臺中市國民小學教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之研究

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國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：楊銀興博士

臺中市國民小學教師數位閱讀動機

與數位閱讀行為之研究

研究生：黃世仁撰

中華民國一○三年六月

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謝辭

原以為和研究所將成為兩條平行線，不會再有任何交集。卻在熱心的珮淳老師不斷的鼓舞下，讓我對研究所的熱情再度燃起，重拾課本展開了研究所的學習生涯。在研究所的這段日子裡，要感謝的人很多，陳之藩就說了：「那就感謝天吧！」，感謝上蒼的安排讓我認識了許多貴人，才能完成研究所的課程及論文寫作。而論文的完成，首先要感謝指導教授楊銀興老師，老師除了擁有豐富的學識外，最重要的是和學生互動時那份親切與和藹，讓我在寫作的過程能勇於下筆表現，並適時地指引我寫作方向及協助我的文章去蕪存菁；另外，有賴苑玲教授及黃宗顯院長對文章的斧正，讓文章能更臻完善。在這研究所學習的日子裡，謝謝系上師長對我們的用心。師長們對學子們的關心已宛如家人一般，不僅傳道、授業，更為學子解惑。在區社系的三年，有你們的扶持讓我們在這段求學的歷程中能安心、能放心、能盡情地投入學習的領域中。在撰寫論文期間，相當感謝國立公共資訊圖書館岳麗蘭科長，對數位閱讀推廣的心得分享；學姊綠篁及恆雅的引領；好同事兼好友照明、慶堂、銀合、佳穎、吉祥及菁蓮的關心與協助；學弟均元在閱讀西文的技巧分享；暑碩班所有的好同學，讓我在研究所的日子裡充滿歡笑。這一路走來，更要深深地感謝我的父母親及內人珮芬的支持，我才能投入教育界及完成研究所的課程；讀師資班及研究所的這些日子，很開心能和我的寶貝 ――宥齊及筠喬一起成長，你們的陪伴為我帶來向前邁進的動力。幫助過世仁的人很多，無法逐一道謝，僅以此文，感謝所有幫助過世仁的人，謝謝您！世仁謹誌 2014.06

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I

摘要

本研究旨在探討臺中市國小教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之現況、分析不同背景變項的教師在數位閱讀動機及數位閱讀行為上之差異情形，進而探究數位閱讀動機與數位閱讀行為之相關性。本研究採用問卷調查法，以臺中市公立國民小學教師為研究對象，並以學校規模進行分層隨機抽樣，抽取 57 所學校為施測樣本，共發放問卷 676 份，回收 668 份，有效問卷 482 份，問卷回收率為 98.82％，可用率為 71.30％。依據受試者在「國小教師數位閱讀情形問卷」之得分，進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及逐步多元迴歸等統計分析，獲得之研究結論如下：一、臺中市國民小學教師之整體數位閱讀動機具有中高程度。二、有 70%以上的臺中市國民小學教師至少二~三天進行一次數位閱讀、每次數位閱讀的時間在一小時之內者居多、閱讀之內容偏重「休閒娛樂」層面，其次為「教育與教學專業知能」層面。三、臺中市國民小學教師之數位閱讀動機及數位閱讀行為，受部分背景變項影響而有差異。四、臺中市國民小學教師之數位閱讀動機與數位閱讀行為呈現正相關。五、臺中市國民小學教師之數位閱讀動機對數位閱讀行為具有預測力。最後，依據研究結論提出建議，供教育行政主管機關、學校、國小教師及未來研究者參考。關鍵詞：數位閱讀動機、數位閱讀行為、國小教師

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III

The study on Digital Reading Motivation and Reading

Behavior of Elementary School Teachers in Taichung City.

Advisor: Ying-Hsing Yang Graduate student: Shih-Jen Huang

Abstract

This research is aimed to investigate the current situations of digital reading motivation and digital reading behaviors of elementary school teachers in Taichung City. The study explores the differences of digital reading motivation and behaviors from teachers’ demographic variables, and then, to analyze the correlation between the two.

The study adopts self-administered questionnaires. The subjects are Taichung City elementary school teachers. The stratified random sampling method is applied according to the school sizes. Data are collected from 57 Taichung City elementary schools. A total of 676 copies of the questionnaires are delivered to participants, and 668 completed ones are recollected, producing a response rate of 98.82%, and the availability rate of 71.30%.

The research data are analyzed by such methods as descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson Product-moment correlation and stepwise multiple regression analysis. The scores of data are collected from “Scale for Elementary School Teachers on Digital Reading Situation.” The results are as follows:

1. The elementary school teachers are on the average or above-average level of overall digital reading motivation in Taichung City.

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IV

2. In Taichung City, over 70% elementary school teachers have digital reading behaviors at least every two or three days. The digital reading time span for the majority is within one hour. The main focuses of their reading are on “leisure and recreation,” followed by “education, professional teaching skills and

knowledge.”

3. The differences of digital reading motivation and behaviors in Taichung city are caused by some demographic variables of the elementary school teachers. 4. According to statistics, the digital reading motivation and behaviors of

elementary school teachers presents positive correlation in Taichung City.

5. The digital reading behaviors of elementary school teachers in Taichung City can be predicted from their digital reading motivation.

In the end, some proposals, based on the research results, are offered to be reference for education authorities, schools, teachers, and future researchers.

Keywords: Digital reading motivation, Digital reading behaviors, elementary school

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V

中文摘要 ... I 英文摘要 ... III 目次 ... V 表次 ... VII 圖次 ... IX 第一章緒論 ... 1 第一節研究動機與目的 ... 1 第二節待答問題 ... 6 第三節名詞釋義 ... 7 第四節研究方法、範圍與限制 ... 8 第二章文獻探討 ... 11 第一節數位閱讀的相關概念 ... 11 第二節數位閱讀動機的理論基礎與相關研究 ... 17 第三節數位閱讀行為的意涵與相關研究 ... 30 第四節數位閱讀動機與數位閱讀行為之相關研究 ... 42 第三章研究設計與實施 ... 45 第一節研究架構 ... 45 第二節研究假設 ... 48 第三節研究對象與樣本選取 ... 48 第四節研究工具 ... 51 第五節研究流程 ... 65 第六節資料處理與分析 ... 68 第四章研究結果與討論 ... 71 第一節臺中市國小教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之現況 ... 71

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VI 第二節不同背景變項的臺中市國民小學教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為之差異 ... 78 第三節臺中市國民小學教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之相關情形 . 104 第五章結論與建議 ... 111 第一節結論 ... 111 第二節建議 ... 114 參考文獻 ... 119 附錄 ... 131 附錄一專家內容效度統計分析 ……… 131 附錄二預試問卷 ……… 133 附錄三正式問卷 ……… 140

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VII

表次

表 3-1 預試學校數及研究樣本人數分配 ··· 49 表 3-2 正式施測學校數及研究樣本人數 ··· 50 表 3-3 專家內容效度意見調查名單 ··· 54 表 3-4 數位閱讀動機量表之項目分析 ··· 56 表 3-5 數位閱讀內容量表之項目分析 ··· 57 表 3-6「數位閱讀內在動機」層面之因素分析 ··· 59 表 3-7「數位閱讀外在動機」層面之第一次因素分析 ··· 60 表 3-8「數位閱讀外在動機」層面之第二次因素分析 ··· 61 表 3-9 數位閱讀內容量表中「一般知能」層面之因素分析 ··· 61 表 3-10 數位閱讀內容量表中「專業知能」層面之因素分析 ··· 62 表 3-11 數位閱讀內容量表中「休閒娛樂」層面之因素分析 ··· 63 表 3-12 信度分析可接受度 ··· 64 表 3-13 數位閱讀動機量表信度分析 ··· 64 表 3-14 數位閱讀內容量表信度分析 ··· 64 表 4-1 臺中市國民小學教師數位閱讀動機得分分段標準··· 71 表 4-2 臺中市國民小學教師數位閱讀動機之現況 ··· 72 表 4-3 臺中市國民小學教師數位閱讀行為之閱讀頻率現況 ··· 74 表 4-4 臺中市國民小學教師數位閱讀行為之每次閱讀時間現況 ··· 75 表 4-5 台中市國民小學教師數位閱讀內容之得分分段標準 ··· 76 表 4-6 臺中市國民小學教師數位閱讀行為之閱讀內容現況 ··· 77 表 4-7 不同性別的國民小學教師數位閱讀動機之 t 考驗摘要 ··· 79 表 4-8 不同婚姻狀況的國民小學教師數位閱讀動機之 t 考驗摘要 ··· 80 表 4-9 不同年齡的國民小學教師數位閱讀動機之單因子變異數分析摘要 ··· 81 表 4-10 不同任教年資的國民小學教師數位閱讀動機之單因子變異數分析摘要 83

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VIII 表 4-11 不同學歷的國民小學教師數位閱讀動機之描述性摘要 ··· 84 表 4-12 不同學歷的國民小學教師數位閱讀動機之 t 考驗摘要 ··· 85 表 4-13 不同學校規模大小的國民小學教師數位閱讀動機之單因子變異數分析摘要 ··· 86 表 4-14 不同性別的國民小學教師數位閱讀行為之 t 考驗摘要 ··· 88 表 4-15 不同婚姻狀況的國民小學教師數位閱讀行為之 t 考驗摘要 ··· 90 表 4-16 不同年齡的國民小學教師數位閱讀行為之單因子變異數分析摘要 ···· 92 表 4-17 不同年齡的國民小學教師其數位閱讀內容各層面之變異數分析摘要 ·· 94 表 4-18 不同任教年資的國民小學教師數位閱讀行為之變異數分析摘要 ··· 96 表 4-19 不同任教年資的國民小學教師其數位閱讀內容各層面之變異數分析摘要 ··· 98 表 4-20 不同學歷之國民小學教師數位閱讀行為之 t 考驗摘要 ··· 99 表 4-21 不同學校規模的國民小學教師數位閱讀行為之變異數分析摘要 ··· 101 表 4-22 不同學校規模之國民小學教師其數位閱讀內容各層面之變異數分析摘要 ··· 103 表 4-23 臺中市國民小學教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之整體與各層面積差相關分析 ··· 105 表 4-24 數位閱讀動機各層面預測數位閱讀整體行為之逐步多元迴歸分析摘要 ··· 106 表 4-25 數位閱讀動機各層面預測數位閱讀頻率之逐步多元迴歸分析摘要 ··· 107 表 4-26 數位閱讀動機各層面預測數位閱讀時間之逐步多元迴歸分析摘要 ··· 107 表 4-27 數位閱讀動機各層面預測數位閱讀內容之逐步多元迴歸分析摘要 ··· 108

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IX

圖次

圖 2-1 Maslow 需求層次論圖示……… 21 圖 3-1 研究架構 ……… 46 圖 3-2 研究流程 ……… 67

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第一章緒論

本章陳述本研究的動機，依此提出研究目的及重要名詞釋義。全章共分為四節，第一節研究動機與研究目的；第二節待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究方法、範圍與限制。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

閱讀是獲取知識、增廣見聞的最佳途徑之一。隨著科技的發達與網路的暢通，知識大量暴增，若要有效掌握社會脈動，就需要有足夠的資訊或知識，而這些所需的資訊或知識，唯有透過不斷的大量閱讀才能獲得。大量閱讀之後，擁有了豐富的背景知識，才能對所見所聞賦予更深一層的意義；此外，藉由背景知識為基礎，可培育出獨立思考與創造力（齊若蘭，2003），進而提升國家競爭的能力。在張瓊元（2003）的研究中也明白的指出，國民的閱讀能力與國家競爭力息息相關。有鑑於此，於是世界先進國家積極地推動閱讀運動。美國於 1998 年 W. J. Clinton 總統時期，國會通過《卓越閱讀法案》（The Reading Excellence Act）確保所有兒童能獲得良好的閱讀能力 (Office of Management and Budget, OMB, n.d.)。2001 年美國前總統 G. W. Bush 亦提出《不讓任何一個孩子落後法案》(No Child Left Behind Act)，藉由其中的「閱讀優先」(Reading First) 政策，以拉近學生的成績差距及提高弱勢學生群體的學業成績為目標（United States Department of Education, USDE, 2011）。英國教育部長 D. Blunkett 更為了提昇國家競爭力，選定 1998-1999 年為「全國閱讀年」(National Year of Reading)，企圖「建立一個全國皆是讀書人的國家」(Build a Nation of Readers)

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（引自張瓊元，2003）。澳洲亦於 1998 年，由聯邦與各州政府聯合推動「國家讀寫與算數計劃」，由聯邦政府編列預算供州政府與學校使用，作為培訓教師教學能力及購買閱讀書籍之費用，以提升學生的讀寫與算數能力（引自李曉雯、許雲傑，2010）。澳洲聯邦政府並於 2008 年起，於每年五月第二個星期，實施「全國讀寫與算數評估計畫」（the National Assessment Program ― Literacy and Numeracy, NAPLAN），以全國三、五、七、九年級學生為施測對象（NAP, 2011）。由此可知各國對於推展閱讀皆不餘遺力，期望能透過閱讀提昇國家競爭力。臺灣在閱讀的推展上也不落人後，自 2000 年起至 2003 年止，教育部推動為期 3 年的「全國兒童閱讀運動計畫」，本計畫除了透過媒體大幅宣導、積極培訓閱讀種子教師、營造良好閱讀環境、建立閱讀專屬網站之外，還推展親子共同閱讀活動，以培養兒童閱讀、主動學習的習慣 (教育部，2000)；為了確實提升全國各地小學生的閱讀能力，於是在 2004 至 2009 年針對弱勢地區國小，實施了「焦點三百國民小學兒童閱讀推動計畫」，結合各公部門資源，挑選文化資源不足地區之國小為焦點學校，作為主要協助之對象(教育部，2009)；而 2008 年推動的「悅讀 101―教育部國民中小學閱讀提升計畫」則整合公私資源共同推動閱讀，閱讀政策則改採全面性的推動(教育部，2010a)。教育部為了推廣「全民樂閱讀」，訂 2010 年為「99 終身學習行動年」，並透過各鄉鎮市區公共的圖書館，共同推動「一城一書」活動 (教育部，2010b) ，以期營造全民閱讀之風氣。臺灣於 2006 年首度參與國際教育成就評估協會（ International Association for the Evaluation of Educational Achievement,IEA）推動的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)，該活動針對全球 45 個參與國家及地區的國小四年級學生，進行閱讀能力檢測，這項調查評估結果，臺灣名列第二十二名（柯華葳，2007；IEA,

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3 2007）。教育部有感於國人的閱讀能力低落，於是積極的推動學校閱讀教學策略、進行閱讀理解教學相關研究以及設置圖書館閱讀推動教師等等，提升閱讀能力的政策。我國於 2011 年在 PIRLS 檢測成績，終於躍升為世界第 9 名，相較於 2006 年進步了 13 名 (教育部，2012；IEA, 2012) 。由於政府對紙本閱讀的重視，因此展開如火如荼的推廣，但隨著網際網路的發達、國人資訊素養的增長，使用數位媒材人口逐步成長，閱讀的形式也逐漸多樣化，數位閱讀已成為近年來新興的議題，為了提升國人數位閱讀風氣，文化部推出「推廣數位閱讀暨輔導產業發展」計畫，希望藉由數位閱讀推廣座談會、成立數位產業輔導小組等一系列活動，來推廣數位閱讀（＜文化部數位出版工作坊啟動＞，2012）。另外，國立公共資訊圖書館亦積極對國中小教師辦理「電子書培訓暨推廣活動」之研習，希望透過教師的傳遞，達到數位閱讀向下紮根的目地。目前研考會、工業局及國立公共資訊圖書館也聯手推廣數位閱讀，並希望向下扎根。國立公共資訊圖書館於 2011 年 12 月與研考會合作辦理「數位閱讀到您家」計畫，此計劃除了將 120 臺平板電腦分送至 12 所鄉鎮圖書館，提供讀者借用，並購置電子書，讓有需求的讀者下載閱讀，藉以提升偏遠地區讀者的數位閱讀能力（游智文，2012）。行政院人事行政總處地方行政研習中心（2012），也積極鼓勵地方公務人員及「e 學中心」網站會員，參加該中心所舉辦之數位閱讀相關活動。在林珊如（2006）的研究中指出，受訪的國中小教師普遍認為：影響網路推廣的重要因素包含「使用網路的意願與能力」。因此教師使用數位閱讀的意願、動機，對於推廣數位閱讀之成效亦應有相當程度之影響。隨著數位科技新時代的來臨，數位閱讀在政府積極的推動下能否有成效，國小教師的數位閱讀動機值得關注。是以瞭解國小教師數位閱讀動機，為本研究動機之一。

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4 推動閱讀已是學校和家長的共識，但閱讀是需要教師的引導，才能進入深度閱讀的領域（林巧敏，2009）。數位閱讀與紙本閱讀兩者之間，有些閱讀的特性是重疊，因此在推廣兒童的數位閱讀，教師依然扮演著重要的推手，倘若身處教育工作第一線的國小教師，在這網路來臨的時代，資訊能力不足，或無閱讀習慣，即無法感受到學生使用數位閱讀時所遭遇到的問題（林玉樹，2007）。艾登（Aidan Chambers）也指出：「一個從不閱讀或者缺乏閱讀經驗的大人是難以為孩子提供協助的，」（許慧貞譯，2001：26）。另外，在國小教育中，教師是包班制，無論琴、棋、書、畫樣樣要通，除了任教前須先接受扎實的基礎教育，然而在面對知識爆炸的時代，教師本身尚須不斷充實自我的知識及善用教學媒材，才能使教學收到更高的成效。國小教師若能善用網路的特性及資源，除了能迅速掌握新知識的核心概念，還能藉由數位多媒體的功能，讓教學變得更為生動、更為活潑。教師的想法與行為，攸關學生數位閱讀的推廣及教師本身專業成長的成效。但目前國內數位閱讀行為研究的對象仍以學生居多，而影響國中小學生行為最深的老師，其數位閱讀行為之相關研究卻十分有限。所以瞭解目前國小教師數位閱讀行為之現況，是本研究想探究的動機之二。根據過去相關實證研究指出，數位閱讀動機與數位閱讀行為會受其背景因素的影響而顯現出差異，影響的因素有很多，這些因素包括閱讀者的性別、婚姻狀況、年齡、學歷及學校規模等背景變項中，都會使閱讀者產生不同的動機與行為。從性別而言，湯明祥（2012）的研究中指出，男性與女性大學生的數位閱讀動機有差異。男性大學生透過網路獲得新聞訊息人數比率較女性大學生多（沈中愷，2006）。依據 Net and Books 編輯部（2001）和臺灣閱讀協會合作的調查研究也顯示，男女的閱讀行為差距大，男人習慣閱讀前三名為電腦資訊、投資理財、休閒小說，女人閱讀前三名為文學、休閒小說、醫療/心理。在婚姻狀況中，游仕偉（2001）的研究中指出網路電子書的讀者以未婚者居多。

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在年齡方面，白秀青（2009）發現，不同年齡的國小教師，其閱讀動機取向亦有不同。Net and Books 和臺灣閱讀協會（2001）的調查研究發現，不同年齡的網路閱讀者對網站內容的偏好亦有不同。在學歷方面，劉佩雲（2004）針對成人的紙本閱讀動機研究顯示，教育程度愈高者其閱讀動機愈強烈。Net and Books 和臺灣閱讀協會（2001）的調查研究發現，不同教育程度的網路閱讀者，喜好的網路內容也有所不同。在學校規模方面，不同規模大小的學校，學生與教師的閱讀動機也有差異（白秀青 2009；李素足 1999）。前述研究對象以大學生、社會人士居多，隨著閱讀內容的不同、研究對象的不同、時代的不同，而此背景變項所推論出的結論是否適用於國小教師，值得待進一步的研究佐證，因此，探究不同背景變項下，國小教師其數位閱讀動機與數位閱讀行為差異情形為何？為本研究動機之三。根據學者的研究顯示，紙本的閱讀動機與閱讀行為是具有相關性（王平坤， 2011；李素足，1999；黃子恩，2010）。而在資訊科技相當發達的今日，針對成人數位閱讀之動機和行為的相關研究，搜尋結果僅有二篇，仍為數不多，且研究結果相當分歧，有待進一步探討。因此，探究國小教師數位閱讀動機對數位閱讀行為是否具有相關?為本研究動機之四。

貳、研究目的

基於以上研究動機，本研究的目的在於瞭解目前臺中市國小教師的數位閱讀情形，本研究之目的羅列如下：一、瞭解臺中市國小教師數位閱讀動機之現況。二、瞭解臺中市國小教師數位閱讀行為之現況。三、比較不同背景變項的臺中市國小教師數位閱讀動機之差異情形。四、比較不同背景變項的臺中市國小教師數位閱讀行為之差異情形。五、探討臺中市國小教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之關係。

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6 六、探討臺中市國小教師的數位閱讀動機對數位閱讀行為之預測力。

第二節待答問題

根據前述研究目的，本研究所要探究的問題如下所示: 一、臺中市國小教師數位閱讀動機為何? 二、臺中市國小教師數位閱讀行為之現況為何? 1.臺中市國小教師數位閱讀頻率為何？ 2.臺中市國小教師數位閱讀時間為何 3.臺中市國小教師數位閱讀內容為何？三、不同背景變項的臺中市國小教師在數位閱讀動機和數位閱讀行為上的差異為何? 1.不同性別的教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為上的差異為何? 2.不同學歷的教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為上的差異為何? 3.不同年齡的教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為上的差異為何? 4.不同任教年資的教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為上的差異為何? 5.不同婚姻狀況的教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為上的差異為何? 6.不同學校規模的教師在數位閱讀動機與數位閱讀行為上的差異為何? 四、臺中市國小教師數位閱讀動機與數位閱讀行為之相關為何? 五、臺中市國小教師的數位閱讀動機對數位閱讀行為之預測力為何?

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第三節名詞釋義

為了確實掌握本研究之意義，以便於分析與討論，茲將本研究重要名詞及研究變項之詮釋條列如下：

壹、數位閱讀

數位閱讀是指在連線或離線狀態下，閱讀各種數位化處理過的內容 (林巧敏、劉珮君、范蔚敏，2010)。本研究採廣義之界定方式並參考上述學者之定義，在網路連線或離線狀態下，透過電子載具來讀取數位化資訊的過程即為數位閱讀。

貳、數位閱讀動機

「動機」是指引起個體活動，維持已引起的活動，並使該一活動朝向某一目標的內在歷程（張春興，1994）。「數位閱讀動機」則是指能引起閱讀者主動閱讀數位化的資訊，且維持數位閱讀活動的內在心理歷程。本研究以受試者在研究者自編的「數位閱讀動機分量表」中所得的分數來代表國小教師的數位閱讀動機，分量表中包含內在動機與外在動機兩部分，分數越高表示其數位閱讀動機越強。

參、數位閱讀行為

張春興（1994）認為「行為」是個體所進行的活動。而「閱讀行為」則是指閱讀者實際從事與閱讀相關的一切活動（郭翠秀，2007）。本研究所稱之「數位閱讀行為」乃是指閱讀者透過數位電子載體所進行的閱讀活動表現。本研究以受試者在研究者自編的「數位閱讀行為分量表」中所得的分數來代表國小教師的數位閱讀行為，分量表中包含數位閱讀頻率、數位閱讀時間及

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8 數位閱讀內容等部份，分數愈高表示其數位閱讀行為愈積極。

第四節研究方法、範圍與限制

依據本研究之目的，並考量時間、人力、經費等因素，設定本研究之研究方法及範圍；本研究在進行研究的過程雖然符合科學的態度，但受限於主客觀因素，仍有研究限制。茲就研究方法、範圍與限制敘述如下:

壹、研究方法

為廣泛瞭解臺中市國小教師數位閱讀情形，本研究採問卷調查法，以分層隨機抽樣進行研究。依本研究之目的，蒐集與研究主題相關之文獻資料，有系統地將文獻的內容整理、分析、歸納，作為編製問卷之參考依據，編製「臺中市國小教師數位閱讀情形調查問卷」做為本研究之調查工具，問卷包含三大部分，第一部份為個人基本資料，由教師依自我經驗陳述填寫；第二部份進行數位閱讀動機調查；第三部份進行數位閱讀行為調查。再將調查所獲取之資料加以整理、分析，以探討與文獻之間的差異，並整理出研究結論及提出具體建議。

貳、研究範圍

茲就研究地區、研究對象及研究內容三方面來介紹本研究之研究範圍，條列如下：

一、研究地區方面

本研究係依據教育部統計處網站，公布之一百零二學年度臺中市公立國民小學之名單為主，其中不包括國立小學一所、特教學校國小部一所，共計 228 所。

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二、研究對象方面

本研究以臺中市公立國民小學教師，為主要的研究調查之對象。

三、研究內容方面

本研究所探討的內容，包含國小教師的數位閱讀動機以及數位閱讀行為等二變項，敘述如下： (一) 數位閱讀動機：包含內在動機及外在動機等二面向。 (二) 數位閱讀行為：包含數位閱讀頻率、數位閱讀時間與數位閱讀內容等三層面。數位閱讀內容部分，則再將其細分為「一般知能」、「教育與教學專業知能」、「休閒娛樂」等三個面向。

參、研究限制

針對本研究的研究方法、研究工具及研究結果推論上所受到之限制，分別說明如下：

一、研究方法的限制

本研究採用問卷調查的方式蒐集資料。受試者在填寫問卷的過程中，可能會受到個人身心狀況或社會的期許所影響而有不真實的填寫，導致研究結果產生誤差。本研究為了減低誤差的產生，刪除資料不完整及全部填寫同一個選項等不合宜之問卷，以降低因個人身心狀況所產生之偏差；並於問卷上強調，所得之資料僅供學術研究之用，不進行個別意見之探討，以減少社會期許所產生之偏差。

二、研究工具的限制

為了讓受試者在同意與不同意之間明確選擇，本研究採用李克特氏（Likert）四點量表，問卷上無中間選項。因此在反向題部分，若受試者態度

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10 不夠明確，可能造成填答結果與原意不同，失去作為檢查問卷填答是否真實之功效，所以在設計反向題時，其對立性需更為精準。數位閱讀的內容與形式具有多樣性，問卷題目的安排不易。為了避免受試者對題意的瞭解不清而影響填答時之情緒，甚至作出違背原意的選擇，而導致研究結果產生誤差。為了減低誤差的產生，對於題意較為籠統之題目，則於題目後方舉例說明，讓受試者能一目了然，有較為精確的認知。

三、研究推論的限制

本研究受限於時間、經費及人力的關係，未能實施大規模調查，僅以臺中市之公立國民小學校教師作為問卷調查對象，其研究結果可作為相關研究之參考，但不宜將研究結果過度推論至其他族群或地區，因此解釋時要格外謹慎。

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第二章文獻探討

此章依據本研究目的蒐集相關文獻，深入研究探討，全章一共分為四節，第一節數位閱讀的相關概念；第二節數位閱讀動機；第三節數位閱讀行為；第四節數位閱讀動機與數位閱讀行為的相關研究，以作為本研究分析及論述之參考依據。

第一節數位閱讀的相關概念

本節旨在探討數位閱讀的意涵。首先說明數位閱讀的定義，其次介紹數位閱讀的特性，再闡述數位閱讀之限制。

壹、數位閱讀的定義

活字版印刷術於十五世紀，由德國人 J.Gutenberg 發明後，印刷術逐步盛行，漸漸取代了手抄技術，文字亦隨著紙張快速傳播，人類藉由文字了解紙張內的訊息，使得人類的知識加速成長（引自陳景堯，2000；賴苑玲，2001)。因此，從狹義的觀點來詮釋閱讀，閱讀應著重於以文字及符號為主的出版品，其中「識字」及「理解」兩個主要部分是閱讀的重心（陳秋霞，2010）。若由廣義的角度來看，只要有心，「閱讀」是可以隨時隨地進行，參觀展覽、觀看表演都可屬於閱讀的另一形式（王秀蘭，2000）。李連珠（1992）則將閱讀定義為「獲知資訊之過程」。以狹義的角度來看閱讀，閱讀偏重於對文字理解的行為；而廣義的角度來看閱讀，則舉凡能增廣見聞之行為皆屬之。由於使用電腦與網路資源的條件與習慣已漸漸成為趨勢，當閱讀的價值受到多方矚目時，藉由網路及資訊科技的蓬勃發展恰可提供嶄新的交流方式與更多元的傳播管道，其即時性、便利性正可成為推廣閱讀活動有力的媒介（林巧

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敏，2011）。此時，閱讀不再止於讀者對紙本的依賴，更進一步提升至文字與影音的多元呈現，「閱讀」至此進入一個劃時代的新紀元。

鄭茂禎（2003：38）認為：「瀏覽網頁來吸取新知的行為便是閱讀行為的表現，亦稱之為網路閱讀。」若對網路閱讀做更詳細的詮釋，乃是在網路即時或離線下，透過閱讀之介面，如：電腦、電子紙(electronic reusable paper) 或電子墨(E Ink)等，再經由閱讀軟體輸出的閱讀活動（林淑惠、孟瑛如、吳東光， 2008）。蔡慧美(2005)則將網路閱讀依閱讀內容，區分為廣義與狹義，廣義的網路閱讀包括網頁瀏覽、電子郵件(E-mail)的閱讀、電子書報或雜誌、電子期刊或電子留言板(BBS)點閱、參與各種討論群組、多媒體影音作品欣賞等，只要是閱讀數位或電子型式內容之行為皆屬其範疇；狹義的網路閱讀則僅指利用個人電腦為媒介，透過網路閱讀數位化的紙本作品，或是閱讀網路文學作品、網路小說、電子雜誌、電子期刊/論文、電子報，但不包括單機版的數位閱讀媒材之閱讀行為。林珊如（2003）採用廣義的角度，對網路數位文件閱讀加以界定，舉凡在網路上閱讀任何的數位化文本，包含多媒體影音作品、電子書、網頁內容、電子郵件及新聞討論群等皆屬之。並另定義：將在連線或者離線狀態下閱讀數位內容的行為合稱為數位閱讀，而只在網路連線下的數位閱讀行為另稱為網路閱讀，以玆區分。針對數位（digital）一詞，簡章華（編譯）（1990）提到，digit 原為「指頭」之意，人類習慣於用手的指頭來計算數字，這種離散計數方法稱為數位的 (digital)方法，用非連續性的階段或符號的方式來呈現。「數位」是一種數據處理技術，採用不連續的離散值（0 或 1）來代表非無即有的訊息，並將真實世界的訊息轉換成二進位的數字形式，予以輸入、處理、傳輸及貯存等。如：數位式音訊及數位照片（維基百科，2012）。

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13 鄧元慶、關宇、徐志軍、賈山松及牛瑞萍（2002）對此有更進一步的解釋，就共同特徵而言，自然界中的物理量可以區分為類比量及數位量二種。（一）類比量呈現連續性的變化，可提取某一值域內的任意值，如：重量。（二）數位量呈現非連續性(亦稱離散)的變化，只能在某個離散的位階來提取數值，如：草原上的牛隻、班級中的學生等，即是數位量最佳的例子。數位信號受到雜訊干擾的程度低於類比訊號，且兼具容易運算與儲存兩項優點（張慶和，2006）。因此，目前的網路資訊皆以離散值（0 與 1）組成的二位元方式進行儲存（張郁蔚，2004）。當讀者閱讀的介面為「數位的」(digital)，不論是逐頁翻看經由實體紙張掃描而成的文本，或是捲動視窗閱讀在電腦中直接編寫的文件，均可定位為數位閱讀（周暐達，2008）。夏蓉（2010）也認為在電腦螢幕上閱讀文本或瀏覽網站，都屬於數位閱讀行為。林巧敏（2011）認為，不論電腦在離線或網路上，所從事的閱讀活動皆屬「數位閱讀」，其閱讀內容包含圖書形式之電子書、多媒體產品、討論群、網頁內容及電子郵件等數位化資訊皆是其範疇。湯明祥（2012）則採狹義的數位閱讀定義，認為需使用智慧型手機、筆記型電腦等電子載體，透過網際網路，閱讀文字形式之文本。由上述學者的觀點中，網路閱讀（web reading）偏重於在網路連線狀態下的閱讀行為，而數位閱讀（Digital Reading）則較廣泛，不論連線或離線狀態下的閱讀皆屬之。閱讀素材方面可區分為狹義與廣義，狹義的數位閱讀則偏重於文章或文字之閱讀行為；廣義的數位閱讀除了涵蓋狹義的範圍外，尚包括多媒體部分。本研究希望瞭解國小教師在數位環境下，廣泛的閱讀行為。因此，本研究對數位閱讀採廣義的界定，數位閱讀是指在網路連線或離線狀態下，透過電子載具來讀取數位化的資訊。電子載具，包含桌上型電腦、筆記型電腦、PDA、數

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14 位閱讀器、智慧型手機、平板電腦等硬體設備。至於所謂「數位化的資訊」並不侷限於電子書，舉凡網路上多媒體影音產品、網頁內容、網路新聞或電子期刊等均為其範疇，是以常見的光碟媒體、電子郵件、社群網站、網誌等也均在本研究的範圍之中。

貳、數位閱讀的特性

數位閱讀已打破傳統紙本的閱讀模式，閱讀方式與習慣也產生相當大的不同，此乃因數位閱讀具備與紙本閱讀不同的特色，綜合專家學者對數位閱讀的研究，針對數位閱讀的特性歸納如下：一、提供檢索與超連結功能數位文本具有可檢索及超連結的優點。以往紙本閱讀時，查詢、檢索多半是輔助性質，但在數位環境中則是重要的閱讀行為。檢索功能不僅可藉由超連結擴大閱讀範圍，讓書中的每一頁都成為一座圖書館，還可減少以往在紙本上的註記行為。根據 Liu（2005）研究顯示，數位閱讀者使用關鍵詞識別（keyword spotting）的時間正逐年增加中；因此，在數位閱讀的環境中，檢索及超連結對讀者而言是日趨重要（林巧敏，2009；林淑惠，2006；周暐達，2008；陳明來，2001；翟本瑞，2000；Anderson-Inman & Horney, 1999；Liu, 2005）。二、非線性閱讀紙本閱讀與數位閱讀雖同時都具有線性與非線性兩種閱讀方式，但閱讀紙本讀物時，卻較偏重於線性閱讀，閱讀者常依作者的內容安排依序閱讀；而數位文本則因有超文本（hypertext）的特性，使讀者採非線性閱讀更便利，讀者閱讀時除了可以透過「超連結」的功能，在文本與文本之間快速跳躍，補充背景知識，讀者也可以藉由「超連結」直接選擇有興趣的部分閱讀，使閱讀的方法更為彈性（王小惠、梁庭芝，2001；林巧敏，2009；林珊如，2010；林淑惠，

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15 2006；張郁蔚，2004)。三、超媒體功能數位化的資訊改變了以往紙本閱讀時以文字為主，圖片為輔的閱讀方式，綜合文字、聲音及影像等檔案，藉由多媒體（multimedia）的效果吸引讀者的注意；數位文本在多媒體整合之下再加入超連結的技術，使該文本具有超媒體的特性（林巧敏，2009；林巧敏，2011；林淑惠，2006；張郁蔚，2004；游仕偉，2000；葉乃靜，2003；翟本瑞，2000；Topping, 1997）。四、便利性數位閱讀時以資料方便攜帶、不受限於時空限制等兩方面為讀者帶來的便利性較高。 (一) 資料方便攜帶由於科技進步，硬碟的容量愈來愈大，電子載體所能儲存的資料相對也愈來愈多，目前要儲存傳統紙本上千冊以上的資料並非難事（王小惠、梁庭芝， 2001；翟本瑞，2000）。由於雲端概念的興起，個人的數位資料藉由網路硬碟存取也成為一種新的選擇，因此當人們需要攜帶大量資料時，即可節省許多空間、時間及人力的消耗。 (二) 不受限於時空限制網際網路的發達，數位資料取得容易。數位閱讀只需電子載體再加上網設備或小小的記憶卡，就可以在任何地方隨時將數位資料馬上傳輸於眼前；近幾年由於無線網路的頻寬與基地臺持續的增加，及智慧型手機的功能與尺寸不斷地改進，因此數位閱讀者可以隨時隨地藉由電子載體進行閱讀而不受時間與空間的限制（林巧敏，2009，林淑惠，2006；陳光華、江玉婷，2006；陳明來， 2001；Topping, 1997）。

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16 五、經濟性許多的資訊從網路上獲取時，除了支付電信公司上網費用外，不需額外付費，如電子報、公共圖書館的電子書等（林珊如，2003）。即使購買網路書店的電子書，也只需支付較便宜的費用。由於電子書的製作成本相較於傳統出版品價格低廉，所以銷售價格相對可以降低，電子書的販售的價格大約是實體書的 1/2 至 1/3 左右（王小惠、梁庭芝，2001；翟本瑞，2000）。六、即時性二十一世紀的人們，生活步調相當緊湊，當有需要或想知道的訊息，可以透過網路的連結，獲得即時性的新聞資訊（林珊如，2003)。七、互動性傳統的紙本閱讀，主要是看，寫只是補綴，而數位閱讀不只是看，「書寫」更是重要活動之一。閱讀者可在閱讀數位文本時，主動參與文本的編輯，加入讀者的思維與見解。藉由「書寫」增加讀者與文本之間的互動，像是維基百科（Wikipedia）、部落格（blog）、社群網站（Facebook）等（林巧敏，2009；林淑惠，2006；周暐達，2008；葉乃靜，2003；翟本瑞，2000）。

參、數位閱讀的限制

數位閱讀是近幾十年興起的活動，雖然拜科技之賜有其優勢，但在硬體、軟體方面的設計，尚有一些不成熟或與先前紙本閱讀習慣不同之處，造成數位閱讀之限制，綜合專家學者的研究歸納如下：一、造成眼睛的負擔人們不習慣藉由螢幕閱讀長篇文章，當閱讀之文件超過三、四頁的內容，大多數閱讀者便傾向將資料列印出來。進行數位閱讀時須透過螢幕介面，其解

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析度比傳統書籍少，當讀者長期盯著螢幕，容易造成眼睛疲勞不舒服。因此，在螢幕上閱讀對許多人而言成為一項負擔。（林佳秀、黃文良，2010；翟本瑞， 2000；Buzzetto-More、Sweat-Guy & Elobaid, 2007；Rogers, 2006）

二、螢幕阻礙閱讀數位與傳統紙本閱讀之所以有差異，主要的原因在於傳播的媒介不同，數位閱讀者通常必須要透過電子載體的螢幕才能看見數位資訊。由於一般電子載體的螢幕其尺寸大小、亮度及對比的問題，造成一般人閱讀螢幕上文字的速度，平均約只有閱讀紙本媒體的速度的百分之 25 至百分之 30 間（林菁、李曉媛， 2003；Hartzell, 2002）。三、對網路閱讀內容不信任由於現今的網路資源太多，因此令網路使用者擔心的是資訊的正確性，而不是資訊不足(陳光華、江玉婷，2006)。使用者可藉由網際網路的「開放性」及「互動性」等特色，任意地發佈訊息，這種高度的「網路自由」，形成了網路訊息的不確定性（楊志弘，2001）。葉乃靜（2000）也指出，在網路上人人都可以成為作家，由於缺乏傳統的編審過程，因此網路上即可能出現虛假的訊息，為了獲取資訊的正確性，則須靠讀者自行研判。

第二節數位閱讀動機的理論基礎與相關研究

本節將先透過對動機性質的探究，瞭解數位閱讀動機的核心概念。其次，再整理學者們在數位閱讀動機方面相關之研究；最後分析過去的研究中，不同背景變項對數位閱讀動機之影響，以作為本研究在調查問卷題目編製時之參考。

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壹、動機的概念

動機的產生牽涉許多層面，以下介紹學者對動機的意義與內涵詮釋；並介紹不同的心理學派賦予動機的理論基礎觀點。一、動機的意涵動機可以讓我們的行為有目標、有方向性，在行為前進的過程中，若遭遇到問題時，成為克服困難的原動力。動機讓行為的過程充滿了能量和方向，能量意味著該行為的強度，它具有較強、激烈且持久的特性；方向則意味著行為是有目的的，目的會引導「行為」實現某些特定的目標或結果(Reeve, 2009)。 Weiner（1992）以廣義的角度定義動機，只要是引起生物的思維和行為之因素皆屬之。張春興（1996：291）則更詳細界定動機為「引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。」因此，當我們要持續地徜徉在書海的世界裡，個體必須擁有閱讀動機，有閱讀動機才能激勵與導引個體進行閱讀活動（王平坤，2011）。當個體有了閱讀的需要，而引起閱讀活動之內在心理原因，稱之為閱讀動機（翁筠緯，2009）。數位閱讀亦屬閱讀的一部份，參考上述文獻，研究者認為，在一個能驅使讀者主動閱讀數位化資訊，且維持數位閱讀活動的內在心理歷程下之動機，即可稱為「數位閱讀動機」。內在心理歷程是屬於複雜的行為，動機的產生一般可以歸納為兩種原因: 一是需求（need），二是刺激（stimulation）(陳皆榮，1996；張春興、楊國樞， 1998；陳珮慈，1996；楊曉雯，1996)。（一）需求：是指當某種情境不足或過剩時，會引起個體生理或心理上產生不快、緊張的感覺，為了消除這種不均衡感，個體的內心便會產生追求恢復平衡安定的思維（時蓉華，1988）。

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19 （二）刺激：任何的情境或事件，只要能引發行為反應者即為刺激（張春興、楊國樞，1998）。早期心理學家認為當個體受到外在事物的刺激，會直接引發行為，但現在的心理學已提出另一種解釋，那就是「誘因」，誘因就是誘發個體行為的刺激，但此「刺激」須與「反應」做聯結式的學習，爾後能引發反應的刺激即為誘因(張春興，1996)。專家學者為更進一步掌握動機，於是有學者依普通心理學的角度，將動機劃分為兩大類來解釋:其一為生理性動機(physiological motivation)，其二為心理性動機(psychological motivation) (陳皆榮，1996；張春興，1996；張春興、楊國樞，1998) 。(一)生理性動機，乃以生理變化為基礎的動機，多半與生俱來不須學習。個體會因生理變化而產生內在需求，進而引起行為反應，如：飢餓、渴、性及母性等原始性動機。(二)心理性動機，指引起個體各種行為的內在心理因素，多經由學習而獲得，具有社會性意義，亦稱為社會性動機。人們透過參與活動，獲得他人的認同、關愛及許可，來滿足心理性動機的需求。由於學者持的觀點不同，在分類的方式上也會有所差異。Woolfolk (2011) 認為典型的動機類型可區分為內在動機(intrinsic motivation)及外在動機 (extrinsic motivation)二類。當個體對活動本身感到興趣，且可從活動中獲得滿足，無需外在力量的推動，行為的驅力是發自於內心，稱之為內在動機（時蓉華，1996）。反之，當個體的努力是因為受到外在環境的誘因，而形成的動機，則稱之為外在動機，例如：獲得獎賞或他人的認同 (江南發，2007；張春興， 1996)。以上學者對動機的分類雖然各有所持，但大致上仍可歸為兩大類，一是來自於個體內在的因素驅使個體行動，如：生理上的需求、提升自我的成長及成就感。一是受到周遭環境影響，誘導個體採取的行為，如：他人的獎勵、讚賞及刺激。

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20 本研究參考上述學者對動機之分類，將數位閱讀動機區分成「內在數位閱讀動機」和「外在數位閱讀動機」二個層面。當影響國小教師進行數位閱讀之因素，係發自於個體內心的需求稱之為數位閱讀內在動機。反之，當國小教師進行數位閱讀之目的或原因，是受到外在環境影響則稱為數位閱讀外在動機。二、動機的理論心理學上有許多不同的動機理論，大致可歸納為精神分析論、行為論、人本論及認知論四大類（張春興，1989；丁振豐，2000）。目前亦有新興的動機理論出現，諸如 ERG 理論、成就動機理論、雙因素理論等。上述之動機理論，有些是以舊有理論為基礎提出的新見解；有些則是觀察職場上的人員表現後所提出的論述，而此應用於管理學上更為合宜。為了更貼近本研究之核心，以下僅就對教育影響最深遠的三大學派（吳清山，2006），行為主義學派、人本主義學派及認知心理學派對動機的看法及相關動機理論加以整理，以助於研究者對動機做更深一層的認識。 (一) 行為主義心理學派對動機的基本理念行為主義心理學家認為，行為的表現乃因個體生理上的需求而產生，在個體行為表現時，若要強化（reinforcement）保留該行為，應適時給予需求上的滿足，強化原則為此學派秉持的動機理論之一 (引自張春興，1996)。另外，誘因（incentives）、獎勵（reward）和懲罰（punishment）也是其重要的影響因素(Woolfolk, 2008)。

社會學習論（social learning theory）的創始人 Bandura 則認為，個人、環境、行為等三項要素，在其理論中扮演著非常重要的角色，因此該理論又稱為三元學習論（triadic theory of learning）；社會學習論的理論重點乃視「強化」為對環境認知的訊息，個人藉由對外界環境的觀察，產生新的認知後，再透過模仿將行為表現出來(引自張春興，1996)。觀察學習（observational

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21 learning）即是 Bandura 理論中的一個基本概念，著重在榜樣的作用；以動機的角度來看，學習者乃希透過觀察、模仿楷模的行為，以獲取同儕或團體之認同（引自時蓉華，1996）。綜合上述，個體會為了獲得獎勵、逃避懲罰或模仿楷模獲取認同，而驅使個體產生行為，其動機應屬於外在動機一類。 (二) 人本主義心理學派對動機的基本理念人本心理學著重於個人，對於動機的詮釋偏重在個人的自由選擇、自我決定以及追求個人的成長，此亦符合 Maslow 的「自我實現」的理念(江南發， 2007)。人本心理學家 Maslow(1970)認為人類的動機來自多種不同的需求，需求之間有高層次及低層次之分，又有先後次序之別，因而稱之為需求層次論（圖 2-1），每當較低層次的需求獲得滿足時，較高一層的需求將隨之而生。需求共分為七個層次，由低層次到高層次依序排列為生理需求、安全需求、自我實現需求（self-actualizaton needs）審美的需求（aesthetic needs）知的需求

（needs to knowand to understand）自尊需求

（self-esteem needs）隸屬與愛的需求

（belongingness and love needs）安全需求（safety needs）生理需求（physiological needs）圖 2-1 Maslow 需求層次論圖示資料來源：引自張春興（1996：304) 成長需求基本需求

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22 隸屬與愛的需求、自尊需求、求知與理解的需求、審美的需求及自我實現需求。 Maslow(1970)對各層次的需求解釋如下： 1.生理需求生理需求包含個體維持生存之基本需求，如：食物、水、空氣、睡眠等，以及性的需求。生理需求相較於其他層次的需求具有絕對優勢，當生理需求與其他層次的需求同時出現時，其他層次的需求會消失或減弱，個體會受到生理需求的主宰。 2.安全需求個體會希望在生理與心理兩方面皆獲得安全，生理方面的安全需求程度較心理方面稍低。心理方面的需求，包括個體的安全、生活的穩定、免遭受恐懼及混亂的折磨。當安全需求出現匱乏時，幼兒會以各式各樣的身體不適，直接且明顯反應或尋求保護者，如：哭鬧、依附於大人身旁；成人則會藉由科學、哲學、宗教等力量，營造整體和諧的傾向或如同幼兒，尋求一位可依賴且比自身更加強大的保護者。 3.隸屬與愛的需求當個體的生理需求與安全需求獲得滿足之後，隸屬與愛的需求即會出現。個體會希望獲得他人的接納、關愛，進而隸屬於某個團體；而且個體會為了在他人心中或團體裡獲取一個位置的目標而努力。 4.自尊需求這類需求來自於兩個層面，第一、自尊、自重；第二、期待他人對自己的尊敬。（1）自尊、自重：追求個體自己能力的提升，產生自信，體認到自己對社會有貢獻的能力。（2）期待他人對自己的尊敬：期望透過自己的努力，獲取他人的肯定與認同，並受到他人重視與尊敬，藉以感受到自我的價值。 5.求知與理解的需求個體尋求對事物的瞭解與認識，以獲得有系統的知識。獲取知識的因素在

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23 消極面可能是為了消除焦慮、恐懼；也可能是因積極的衝動，如：消除好奇心、解釋事物、理解某一現象。 6.審美的需求尋求美的事物，要求事物有秩序、有規律、講求對稱性及行動完美。個體會對美的事物有積極的渴望，某些個體會因醜陋而身心狀況不平衡，因美的環境而痊癒。 7.自我實現需求透過自我的能力表現，實現自我的理想與目標，以成為一位如自我期望的人。自我實現者依賴自我潛力持續成長，當面對環境的變化，依然可以呈現安然的態度。人類個體的需求，可分為基本需求（basic needs）與成長需求（growth needs）二部分；基本需求為生理或心理上有所匱乏而產生，故又稱為匱乏需求（deficiency needs）或匱乏動機（deficiency motives），其包含生理、安全、隸屬與愛及自尊四項需求；成長需求具有驅使個體自我成長的動力，因此又稱為成長動機（growth motives）（Maslow, 1968）。當基本需求獲得滿足時，其強度會減低，而成長需求獲得滿足時，強度則會因滿足而增強。以上這些動機，有些是與生俱來不須特別學習，如：生理需求（飢餓、口渴、性）；有些則和後天的經驗或學習有相關性，如：安全、自尊等（梁志宏，1995）。 (三) 認知論對動機的基本理念認知論的心理學家也將動機視為內在動機，但與人本主義心理學派有不同的見解。人本主義心理學派的動機侷限於個體的內在需求，指邁向各種需求所形成之內在動力，此內在動力是與生俱來；而認知論者卻認為，環境的刺激與個人行為反應之間的中介歷程，方視為動機，乃指個體對事物的看法，因看法而有求知的需求。雖然二學派都將動機解釋為需求，人本主義心理學派較偏向情意部分之需求，如：隸屬與愛的需求、自尊需求及審美的需求。而認知學派

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的需求則以求知的需求為中心(張春興，1996)；換言之，個體對事物的知覺會影響其個體之行為(Stipek, 1993)。因此，當個體感受到有機會對環境做出選擇，而且相信自己擁有一定的自我選擇權時，其內在動機將會提升（Deci & Ryan, 1985；Gambrell, 2011）。美國社會心理學家 Festinger 於 1957 年的認知失調理論（cognitive dissonance theory）中提到，當認知與行為出現不協調時，內心會失去平衡，產生衝突、矛盾，為了消除此緊張不安，會形成一種內在動機，改變其行為(引自江南發，2007) 。歸納以上理論，行為主義學派主張，由外在因素操弄需求，以引起個體產生行為；人本學派主張的需求，是由個體內心產生，繼而引發行為；認知學派則認為，透過內心知覺的提醒，個體作理性判斷，選擇合宜的行為。由此可以暸解到「動機」是複雜的，當個體面對外在環境刺激、內在個體的需求及認知學習等因素，皆會改變其個體之想法、行為。而數位閱讀動機更牽涉到教育學與科技的運用，希藉由以下已有的相關研究文獻之探討，以作為本研究之參考。

貳、數位閱讀動機的相關研究

在現今政府已體認到閱讀的重要，並大力推廣閱讀活動之際，應體認到要建立良好的閱讀習慣，須先以引發閱讀動機為前提（葉乃靜，2003）。換言之，當個體欲激發數位閱讀行為，需依賴數位閱讀動機的產生與持續。有鑑於閱讀動機的重要，以下將紙本及數位資訊的閱讀動機相關研究，分別臚列敘述：一、紙本閱讀動機成人的紙本閱讀動機研究，有學者採質性研究方式，歸納出成人的閱讀動機元素。另外，有些學者採量化方式，進行大範圍的調查研究。以臺北市立圖書館永春分館內十名二十歲以上之成年人讀者為研究對象，

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25 採用訪談方式，歸納出六點閱讀的動機（陳珮慈，1996）：（一）與工作相關：藉由閱讀提升個人工作上的專業知識及效率或為二度就業而準備。（二）與學習相關：在學者，配合學校課業而閱讀；已完成學業者，抱持著終身學習的態度繼續學習。（三）與生活相關：希望藉由閱讀來幫助個體，解決生活上的問題，如：理財、醫藥衛生、家庭管理資訊等。（四）與休閒相關：透過閱讀獲取之資訊，安排休閒活動或藉由閱讀來調劑身心。（五）與心靈相關：閱讀書籍內的知識，讓心靈成長，啟發自己不同的思維方式。（六）其他：閱讀已成為一種習慣，融入日常生活中的一部份。周芷綺（2010）透過問卷篩選 24 名受訪者，並以成人繪本發展的歷史資料為背景，進行半結構式深度訪談，繪本閱讀者的年齡主要為 21 至 30 歲的女性，讀者的閱讀動機可歸納為興趣喜好、學習參考、人際交流、心靈療癒、休閒娛樂等五大類，其閱讀動機大都於偏向內在動機，但其中有「人際交流」的外在動機出現。李雪莉（2002）則以分層比率隨機抽樣的方式，針對全國二十歲以上的國民進行調查。在閱讀動機部分有「增廣知識見聞」、「增加生活樂趣或技能」、「就是喜歡看書」、「工作所需」、「為了考試」、「其他」、「變化氣質、提高品味」、「打發時間」、「拒答」、「休閒」、「不看書」等十一個選項；其中以「增廣知識見聞」、「增加生活樂趣或技能」、「就是喜歡看書」、「工作所需」所占比率最高。劉佩雲（2004）以成人為研究對象，先採晤談蒐集閱讀動機資料，再輔以文獻，編製成人閱讀動機量表，並將閱讀動機量表區分成「分享喜悅」、「好奇」、「外在動機」、「社交」、「競爭」、「自我成長」、「追求新知」、「挑戰」及「實用

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26 性閱讀」等九個向度。研究結果顯示，成人閱讀動機以「好奇」最強，其次「自我成長」、「追求新知」與「實用性閱讀」分數最高。歸納以上學者的研究結果，成人的紙本閱讀動機著重在提升工作效能、增廣知識、生活所需、休閒娛樂及心靈增長五方面，但隨著時代的變遷，外在動機也逐步成為影響閱讀動機的因素。二、數位閱讀動機由於數位閱讀有不同於紙本閱讀的特色，因此專家學者們在探究數位閱讀動機時，增加了一些符合數位閱讀特色的元素。另外，成人與青少年在生活上所面對的問題差異較大，在探究成人的數位閱讀動機上除了需加入數位閱讀的特色外，職業上的需求也是考量之重點。賴怡君（2000）的研究對象為桃園縣公立國中學生，研究方法為問卷調查法與訪談法。問卷中將網路閱讀動機分成 10 個向度：深度探索、表現、滿足幻想、拓展人際、逃避閱讀、推薦、分享回饋、即時便利、認可及閱讀享受等等。研究結果，以「即時便利」此向度得分最高。所以，「即時便利性」成為吸引青少年網路閱讀之主因。蔡慧美(2005)則針對喜好課外閱讀的國中生進行深度訪談，並輔以小型問卷，探究國中生課外閱讀行為與經驗。針對課外紙本閱讀與網路閱讀經驗之比較，發現國中生採用網路閱讀的動機，偏重在方便性及即時性二個特性。羅美玲（1998）以電子報讀者之動機作分析，並採取全球資訊網調查法收集相關資料。問卷調查結果顯示，電子報的讀者以 21-25 歲的未婚男性居多，讀者使用電子報的動機有「網路特性」、「打發時間／逃避」、「社會互動」，以及「尋求資訊／省錢」等四大項，其中引起讀者閱讀電子報的最主要的動機是「網路特性」。湯明祥（2012）針對具有數位閱讀經驗的大學生作為主要的研究對象，調

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27 查大學生的數位閱讀動機，並將數位閱讀動機分為內在動機及外在動機兩大層面。經由研究結果顯示，外在動機為大學生對於進行數位閱讀的主要動機；大學生進行數位閱讀活動時，容易受到「與同儕的互動」或「流行時事」等誘因，驅使其閱讀行為。林珊如（2003）的研究對象為五所大學的二十四位教師，研究方法為質性研究之深度訪談法。歸納出大學教師的網路閱讀動機，可區分為任務導向與非任務導向兩大類。（一）任務導向：屬於工具性閱讀，為了解決研究、教學或其它情境中之問題，撰寫企劃、投稿報刊、期刊編輯及旅遊規劃等。（二）非任務導向：屬於休閒性閱讀，其網路閱讀活動之目的不在於解決特定問題。如上網閱讀小說滿足個人興趣、瀏覽新聞瞭解社會脈動或被動閱讀電子郵件。白秀青（2009）透過問卷，調查雲林縣國小教師對數位閱讀情況，且將教師數位閱讀動機取向分成，「自我成長」、「追求新知」、「好奇」、「實用性閱讀」、「分享喜悅」、「社交」、「外在動機」、「挑戰」及「競爭」等九個取向。研究發現，國小教師在「自我成長」的數位閱讀動機取向最強；而「競爭」的動機取向最弱。此可能因國小教師尚未分級認證，教師多採自發性的專業成長，且國小教師大部份工作以教學為核心，與同事間競爭較少。由以上的研究得知，外在動機逐步加深對數位閱讀的影響，其中數位閱讀的「特性」，如即時性、便利性等特色，對於不同族群在數位閱讀動機上擁有共同的誘因；其次，獲取工作相關知識及提升自我成長亦是驅使成人進行數位閱讀的動機因素。另外文獻中顯示出，不同職業的成人擁有不同的需求，因此不同的背景變項的國小教師的數位閱讀動機是否有差異，亦是值得我們關注。

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參、背景變項與數位閱讀動機之相關研究

根據過去相關實證研究指出，數位閱讀動機會因背景因素之不同，出現顯著性的差異，以下為不同背景變項之閱讀者，其數位閱讀動機之差異情形：一、性別方面從性別而言，游仕偉（2001）的研究中將讀者使用網路電子書的動機，區分成「話題/網路特色」、「休閒娛樂」、「資訊尋求」等三個層面。經調查，不同性別的讀者，其使用電子書的動機並未發現有所顯著地差異性。沈中愷（2006）的研究，男性大學生在網路新聞使用動機上，消遣娛樂（休閒動機）及滿足好奇（學習動機）兩方面，均高於女性大學生。湯明祥（2012）的研究中也指出，女性大學生在整體的數位閱讀動機及外在數位閱讀動機上顯著高於男性大學生。劉佩雲（2004）針對成人的紙本閱讀動機研究顯示，以整體動機而言，男性與女性讀者之間無顯著差異；但在「實用性閱讀」層面，男性高於女性；而「愉悅分享」層面則是女性高於男性。白秀青（2009）則發現，男性教師在數位閱讀動機取向中的「實用性閱讀」、「分享喜悅」及「社交」等層面皆高於女性教師；女性教師則在「好奇」、「外在動機」、「自我成長」及「追求新知」等取向方面顯著高於男教師。根據上述研究結果顯示，不同性別的閱讀動機以有差異者居多，但有的研究贊成女生的閱讀動機高於男生，有的研究卻認為男生較女生積極，目前尚無定論。二、婚姻狀況由不同的婚姻狀況來探討，游仕偉（2001）的研究中將讀者使用網路電子書的動機，區分成「話題/網路特色」、「休閒娛樂」、「資訊尋求」等三個層面。經調查，不同的婚姻狀況的讀者，其使用電子書的動機並未發現有所顯著

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29 地差異性。數位閱讀動機在「婚姻狀況」，此一背景變項的研究資料較為貧乏，值得本研究繼續深入探究。三、年齡方面在不同年齡中，閱讀動機的高低會受影響，劉佩雲（2004）對成人之紙本閱讀動機做調查，研究結果顯示成人整體之閱讀動機除了六十歲以上的讀者低於其他年齡層；在「分享愉悅」層面，30-39 歲、40-49 歲讀者其閱讀動機大於 20-29 歲；在「挑戰」層面，50-59 歲讀者其閱讀動機大於 20-29 歲。蘇怡安（2001）針對國小教師使用網路的研究中指出，在「社交」及「娛樂」層面之動機，年紀輕之國小教師較年長者強烈。白秀青（2009）在研究裡則發現，年齡越大的國小教師，傾向於「實用性閱讀」動機取向；年齡較輕的國小教師則傾向於「分享喜悅」及「好奇」動機取向。綜合上述研究發現，成人的閱讀動機會隨著年紀增長而有所變化，在不同年齡中閱讀動機取向會有所差異。四、學歷方面由學歷的角度來探討，不同教育程度者其閱讀動機會有所差異。蘇怡安（2001）針對國小教師使用網路的研究中指出，在「社交」動機上，一般大學（國資班）畢業之國小教師較師專畢業的教師強烈；而在「專業成長」動機上，一般大學（國資班）及研究所畢業之國小教師較師專畢業的教師強烈。劉佩雲（2004）針對成人的紙本閱讀動機研究也顯示，閱讀動機隨著學歷的提升而增加，教育程度愈高者其閱讀動機愈強烈，就整體動機而言，國小、國中及高中組畢業之讀者其閱讀動機低於專科以上畢業各組；就外在動機來看，國小畢業之讀者其閱讀動機低於其它教育各組，大學與研究所畢業之讀者其閱讀動機大於高中畢業之讀者。

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30 五、學校規模方面在不同學校規模中閱讀動機差異方面，白秀青（2009）在研究中指出，任教於「13 班以上」的學校者，分享喜悅、好奇、外在動機、自我成長、追求新知、挑戰及實用性閱讀等七個數位閱讀動機取向的影響較高。由此可知，規模中型以上學校的教師在數位閱讀動機較規模小型學校的教師積極。數位閱讀動機在「學校規模」，此一背景變項的研究資料較為貧乏，值得本研究繼續深入探究。六、小結根據以上學者之研究，可歸納出閱讀者的性別、婚姻、年齡、學歷、學校規模等背景變項，會使閱讀者產生不同的閱讀動機。本研究參考上述所羅列之背景因素，探究本研究之國小教師數位閱讀動機與先前學者的研究結果是否一致。此外，由於政府推行「師資多元化」的政策，教師進入教育職場的年齡並不相同，因此教師的年齡與其任教年資並不一定成正比，此因素是否會影響國小教師使用數位閱讀之動機，也是本研究欲瞭解之項目。所以在探究國小教師的數位閱讀行為時，「任教年資」此背景變項也將加入本研究之中，成為探究變項之一。

第三節數位閱讀行為的意涵與相關研究

本節旨在探討數位閱讀行為之意涵與相關研究，首先說明數位閱讀行為的意義，再闡述數位閱讀行為的內涵、數位閱讀行為相關研究及背景變項與數位閱讀行為兩者間之相關研究。

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壹、數位閱讀行為的意義

行為是指個體表現於外，所進行的活動(張春興，1997)。郭翠秀（2007）認為，「閱讀行為」則是指閱讀者實際從事與閱讀相關的一切活動。學習者閱讀書籍的時間、數量與頻率等行為皆是（王平坤，2011）。本研究所稱之「數位閱讀行為」乃是指閱讀者透過數位電子載體所進行的閱讀活動表現。探究閱讀行為之研究者，分別依其研究之目的及需求，探求不同取向的資訊。在紙本閱讀方面，Scales 和 Zikri(1986)的研究僅探究讀者喜愛閱讀的內容；為了提升研究的深度，Scales 和 Rhee (2001)的研究增加了閱讀頻率。崔倩筠(2013)則以每月閱讀頻率、閱讀每份報紙時間、閱讀管道、閱報經驗、閱報方式及最喜歡的內容，探究國小教師閱讀蘋果日報的閱讀行為。在數位閱讀方面，白秀青（2009）以國小教師使用數位閱讀的頻率與時間，探究其使用數位閱讀的程度。游仕偉（2001）增加閱讀類型、閱讀地點及收費機制等項目，瞭解網路電子書讀者之使用行為。沈中愷（2006）還增加上網瀏覽的年資、連線方式，探究台灣大學生使用網路新聞之行為。賴怡君（2010）則考量學童填答時，對於上網閱讀時間部分不易填答，因此在網路閱讀行為的探究層面，只分成網路閱讀頻率以及網路閱讀廣度二部分。方宣懿（2012）亦針對數位閱讀行為，將其分成「數位閱讀頻率」和「數位閱讀興趣」二個層面。Summers（2013）則以閱讀內容、電子閱讀器種類、歸屬的閱讀社群，探究讀者之閱讀習慣。綜合上述學者探究閱讀行為時之取向，閱讀之頻率及內容為其探究時之主要項目。上網瀏覽的年資、閱讀地點、連線方式及收費機制與本研究之相關性較低，因此不納入此研究之範疇；本研究為了能深入瞭解國小教師數位閱讀的使用程度及廣度，除了探究閱讀頻率及閱讀內容外，再加上閱讀之時間，以「數位閱讀頻率」、「數位閱讀時間」和「數位閱讀內容」三個層面作為本研究數位

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32 閱讀行為之主要內涵。

貳、數位閱讀行為的內涵

為了讓本研究於編製調查問卷時有所參考依據，茲就學者在做數位閱讀行為研究時，對數位閱讀頻率、數位閱讀時間與數位閱讀內容的類別之劃分予以整理，其整理如下：一、數位閱讀的頻率頻率乃指某一行為於一段時間內重複發生。因此，本研究認為於一段時間內，閱讀數位內容之次數稱為數位閱讀頻率。依據本研究對數位閱讀的定義，其閱讀之範疇包含電子書、網路上多媒體影音產品、網頁內容、網路新聞、電子期刊、光碟媒體、電子郵件、社群網站及網誌。本研究針對讀者閱讀數位資訊的形式，予以歸納為五大類：「電子書報雜誌」（含網路新聞）、「網頁」、「社群網站」、「多媒體影音產品」（如：YouTube、教學光碟）及「e-mail」，並進行調查讀者閱讀活動之頻率。林巧敏（2011）對學童使用電腦的情形，以一星期為一周期，調查學童平均使用電腦天數，「少於 1 天」、「1 天」、「2 天」、「3 天」、「4 天」、「5 天」、「6 天」及「7 天」以上八個選項。針對學童上網閱讀的頻率，賴怡君（2010）將上網閱讀的頻率區分為主動閱讀頻率及在師長要求下的被動閱讀頻率等兩種。時段也畫分成星期一到五、星期六日兩段，選項為「從來沒有」、「偶爾」、「常常」與「一定都會」四種。方宣懿（2012）在時段上則畫分成，上課期間、寒暑假期間兩段。並以一星期有三天上網閱讀為一基準量，區分為「都是這樣」、「有時這樣」、「很少這樣」及「從不這樣」四項。

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33 游仕偉（2001）以透過全球資訊網的調查法，收集網路電子書讀者之使用頻率，選項為「三個月內使用兩次以下」、「每個月使用兩次」、「每週使用一次」、「每週使用三次以上」及「每天使用」五個選項。沈中愷（2006）則以一星期為一周期，調查台灣大學生上網瀏覽網路新聞的天數，選項為「不看新聞」、「一星期至少一天」、「一星期至少二天」、「一星期至少三天」、「一星期至少四天」、「一星期至少五天」、「一星期至少六天」及「天天上網瀏覽新聞」八個選項。白秀青（2009）在探究雲林縣國小教師數位閱讀頻率時，將閱讀頻率區分為「一個月少於一次」、「一個月一次」、「一個月數次」、「一星期數次」、「一天一次」、「一天數次」等六個選項。本研究係以國小教師為研究對象，綜合以上文獻選項之劃分，並配合國小教師規律的工作內容及生活作息，數位閱讀頻率選項訂定為「每天」、「二~ 三天一次」、「四~五天一次」、「六~七天一次」及「其他」等五種選項。二、數位閱讀的時間方宣懿（2012）探究學童每天花多少時間在網路上從事數位閱讀，時段除了劃分為平時星期一至星期五、平時星期六至星期日之外，另加寒暑假期間等三個時段。平時數位閱讀的時間有「從來沒有」、「30 分鐘以內」、「30 分鐘以上至 1 小時」、「1 小時以上至 2 小時」、「2 小時以上」五個選項。寒暑假則將「2 小時以上」再細分為「2 小時以上至 3 小時」及「3 小時以上」。游仕偉（2001）則針對網路上電子書讀者每次之使用時間做調查，選項以每 30 分鐘為一個區隔，區分為「30 分鐘以下」、「31~60 分鐘」、「61~90 分鐘」、「91~120 分鐘」、「二個小時以上」五個選項。為了瞭解台灣大學生平均一天投入網路整體的時間與瀏覽新聞單項的時間，在沈中愷（2006）的研究中，將投入網路整體的時間，提供的選項有「不