於測試受試者是否能掌握文意的脈絡並運用詞素的能力。在這個測試中，測試者會說出一個句子，每一個句子會遺漏一個（或一些）字，受試者聽完不完整的句子後，必須在遺漏的地方補上適當的字 26.

(37) （詞素）。如：「我應該對自己有信」，適當的答案為「信心」。（五）新語詞解釋測驗（Interpret novel words tests）（Ku & Anderson, 2003；Wu et al., 2009）此測驗的目的在測試學童複合詞素和衍生詞素的知識。題目為學童不熟悉的語詞，此語詞由學童熟悉的高頻字所組成，受試者必須從選項中選出一個最適合的答案。例如：簡化（1）慢慢地變化；（2）非常簡單明白的；（3）把複雜的變簡單。正確答案為（3）。. 陸、詞素覺識與閱讀能力的相關研究近年來，有越來越多的研究者關注到詞素覺識對閱讀的重要性，以下分別就中文詞素覺識的相關研究進一步說明。一、. 同時性研究（Concurrent studies）. （一）橫斷性研究（cross-sectional studies） Li et al.（2001）以「部首覺識」、「同音同形字」、「同音異形」的詞素概念測試 400 位一年級學生及 400 位四年級學生。從結構方程模式的結果發現詞素覺識及聲韻覺識是中文閱讀中兩項十分重要的認知能力，其中詞素覺識對中文的重要性高於聲韻覺識對中文的重要性。 McBride-Chang et al.（2003）以「詞素辨識測驗」和「詞素建構測驗」兩項詞素覺識測驗與其他閱讀相關測驗測試 100 位香港幼稚園學童和 100 位香港二年級學童詞素覺識能力。在控制年齡、聲韻覺識、快速唸名、處理速度與詞彙後，詞素覺識對中文字的認讀預測力仍有獨特的解釋變異量，結果顯示詞素覺識對於早期中文字的認讀十分重要。 Ku & Anderson（2003）針對412位台灣及256位美國學童（二、四、六年級）進行詞素覺識發展的橫斷性研究，詞素測驗的內容著重於「複合詞素與衍生詞素」的概念。詞素覺識測驗以詞素辨別測驗、詞素區辨測驗、語詞解釋測驗、假詞判. 27.

(38) 斷測驗進行，並進行詞彙測驗和閱讀理解測驗。研究結果指出詞素覺識能力隨著年級發展，且與閱讀能力有高相關，各年級在控制詞彙能力後，詞素覺識還能預測閱讀理解（p＜.01）。閱讀能力較佳者的詞素表現優於閱讀能力較差者：（1）能辨識語詞中詞素的關係；（2）能區辨語詞中相同或不同的意思；（3）針對高頻字所組成的低頻衍生字或組合字，能選擇出最佳的解釋；（4）能判斷新衍生詞或複合詞最佳的組合方式。中文學童衍生詞素的概念獲得比複合詞素之組成規則概念差，從中反應出中文語詞的特性，複合詞比衍生詞多。 Tong & McBride-Chang（2010）以「詞素建構測驗」及「同音異字測驗」測試香港163位二年級學生及163位五年級學生。研究結果發現五年級學生的詞素覺識表現明顯優於二年級學生的詞素覺識表現；此外，不論在低年級或高年級，詞素覺識與中文認字之間有顯著相關，且在控制年齡與智力後，詞素覺識對中文認字有顯著的預測力。傅淳鈴（1998）探討台灣一、二、三年級學童（共 117 位）之聲韻覺識、聲調覺識與詞素覺識的發展情形，將詞素覺識的重點放在「部首表義覺識」，以「部首覺識」、「形旁聲旁混合覺識」、「選字能力」等測驗進行詞素覺識的測試。研究結果發現，學童的詞素覺識能力依年級發展，三個年級的詞素覺識達顯著差異，不論是哪一個年級詞素覺識與認字的相關皆高於聲韻覺識能力與聲調覺識能力，其中詞素覺識對認字能力有顯著的預測效果。此外，傅淳鈴針對二年級低認字能力學童分組進行聲韻教學與以部首表義為主的詞素教學，研究結果指出學童接受詞素覺識教學訓練後，在中文認字的表現顯著優於控制組。（二）單一年齡受試者 McBride-Chang et al.（2005）以「詞素建構測驗」測試北京、香港、韓國和美國各 100 位二年級學生，探討聲韻覺識、詞素結構覺識（morphological structure awareness）、詞彙（vocabulary）、字彙認讀（word recognition）之間的相關，研究結果指出在不同語言中，聲韻覺識和詞素覺識與詞彙知識（vocabulary knowledge）之間有相似的關係；然而在不同的語言中，聲韻覺識和詞素覺識對 28.

(39) 字彙認讀之相關有所不同；聲韻覺識在英語和韓語的閱讀重要性比中文閱讀重要性高，相對的，詞素覺識在中文和韓語的閱讀重要性比英語閱讀重要性高。 Chung & Hu（2007）以幼稚園大班的幼童為研究對象，進行詞素測驗與詞素教學。其中以「詞素辨識測驗」作為詞素覺識的測試，而詞素教學的重點在於以造詞方式進行同音異字的區辨。研究發現詞素覺識與詞彙知識（畢保德詞彙測驗）與中文認字（中文年級認字量表）有顯著相關，但在控制詞彙知識後，詞素覺識與中文認字便無顯著相關。在詞素教學後，詞素覺識與詞素教學所教過的語詞之文字辨識有顯著相關，但與未教過的語詞及假詞中的文字辨識無顯著相關。此外，當控制先前已習得的認字量，詞素覺識與文字的辨識無顯著相關。從此研究得知，詞素覺識是透過學習而得到的能力。 Liu 與 McBride-Chang（2010）測試學童是否能依構詞規則組織詞素，針對 121 位中國東北的三年級學童進行詞素覺識的測驗，分別是「詞素建構測驗」、「同音異字測驗」和「組合產出測驗」。從「組合產出測驗」的結果發現「名詞＋動詞」和「動詞＋名詞」的語詞組成結構與其他結構相比，對學童而言最為困難，這個結果證實詞素覺識測驗中的語言操控影響了語詞的難度。二、. 縱貫性研究（longitudinal studies） McBride-Chang et al.（2008b）以「詞素建構測驗」測試 660 位來自三種語. 言（廣東話、普通話、韓語）的學齡前幼童，進行詞素覺識的縱貫性研究，中間相差九個月到一年，結果發現當控制學童第一次測試之詞彙知識、聲韻覺識和非語文推理等測驗後，第二次測試的詞素覺識測驗對字彙認讀依然有獨特的預測解釋變異量（廣東話、韓語）。此外，詞彙知識對於後來的詞素覺識也有獨特的預測解釋變異量。從此研究結果可得知，詞素覺識與詞彙的獲得在詞彙結合中有雙向的影響，詞素覺識對於兒童早期詞彙的學習具有重要的預測力。 Tong et al.（2009）針對 171 位香港學齡前兒童（平均年齡 6.3 歲，第三年念幼稚園）進行一年縱貫性研究，以「詞素建構測驗」和「同音異字測驗」當作詞素覺識的測驗。在年齡與詞彙知識的統計控制之下，詞素覺識和字形知識與三項 29.

(40) 語文能力—語詞辨識、語詞聽寫、閱讀理解有獨特的相關，語詞辨識、語詞聽寫、閱讀理解一年後進行第二次施測，詞素覺識和字形知識與三項語文能力依然有相關。分析香港學齡前幼童的書寫錯誤，兩次語詞聽寫測驗分別有 97％和 95％的錯誤是詞素相關錯誤和字形錯誤。從此研究證實了詞素覺識及字形處理能力對中文語文能力獲得之重要性。 Wu et al.（2009）研究詞素覺識與中文讀寫發展之間的關係。研究對象為北京 169 位國小學童，其中有一半的學童在一年級和二年級時接受中文字、詞的詞素教學。在二年級開學時與三年級開學時，學童進行詞素覺識、閱讀和寫字的測試，詞素測試包含了新語詞解釋測驗、詞素判斷測驗、部首表義測驗、造詞與寫出同部首字測驗，詞素教學重點在於部首表義部件教學、一字多義造詞教學、部件教學（相同偏旁、相同部首），六項閱讀相關測驗中包含了句子的閱讀理解與閱讀流暢性測驗。研究結果指出學童一開始的詞素覺識能力可以預測學期的進步情形，且詞素教學能增進學童詞素覺識和讀寫測試表現。Wu 等人從研究中的結構方程模式中發現：詞彙覺識與讀寫發展在二年級是單向因果關係，在三年級是交互關係。蔡孟燁（2009）探討聲韻覺識、詞素覺識與讀寫能力的發展及預測情形，針對台灣 31 位一年級學童進行二年的縱貫性研究。蔡孟燁將詞素覺識的重點放在「部首表義覺識」，以傅淳鈴（1998）編製的詞素覺識測驗進行測試。研究結果發現，詞素覺識和認字的發展趨勢一致，詞素覺識與讀寫的相關係數高於聲韻覺識，且詞素覺識對認字能力的預測達顯著效果。蔡孟燁指出詞素覺識在七個施測點皆能有效預測該次的讀寫表現，且早期詞素覺識能力（一下）能有效預測二下的讀寫表現。三、. 閱讀障礙研究. Shu et al.（2006）針對北京 75 位有讀寫障礙（dyslexia）的五、六年級學童與 77 位同年齡且無閱讀困難的學童，進行與中文閱讀發展有關的九項認知測驗，包含了詞素覺識、快速唸名、聲韻覺識、語音短期記憶、詞彙知識、視覺空間測 30.

(41) 驗、發音速度、視覺注意、非語言短期記憶，其中詞素覺識的測驗內容著重於詞的表義結構（the meaning structure of words），以「詞素產出測驗、詞素判斷測驗」做為詞素覺識的測驗題型。結果顯示「詞素覺識、快速唸名與詞彙能力」能區分閱讀障礙學童與控制組的同齡學童，在兩組學童中，詞素覺識對於語文的相關技能有最強的預測力。 McBride-Chang et al.（2008a）將香港學齡前幼兒分成三組，一組為讀寫障礙高危險群組（受試者之兄弟姊妹被診斷為讀寫障礙），一組為語言發展遲緩組，另外一組學生為一般能力控制組，每組學生皆為 36 人。以音節覺察、聲調覺察、快速唸名、視覺技巧與詞素覺識（詞素建構測驗）進行測試，結果發現詞素覺識、聲韻覺識及視覺技巧能有效預測中文識字；語言發展遲緩組各項分測驗的得分皆低，而讀寫障礙高危險群組僅在聲韻覺識與詞素覺識的測驗得分低。因此， McBride-Chang 等人指出聲調覺察和詞素覺識（詞素建構）能診斷出讀寫障礙高危險群幼兒。 Chung et al.（2010）探討香港青少年讀寫障礙學生的中文閱讀認知特徵，採配對的方式進行「讀寫障礙（dyslexia）組」、「同齡組」與「同閱組」的比較，每一組各 27 人，以詞素區辨及詞素產出-克漏字測驗做為詞素覺識的測驗。研究發現國中階段的讀寫障礙學生詞素覺識顯著低於同齡控制組學生，但與同閱組學生無顯著差異，此研究結果無法證實詞素覺識是造成讀寫障礙的原因。四、詞素文獻總結從橫斷性研究中發現，詞素覺識隨著年齡成長而發展，且不論在哪一個年齡層，詞素覺識與閱讀能力皆有顯著的相關（Li et al., 2001；Ku & Anderson, 2003； McBride-Chang et al., 2003；傅淳鈴，1998）；此外，學齡前及中低年級學童的詞素覺識對中文字認讀有顯著的預測力（McBride-Chang et al., 2003；傅淳鈴， 1998），學齡階段低、中、高年級學童的詞素覺識對閱讀理解也有顯著的預測力（Ku & Anderson, 2003）；然而，橫斷性研究針詞素覺識與閱讀流暢性之間關係進行探討的研究付之闕如。 31.