臺北市國中國文科教師對十二年國民基本教育課程認知與教學實踐之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：簡茂發博士. 臺北市國中國文科教師對十二年國民基本教育課程認知與教學實踐之研究. 研究生：邱韻如撰. 中華民國一○三年七月.

(2) 謝誌一直以為，論文的「謝誌」離我還很遙遠，因此，從老師提醒我可以開始構思「謝誌」的那天到現在，我的內心除了充滿意料之外的驚喜與惶恐外，更多的是深深的感謝…… 這本論文之所以能完成，最要感謝的當然是我的指導教授簡茂發博士。老師在教育界已經是德高望重的專業權威了，但對待我們這些晚輩，卻仍是這麼溫和客氣，總是大度的包容我們的失誤。在課業上，老師總以最認真的態度教導我們、協助我們修改文章，在細節之處仔細的批閱，常常讓我們覺得汗顏、對老師很不好意思；在生活上，老師也總是關心我們的生活狀況，擔心我們壓力太大、時時提醒我們照顧自己……老師曾說：「教育是成人之美。」在老師身上，我真的看到了這樣一個教育家的風範！老師，謝謝您！其次也要感謝何榮桂教授與洪仁進教授。何老師是資訊方面的權威，但亦具有深厚的文學底子，往往在老師簡明扼要的修改下，我的文句就變得更有力道，真的很讓人佩服！而在問卷回收的這段時間裡，老師也大方的教導我們處理統計方面的問題，在與老師往來的電子郵件中，老師發信的時間不是深夜就是清晨，老師在繁重的工作下，仍這麼費心撥出額外的時間協助我們，真的很感謝老師！洪老師則是我大學時期的實習指導老師，在當時就很照顧我，進入研究所後，有幸能再成為老師的指導學生，真的很開心！每次與老師見面時，老師總是以溫暖開朗的言語給我力量，除了指導我論文的寫作方向、也給我生活中的建議，謝謝老師！此外，我也要感謝同窗兼同事好友陳珍珍、李相儀。珍珍思路清晰、行動上積極努力，心思卻很細膩體貼。感謝珍珍從不吝於跟我分享資訊，也總是在生活中關心我、協助我！也感謝相儀總是默默的以行動支持我，能與你們一起度過這一年，真的很幸福！還有詩芳不時的溫暖問候，謝謝你！. i.

(3) 最後，要感謝我的家人。謝謝公公、婆婆給予我們極大的自由，讓我們完成自己的人生規劃；謝謝爸爸、媽媽、妹妹，始終對我完全的付出與支援，若不是你們給予無盡的關愛與協助，我一定無法順利完成學業，能在這樣溫暖的家庭中成長，我真的覺得很幸福；謝謝外子明宏，在我修課期間，不管多晚下課，你仍等著接我回家，也攬起家務、照顧孩子，讓我能夠無後顧之憂的求學，這份體貼我都收到了；謝謝可愛的小龍，你的到來是我們家族珍貴的禮物，雖然有時忙於進修與論文寫作而壓力較大，但你燦爛的笑容是媽媽繼續前進的動力；還有在修改論文兵荒馬亂之際，突然降臨的小生命，雖然使媽媽的身體極不舒服，但也讓我更增添了一份必須及時完成的責任感，歡迎你的來臨，小寶貝。在論文即將完成的前夕，我再度想起阿公阿嬤。雖然因為進修，減少了很多回去陪伴您們的時光，但您們從沒怨言，謝謝您們給我滿滿的愛，讓我的人生也充滿了愛的能量。雖然現在您們都到極樂世界了，我還是想告訴阿公阿嬤：我終於完成論文，要畢業了唷！希望您們也會高興…… 在論文的寫作過程中，讓我見識到知識殿堂的浩大，也體認到凡事得之於人者太多的道理，如果不是身邊有那麼多的親朋好友給予協助，就不可能完成它。因此，我願將這份喜悅與感恩，獻給所有關愛我、協助過我的貴人們！. 邱韻如. 謹誌. 中華民國一○三年七月. ii.

(4) 臺北市國中國文科教師對十二年國民基本教育課程認知與教學實踐之研究摘. 要. 本研究旨在瞭解臺北市國民中學國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之現況，探討教師對十二年國教課程認知與教學實踐之關係。本研究採調查研究法，根據文獻探討及相關實證之研究結果設計問卷，以臺北市公立國中現職國文教師為研究對象，進行問卷調查，共獲得有效問卷 382 份，最後將調查結果以描述統計、單因子變異數分析與事後多重比較、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等方式進行統計分析與討論。本研究結果如下所示：一、臺北市國中國文教師對於十二年基本國民教育課程之教學認知程度良好，以「理論認知」向度表現最佳。二、臺北市國中國文教師對於十二年基本國民教育課程之教學實踐程度良好，以「教學方法運用」向度表現最佳。三、國中國文教師對十二年國教課程認知因「不同最高學歷」、「任教不同班級學生數」、「學校所在區域」與「學校規模」的不同而有顯著差異。四、國中國文教師對十二年國教教學實踐因「不同最高學歷」、「不同教學年資」、「學校所在區域」與「學校規模」的不同而有顯著差異。五、臺北市國文教師對於十二年國民教育課程認知整體與教學實踐整體之間呈正相關。六、國中國文教師對十二年國教課程認知，在四個預測變項上，對教師教學實踐表現有較高的解釋變異量，達 57.1%，其中又以「教學方法認知」的解釋變異量最高。關鍵字：課程認知、教學實踐、十二年國民基本教育、國中教師、國文教學. iii.

(5) iv.

(6) The Study on Junior High School Chinese Teachers’ Curriculum Cognition and Teaching Practice toward the 12-year Basic Education in Taipei City Abstract The purposes of this study were to understand the current curriculum cognition and teaching practice of junior high school Chinese teachers in Taipei City, and to examine the relationship between curriculum cognition and teaching practice toward the 12-year basic education. The study was conducted with questionnaires which were distributed to 382 junior high Chinese teachers in Taipei City. The collected data were analyzed by using descriptive statistics, one way ANONA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression analysis. The main findings of this study were summarized as follows: 1. Chinese teachers showed good curriculum cognition and teaching practice toward the 12-year basic education, with the highest satisfaction in “theory cognition” and “teaching method”. 2. Variables including “educational background”, “size of class”, “location of school”, “size of school”, had significant differences in Chinese teachers’ curriculum cognition. “Educational background”, “working years”, “location of school”, “size of school”, had significant differences in Chinese teachers’ teaching practice. 3. There was a positive correlations among the Chinese teachers’ curriculum cognition and teaching practice. All the dimention of teachers’ curriculum cognition accounted for 57.1% of variance, “cognition of teaching method” had the greatest influence. Key Words: curriculum cognition, teaching practice, the 12-year basic education, junior high school teachers, Chinese instruction.. v.

(7) vi.

(8) 目次謝誌------------------------------------------------------------------------------------------------i 中文摘要----------------------------------------------------------------------------------------iii 英文摘要-----------------------------------------------------------------------------------------v 目次----------------------------------------------------------------------------------------------vii 表次----------------------------------------------------------------------------------------------xi 圖次----------------------------------------------------------------------------------------------xv. 第一章緒論第一節. 研究動機與目的-----------------------------------------------------------------1. 第二節. 待答問題與研究假設-----------------------------------------------------------5. 第三節. 名詞釋義--------------------------------------------------------------------------6. 第四節. 研究流程--------------------------------------------------------------------------7. 第五節. 研究範圍與限制-----------------------------------------------------------------8. 第二章文獻探討第一節. 十二年國民基本教育發展歷程----------------------------------------------11. 第二節. 國文課程與教學相關理論之探究-------------------------------------------19. 第三節. 十二年國教課程認知及教學實踐相關之實徵性研究-------------------32. 第三章研究方法與步驟第一節. 研究架構-------------------------------------------------------------------------37. 第二節. 研究對象-------------------------------------------------------------------------40. 第三節. 研究工具-------------------------------------------------------------------------42. 第四節. 實施程序-------------------------------------------------------------------------48. 第五節. 資料處理與分析----------------------------------------------------------------49. vii.

(9) viii.

(10) 第四章研究結果與討論第一節. 國中國文教師課程認知之分析----------------------------------------------51. 第二節. 國中國文教師教學實踐之分析----------------------------------------------71. 第三節. 國中國文教師課程認知與教學實踐關係之分析-------------------------87. 第五章結論與建議第一節. 結論-------------------------------------------------------------------------------91. 第二節. 建議-------------------------------------------------------------------------------94. 參考文獻----------------------------------------------------------------------------------------99 附錄一國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐調查問卷------------105 附錄二學者專家問卷效度審查名單---------------------------------------------------112 附錄三專家內容效度意見表------------------------------------------------------------113 附錄四國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐預試問卷------------122 附錄五國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐問卷------------------126 附錄六問卷各題反應百分比及描述統計---------------------------------------------130. ix.

(11) x.

(12) 表次表2-1. 本國語文課程目標與十大基本能力對照---------------------------------------21. 表3-1. 臺北市市立國民中學（含完全中學國中部）各類型學校抽樣之分配---40. 表3-2. 不同背景變項國文教師樣本組成人數及百分比------------------------------41. 表3-3. 教師對十二年國教課程認知量表之專家效度分析---------------------------45. 表3-4. 教師對十二年國教國文教學實踐量表之專家效度分析---------------------46. 表3-5. 國文課程認知與教學實踐量表之信度檢定資料------------------------------47. 表 4-1. 國中國文教師對十二年國教課程認知量表各向度之統計分析------------52. 表 4-2. 十二年國教認知向度之得分分析------------------------------------------------53. 表 4-3. 國文課綱認知向度之得分分析---------------------------------------------------54. 表 4-4. 理論認知向度之得分分析---------------------------------------------------------54. 表 4-5. 課程設計認知向度之得分分析---------------------------------------------------55. 表 4-6. 教學方法認知向度之得分分析---------------------------------------------------56. 表 4-7. 評量方式認知向度之得分分析---------------------------------------------------56. 表 4-8. 教師自我覺察向度之得分分析---------------------------------------------------57. 表 4-9. 不同性別的國中國文教師課程認知之比較分析------------------------------59. 表 4-10. 不同最高學歷的國中國文教師課程認知之比較分析----------------------60. 表 4-11. 不同教學年資的國中國文教師課程認知之比較分析----------------------62. 表 4-12. 擔任不同職務的國中國文教師課程認知之比較分析----------------------63. 表 4-13. 任教不同班級學生數的國中國文教師課程認知之比較分析-------------65. 表 4-14. 不同學校所在區域的國中國文教師課程認知之比較分析----------------68. 表 4-15. 不同學校規模的國中國文教師課程認知之比較分析----------------------70. 表 4-16. 國中國文教師對十二年國教教學實踐量表各向度之統計分析----------72. 表 4-17. 教材編選情況向度之得分分析-------------------------------------------------73. 表 4-18. 教學方法應用向度之得分分析-------------------------------------------------74. xi.

(13) xii.

(14) 表 4-19. 多元評量執行向度之得分分析-------------------------------------------------75. 表 4-20. 教師增能向度之得分分析-------------------------------------------------------75. 表 4-21. 不同性別的國中國文教師教學實踐之比較分析----------------------------77. 表 4-22. 不同最高學歷的國中國文教師教學實踐之比較分析----------------------78. 表 4-23. 不同教學年資的國中國文教師教學實踐之比較分析----------------------79. 表 4-24. 擔任不同職務的國中國文教師教學實踐之比較分析----------------------81. 表 4-25. 任教不同班級學生數的國中國文教師教學實踐之比較分析-------------82. 表 4-26. 不同學校所在區域的國中國文教師教學實踐之差異----------------------84. 表 4-27. 不同學校規模的國中國文教師教學實踐之比較分析----------------------86. 表 4-28. 課程認知與教學實踐之相關係數----------------------------------------------88. 表 4-29. 十二年國教課程認知各面向對教學實踐之多元逐步迴歸分析摘要----90. xiii.

(15) xiv.

(16) 圖次圖 1-1 本研究進度甘梯圖---------------------------------------------------------------------8 圖 3-1 本研究架構圖--------------------------------------------------------------------------37. xv.

(17) 第一章緒論本章首先敘述研究動機與目的，提出待答問題與研究假設，其次針對重要名詞加以釋義，並說明研究流程、研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機國民教育是一國人民所必須接受的基本教育，尤其在我國自民國 57 年實施九年國民教育以來，國民教育更屬強迫的教育，也是免費的、義務的教育。《國民教育法》規定，凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；國民教育分為二階段，前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育，其教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。然而此時政府辦理義務教育的理念，皆傾向於培養忠誠國民的政治單一角度，直至民國 76 年解嚴後，終止威權統治，社會的風氣亦日漸開放，也因此牽動了教育改革，許多關心教育的民間團體紛紛開始呼籲國民教育應做大刀闊斧的改革，其中最為震撼且影響深遠的，應屬民國 83 年 4 月 10 日由民間所發起的「四一○教育改造大遊行」，明確表達了民間對於教育改革的殷切企盼。同年 9 月 21 日，行政院成立「教育改革審議委員會」，正式啟動教育改革。民國 84 年，王家通等人提出《新世紀中小學教育改革建議書》，建議加強國民中小學課程的銜接，將性質類似的課程予以統整，教科書儘速全面採審定制，強化學校各科教學研究會之功能，教科書內容應以培養國民基本能力為目的等建言（王家通、方德隆、王朝茂，1995）。民國 85 年 12 月，教育改革審議委員會完成了《教育改革總諮議報告書》，在綜合建議中提出「教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會」等五大教育改革方向。民國 87 年，政府頒佈了劃時代的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，建構一至九年級課程縱的垂直銜接架構，以及以七大學習領域，並於民 1.

(18) 國 90 年 9 月試行九年一貫課程、93 年 9 月全面實施，可以說是近年來國民教育變革幅度最大，影響也最深遠的教育改革方案。然而我國的教育目標不僅於此，如同聯合國教科文組織（UNESCO）於 2000 年 4 月「達喀爾行動綱領，全民教育：實現我們集體的承諾」（The Dakar Framework for Action Education for All: Meeting Our Collective Commitments）第六條所揭櫫的：「教育是一項基本人權」、「也是有效參與 21 世紀迅速全球化的社會與經濟必不可少的手段」，因此，我們不只要追求義務教育由國中教育階段延伸至高級中等教育階段的普及，更應追求品質的提高，發展個人潛能，促進終身學習。學校教育的軸線，透過國民基本教育年限的延長，涵蓋國民中、小學與高中、職及五專前三年，已然成為提升國民素質與國家實力的關鍵所在。有鑑於此，立法院在 101 年 5 月通過《高級中等教育法》草案和《專科學校法》部分條文修正草案，十二年國教實施有了法源依據，並預定在 103 年 8 月 1 日起全面實施十二年國教。十二年國教的實施，有助於學生的適性教育，並發展學校多元特色，因而國民中學更應加強推動「教學正常化」，並落實「適性輔導」與「品質提升」。在教學正常化方面，教育的內容不宜偏廢，必須德、智、體、群、美五育兼顧；在適性輔導方面，應協助學生探索其生涯最佳進路，依其個殊性給予最適的輔導，使其發揮潛能，進而達成自我之實現。在品質提升方面，應把握全人教育的目標，更要確保學力的提升（教育部，2013）。其實從九年國民義務教育實施以來，臺灣的教育便跟隨社會變遷進行改革，希望能更符應社會潮流和世界趨勢。而國民教育進入九年一貫新制度後，更將「以學生為主體，以生活經驗為重心」，作為課程改革的方針。從研究者對九年一貫課程總綱及各學習領域課程綱要的看法中，便可歸納幾個關於課程改革的重點：第一、以基本能力做為課程設計核心；第二、統整連貫的學習領域課程設計；第三、提供更多彈性教學的自主空間；第四、課程綱要取代課程標準；第五、新興議題的融入，培養學生因應新世代的能力（陳伯璋，1999；高新建，2004）。因此，九年一貫的教育制度確實已經改變傳統制式的教學形式，將「學習者」納為 2.

(19) 學習的中心內涵，學校教師也必須投入更多思考來設計符合九年一貫課程理念的教學內容與方法，以增進學生學習適應新世代的能力。而十二年國教除了延續九年一貫課程的精神，更強調對於學生溝通能力的培養、團隊合作能力的訓練、系統方法思考的培養，以及問題解決能力的塑造等原則，提升新世代國民的生活能力與全球競爭力（楊思偉，2006）。因此可以說，十二年國教的規畫方向是希望學生學習的課程能有更順暢的銜接，提升中小學的教育品質，成就每一個學生的成長，最後達成厚植國家競爭力的目標（周愚文，2012）。除了義務教育的年限，課程更是學校教育的主要內容，因此在教育改革中，課程改革無疑是很重要的一環。任何課程改革的落實，擔任實際教學工作的教師是關鍵人物。許多課程改革研究指出：「課程改革是人的改革」、「課程發展是教師的發展」、「沒有教師發展就沒有課程發展」（歐用生，2000b）。課程改革最終都要落實到學校的教室裡，而學校能否依據課程綱要的精神及內涵實施課程與教學，正是影響九年一貫、十二年國教課程實施成效關鍵所在，值得教育研究人員仔細探究。然而任何一項學習，若缺少了適當的領導者，就算有再多再好的學習時空設計，都將使學習效果事倍功半。國民教育階段學生的學習，最好的領導者便是教師，教師對教育、對課程的認知與態度，左右著他對學生學習引領作用的實現。十二年國教雖然對高中職學校產生巨大的震撼，但不可否認的，這項政策在國中的課程仍有多項要求與改變；因而在十二年國教正要開展之際，身負教學重任的教師對於課程的認知與實踐的程度如何？這便成為本研究的動機之一。此外，國語文是建構知識的基礎，也是表情達意的工具。國語文的教學是要培養學生具備語言文字的理解與運用能力、文學作品的欣賞與比較能力、文化背景的體察與關懷能力，以及日常生活的解決與應變能力。因此，國語文是一項展現多元智能，學習其他領域知識的基礎。國語文教師自然也應擔負起更大的使命。國文科教師在十二年國教中對課程設計與教學方式的看法、意見、瞭解程度，便成為值得探討的議題，此為本研究的動機之二。 3.

(20) 最後，研究者認為研究主題必須與教學實務結合方有意義，因此進一步搜尋關於十二年國教課程認知與教學實踐之相關性的研究，雖然相關的論文著作繁多，但直接探討國中教師對各科課程設計與教學策略者則不多見，至於國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之相關性的研究尚付闕如，是故研究者希望能在十二年國教的架構下，研究國中國文教師對課程認知與教學實踐之關係，不僅可以回饋教學現場，還可以增進自我教學知能，此為本研究動機之三。. 貳、研究目的根據上述研究動機，本研究提出五項研究目的：一、探討臺北市國中國文科教師對目前十二年國教國文科課程認知及可能影響因素。二、探討臺北市國中國文科教師對目前十二年國教國文科教學實踐及可能影響因素。三、分析不同背景變項的臺北市國中國文科教師對十二年國教國文科課程認知之差異情形。四、分析不同背景變項的臺北市國中國文科教師對十二年國教國文科教學實踐之差異情形。五、分析臺北市國中國文科教師對十二年國教國文科課程認知及其對教學實踐之解釋力。. 4.

(21) 第二節. 待答問題與研究假設. 基於上述的研究動機與目的，本研究擬進行下列有關問題之探究與研究假設之驗證。. 壹、待答問題本研究依據研究目的所提出的待答問題如下：一、臺北市國中國文教師對十二年國教國文科課程認知之現況及可能影響因素為何？二、臺北市國中國文教師對十二年國教國文科教學實踐之現況及可能影響因素為何？三、在不同背景下，臺北市國中國文教師對十二年國教國文科課程認知與教學實踐之差異情形為何？四、臺北市國中國文教師對十二年國教國文科課程認知是否對其教學實踐具有解釋力？. 貳、研究假設本研究針對上述待答問題，分別提出下列研究假設：假設一：不同背景變項的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-1 不同性別的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-2 不同教育程度（最高學歷）的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-3 不同教學年資的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-4 本學年擔任不同職務的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-5 服務於不同班級人數的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-6 服務於不同學校規模的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 1-7 服務於不同學校區域的國民中學國文教師在課程認知上無差異。 5.

(22) 假設二：不同背景變項的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。 2-1. 不同性別的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。. 2-2. 不同教育程度（最高學歷）的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。. 2-3. 不同教學年資的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。. 2-4. 本學年擔任不同職務的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。. 2-5. 服務於不同班級人數的國民中學國文教師在教學實踐上無差異. 2-6. 服務於不同學校規模的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。. 2-7. 服務於不同學校區域的國民中學國文教師在教學實踐上無差異。. 假設三：國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐無顯著相關。假設四：國中國文教師對十二年國教課程認知對教學實踐無顯著的解釋力。. 第三節. 名詞釋義. 本節主要針對本研究的重要名詞加以界定並作操作性的定義，以便瞭解其在本研究中的涵義。. 壹、十二年國民基本教育十二年國民基本教育的正式實施日期雖預定為民國 103 年 8 月 1 日，但在 103 年的 5 月，尚就讀於國中九年級之學生即均須參加「會考」，顯示在十二年國教正式全面啟動之前，國中學生和教師均已面臨新制度的考驗。為了能更貼近教學現場，掌握十二年國民教育對國中教學影響之先機，本研究所指之「十二年國民基本教育」，係指民國 103 年 8 月 1 日前教育部公布之相關內容，但因本研究不探討政策性議題，故而著重於國文教師對十二年國民基本教育中課程認知與教學實踐方面的探討。. 6.

(23) 貳、課程認知本研究所指之「十二年國教課程認知」，係指對十二年國教計畫課程總綱與國文十二年一貫課程之理解。本研究所要探討的教師對十二年國教課程教學之認知，就是研究對象在研究者自編之「臺北市國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之調查問卷」和「教師對十二年國教課程認知量表」的得分情形，受試者在量表中各個向度的得分愈高，表示其對十二年國教課程認知程度愈高。. 參、教學實踐實踐（practice）乃是「實行」之意，它指的是根據理論、應用理論，促成某種事態的實現。本研究所指「教學實踐」為教師在教學歷程中所表現出實際行為的情形，包含上課前的準備與計畫；課堂中的師生互動、教學策略、管理方式；課後的文字回饋與師生活動。本研究中所探討的教師對十二年國教課程之教學實踐，就是研究對象在研究者自編之「臺北市國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之調查問卷」與「教師對十二年國教教學實踐量表」的得分，受試者在量表中各個向度的得分愈高，即表示其對十二年國教教學實踐的表現愈好。. 第四節. 研究流程. 本研究於研究者閱讀相關期刊、論文、書籍等參考文獻後，與教授討論，確認研究主題，接著廣泛蒐集相關資料，加以統整歸納，並徵詢指導教授意見，進而撰寫研究計畫，於民國102年11月正式完成研究計畫，進行研究計畫口試。待研究計畫審核通過後，參考專家意見依據相關理論進行問卷編製，民國103年2 月進行預試。依預試結果再與指導教授討論，3月完成正式問卷，4月進行問卷調查，待資料回收後，於5月進行資料分析處理，6月完成論文撰寫與修訂，於7月提出論文口試。本研究進度甘梯圖如圖1-1所示： 7.

(24) 時間(年) 實施程序. 102. 103. 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07. 確定研究主題蒐集相關文獻試擬研究計畫研究計畫考試決定抽樣方式編製研究工具進行問卷預試編製正式問卷正式問卷調查資料分析處理論文撰寫與修訂論文口試圖1-1. 第五節. 本研究進度甘梯圖. 研究範圍與限制. 本研究是以臺北市國中國文科教師對十二年國教課程認知與教學實踐之間的相關性為主題，研究實際進行時，須先確定研究範圍和內容，使研究明確可行，以求研究結果能清晰呈現；並敘明研究之限制，以避免研究結果引用推論之缺失。. 壹、研究範圍一、研究地區本研究之研究區域選定臺北市，其原因如下：. 8.

(25) （一）臺北市為我國中央政府機關所在地，在十二年國教的政策推動下，本地必然會優先執行，此表示中學教師們均須參加多次研習以增進相關知能，因此，藉由本研究可以更為瞭解臺北市的國文教師對於十二年國教的認知與實踐之真實狀況。（二）研究者目前之工作學校位於臺北市，在施測過程中若有任何問題或狀況，便可迅速回應；研究結果亦可快速掌握，以作為研究者在工作場域的教學參考。. 二、研究變項本研究有自變項、歷程變項與結果變項三種。自變項包含個人背景變項及學校背景變項；歷程變項為臺北市國中國文教師對十二年國教課程認知的測量；結果變項則為教師教學實踐的測量。將於第三章予以詳述。. 三、研究內容本研究擬瞭解不同背景變項的臺北市國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐的現況，以及探討其課程認知與教學實踐之間的相關性，據以提出結論與建議。. 貳、研究限制一、研究樣本的限制本研究囿於時間及人力，未能做全國性調查，研究範圍以臺北市 102 學年度公立國中實際從事教學工作的國文教師為研究對象，不包括特殊學校及私立國中的國文教師，也未包含各校的國文科實習教師，因此，研究發現與結論有其侷限性，尚不適宜推論到其他地區；同時，本研究之分析歸納結果也不適合推論或引申至小學、高中或大專等其他層級的學校。. 9.

(26) 二、研究方法的限制本研究主要是以量化的調查研究法進行研究，透過問卷調查方式，蒐集並分析臺北市國民中學國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之間的現況與差異情形，係以實證研究結果探討並分析研究變項之間的關係。但調查法僅能針對現象的呈現與了解、並以被調查者心理知覺和意願表達為限，因而無法針對受試者的個別情況做更深入的探討與分析，此為本研究方法之限制所在。. 10.

(27) 第二章文獻探討本章旨在探討國中國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐相關之文獻，分為三部分。第一節簡述十二年國教課程的發展歷程；第二節論述國文課程與教學相關理論；第三節為整理引述與課程認知及教學實踐相關之實徵性探究。茲就本章各節分述如下。. 第一節. 十二年國民基本教育發展歷程. 十二年國教為九年國教的延伸，其課程綱要亦為延續九年國教之精神加以修訂，尤其在九年一貫課程綱要頒佈及九年一貫課程實施後，我國的國民教育便正式進入以學生為中心的教學。九年一貫課程在我國教育史上實具有繼往開來的關鍵地位，因而本節將對十二年國教之流變、九年一貫課程內涵、十二年國教課程內涵加以論述。. 壹、從九年國教到十二年國民基本教育在實行十二年國民基本教育時，政府單位應有的基本認知是：「十二年國民基本教育」須與「九年國民教育」連結，方能周全的展現國民教育之完整性（洪仁進，2010）。我國自民國57年開始實施九年國民教育，民國68年公布《國民教育法》，規定6歲至15歲國民需強迫入學，至此確立了九年國民義務教育的機制。然而社會經濟的發展沒有終點，人民對教育的需求也沒有極限，隨著臺灣國民中學學生畢業後繼續升學的比率逐漸攀升，人民自主意識逐漸覺醒，對於受教權也愈來愈重視。尤其在之後幾年，國際交流頻繁，人民素質提升，政府及各界也開始關注相關議題，認為推動十二年國教具有全面提高國民之素質以提升國家競爭力、促進教育機會均等、均衡各地後期中等教育之品質、舒緩升學壓力、促進學生多元學習及適性發展、達成學生就近就學之目標等功能（韓繼成，2006）。. 11.

(28) 有鑒於此，前教育部長朱匯森於民國72年提出「延長以職業教育為主的國民教育計畫」，對國中畢業後未滿十八歲即就業者，施以部分時間之職業進修補習，並於兩年後開始辦理「延長國民教育班」。民國78年，前行政院長李煥面對社會輿論希望廢除聯考的壓力，宣布三年內推動十二年國教，當時的教育部長毛高文便正式指示研議延長國民教育為十二年之可行性，並於隔年5月頒布「延長國民教育初期計畫---國民中學畢業生自願就學高級中等學校方案」，以「自願升學、免納學費、免試入學」作為政策原則。民國82年，郭為藩先生上任教育部長後，執行「發展與改進國中技藝教育方案---邁向十年國教目標」，鼓勵接受技藝教育學生繼續升學，逐次達到全面免費的第十年國民教育。民國87年起，吳京與林清江兩位部長開始規劃與推動「高職免試多元入學方案」與「高級中學多元入學方案」，建立起延長國民教育的雛形，並於民國90年以國中基本學力測驗成績取代聯考。民國88年以後，楊朝祥、曾志朗、黃榮村、杜正勝等歷任部長一方面成立政策諮詢研究小組，研議延長國民基本教育年限的議題，另一方面也推動「高中職社區化方案」與「高中及高職多元入學方案」，鼓勵國中畢業生，參酌其基本學力成績及自己性向，就近申請社區高中或高職繼續升學，催化了十二年國民教育之實施環境。尤其在當年6月公布實施的《教育基本法》，明確揭示教育目的、教育實施原則、教育經費及法律保障，提供了未來延長國民教育年限重要的法源依據（鄭崇趁，2001）。民國99年，在吳清基部長召開的第八次全國教育發展會議中，將升學制度與十二年國民基本教育放入中心議題討論，而時任行政院長的吳敦義也表示：「十二年基本國民教育坐而言的時代已經結束，應該要進入起而行的階段。」吳院長對十二年基本國民教育的發言，代表十二年國教已是政府勢在必行的政策。馬英九總統亦於民國100年的元旦文告中，揭示民國103年將正式實施十二年國民基本教育，至此十二年國教的正式施行已然確定。. 12.

(29) 貳、九年一貫課程內涵特色與國文科課綱微調之重點一、九年一貫課程內涵的特色教育品質的提升為「知識經濟」時代的重要課題；隨著廿一世紀的來臨，各先進國家無不盡全力在教育方面進行重大研究與相關改革。我國自實施九年國教以來，亦隨著時代與社會的需求進行符合國情與世界潮流的課程改革，其中以教育部頒佈之「國民中小學九年一貫課程總綱綱要」最為關鍵。九年一貫課程總綱於民國 87 年公布，88 年研訂各領域綱要，90 年實施。教育部於 92 年 11 月公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，確立各學習領域課程綱要，97 年又配合當時教育現狀將課程綱要做微幅調整。九年一貫課程綱要的頒布取代了以往的課程標準，使我國的教育形式與內涵產生了巨大的變革，因而可以說九年一貫之課程改革實為臺灣教育史上的空前大事。九年一貫課程的基本理念在培養具有人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識及終生學習的健全國民。其課程設計是以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的十大基本能力，並以人與自己、人與社會、人與自然三個生活面向為核心（方德隆，1999），將國民教育階段的課程分為語文、數學、社會、自然與生活科技、健康與體育、藝術與人文、綜合活動等七大學習領域及資訊教育、環境教育、性別教育、人權教育、生涯發展教育及家政教育等重大議題（方德隆，2001；蘇進棻，2003）。由於九年一貫課程的教育觀、課程觀和知識觀皆迥異於歷次的課程標準（歐用生，2000a），展現了新的風貌和特色，因此研究者參酌整理國內各方專家學者以及九年一貫課程的相關網站綜合整理九年一貫課程之特色如下（林傳生， 1999；陳伯璋，1999；游家政，1999；歐用生，1999）：（一）重視中小學課程的一貫性與統整性過去中小學課程規劃，偏向知識本位的傳授，在各學科各自獨立發展的情況下，經常發生課程內容不協調、銜接不良的情形，難以達成知識的統整，也 13.

(30) 不易在日常生活中應用，此亦成為舊課程的一大弊病。因此，本次課程修訂特別強調「一到九年級課程的一貫性與統整性」，以學生的生活經驗為中心，兼顧國際化、本土化趨勢。對於人權教育、性別平等教育、環保教育、資訊教育、宗教教育、科技教育等新興議題，亦審慎融入課程綱要中。（二）以學習領域與統整教學為原則九年一貫課程修訂特別強調「學習領域與統整教學」原則（方德隆，2001），希望藉由教師群共同設計大單元式的主題及課程內容，再由各科教師依其專長進行教學，希冀教學歷程中儘可能彰顯協同教學及合作學習的特色與功能。（三）以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心架構九年一貫課程綱要所強調的是學生的基本能力，而非過去課程標準所偏重的學科知識。因此在課程設計理念上更注重生活上的實用性，提供機會讓學生培養「可以帶著走的基本能力」，解決過去「升學主義、偏頗智育」所帶來的教學不正常現象，改變傳統以知識為導向的課程設計，期望能邁向學生生活經驗的應用與統整的目標。而為了達成國民中小學的課程目標，課程綱要的總綱提出了十項基本能力：瞭解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達、溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際瞭解；規劃、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題。這十項基本能力不僅是各個學習領域課程綱要的編輯基準，同時也是未來設計教學活動及評量的重要依據。（四）以統整學習領域的合科教學取代現行的分科教學九年一貫課程總綱是以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向為基礎，將學習領域區分為：語文、健康與體育、社會、藝術、數學、自然與科技、及綜合活動等七大學習領域，以此作為學生學習的主要內涵，並以之作為課程綱要編撰的主要範圍。其目的在避免傳統以知識為中心的課程標準，及其所導致長久以來廣為各界所詬病之學科本位的偏失，並且進而能夠培養出前述國民所應具備的十項基本能力，以及具備統整能力且又身心充分發展的健全國民。 14.

(31) 除此之外，總綱也指出：未來學校在進行教學時，應以統整及合科教學為原則。如此，各個教育階段課程的連貫和銜接，以及各個領域間的統整，才有實現的可能，並且因而能夠逐漸將前述的各項基本能力，落實到學生的生活層面，以培養出「可以帶著走的基本能力」。（五）以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間過去由上而下的課程設計模式，強調全國課程的統一化、標準化；再加上其他相關法令的規定，造成更接近學生學習現場的地方政府、學校及教師等層級，無法適當的設計更符合學生學習的課程。而九年一貫所提出的國民中小學課程則以「課程綱要」取代「課程標準」，以學生的學習中心取代學科本位的知識傳授，以「學校本位課程發展」取代過去中央統一的課程設計作法。其用意即在賦予學校及教師主動發展課程、自編教材的機會，對教師的教學自主性可以有很大助益，亦能符合學區、學校、班級及學生的特性與需要。（六）配合學生的學習需要設計教材及教學活動以減少對教科書的依賴教科書一直是大多數教師最重要的教材，部分的教師甚至將教科書等同於教材，較少顧及學生學習上的需要。在「學校本位課程發展」之下，教師可以根據學生的特質、教學需要及社區的特性，自行編輯合適的教材及教學活動。透過教師自編教材，希冀將教學自主權歸還教師，也減少教師對教科書過度的依賴心態。（七）充分而完整地結合課程、教學與評量根據九年一貫課程綱要總綱所強調的十大基本能力，不但是學校課程發展的重要依歸，也是教師教學實踐的主要參考項目，更可以作為評量學生學習成效的主要規準。由於十項基本能力所涵蓋的範疇相當廣泛，因此學校及教師便需採用多元評量的方式，才能如實瞭解學生在各項基本能力上的進展情形。因此，本課程綱要所建構的是一個｢課程、教學與評量能有更充分而完整結合」的遠景。（八）自小五起實施英語教學並增加其他外語的學習以因應國際化的趨勢 15.

(32) 為因應當前國際化的趨勢，培養國民的世界競爭力，九年一貫課程將學習外語的年齡向下延伸，語文領域自國小五年級起加入了英語。因此，國小自高年級起，便全面實施英語教學，而國中階段則更可以開設其他的外國語文，以因應多元化的國際趨勢。此外，實施條件較為成熟的地方政府或學校，也可以自較低年級起便開設英語選修課，供學生修習，以掌握學習外語的關鍵契機。（九）縮短上課時數以減輕學生負擔並建構學校本位課程學生的課業負擔過重，是國民教育階段長久以來一直為各界所詬病的一項嚴重問題。本次課程修訂為了讓下一代能健全身心發展與快樂學習，降低全年授課日數及各年級每週教學時數，以減輕學生的負擔。因此，本課程貫徹「減少學校上課時數、保留教學彈性」的原則，儘量提供學校發展課程特色、安排各類活動的自主空間，供學生快樂的學習。總綱所規定的原則為：全年授課日數二百天、例假日）、每學期上課二十週、每週授課五天、每節上課四十至四十五分鐘。就學生而言，上課的時間減少了之後，除了可以減輕上課的負擔之外，更意謂著學生在白天可以自行運用的時間相對地增加了。就學校教師而言，授課的節數減少，負擔減輕，教師便可以利用新增加的時間，發展學校本位課程、設計教材及教學活動、改進評量方式及內容，以及用來參加專業成長或校外進修的活動。. 二、國文科課綱微調之重點關於九年一貫課程綱要的論述眾多，然而本研究主題為探討國文科教師的認知與教學實踐，故而研究者將把論述內容再聚焦於國文科之課程變革。茲將語文學習領域國語文科課綱之微調重點節錄於下：（一）學習階段的調整為符合國民中小學實際教學實況，落實能力指標操作及本國語文各學習領域學習階段的劃分一致，學習階段由三個學習階段調整為四個學習階段。即：一、二年級為第一學習階段，三、四年級為第二學習階段，五、六年級為第三. 16.

(33) 學習階段，七至九年級為第四學習階段。（二）將「文體」一詞，改為「文章表述方式」由於一篇文章不一定能單純界定為某種文體，可能同時有許多文體夾雜其中，為避免文體與文類混用，故將文體更改成文章表述方式，另特別將文類（詩歌、散文、小說、戲劇）相關能力指標區分出來。（三）明確標示第四學習階段文言文所佔之比率由於原綱要之比例規範不明確，造成文言文比例不分階段，常超過 35% 之上限，故明確寫出各階段之比例，期使文言文能確實按階段逐年調整。（四）強調當代議題與語文重點語文知識的習得與時代背景、生活環境，有密不可分的關聯。透過當代議題學習語文課程，可豐富其內涵，並增加其實用性。（五）評量範圍增加課外閱讀語文能力是帶得走的重要關鍵能力，而閱讀是其中大量吸收資訊的環節，是人文基礎提升的關鍵，也是寫作能力增進的要素。閱讀行為可以達成思考習慣的改變，且人生亦可因思維改變而變得更美好。此外，為提升學生的閱讀能力，於學習評量增加「課外讀物得自第二學習階段開始，列入學習評量範圍」。透過精緻的閱讀教學以建立學生良好閱讀習慣，與帶得走的主動自學能力。語文為學習各領域知識的「基礎學科」，亦為銜接各項知識的「工具學科」，更是展現豐厚學力的「實用學科」。在高倍速的知識經濟時代，教師的教導固然重要，但培養學生的自學能力更重要。透過「閱讀教學」的指導，讓學生學會「閱讀」的能力，將是學生不被時代淘汰的致勝秘笈。總而言之，在國語文領域的教學中，由於語文課本常受限於文章篇幅，無法提供完整情境，亦無法提供充足的字彙，在「語境」不足，「語料」缺乏情況下，常使學習大打折扣。適度延伸課文長度，讓作者能盡情發揮或保留原文整體面貌，可感受整體欲營造的語文氛圍，豐富語境，增加語料，提升閱讀能力，亦可達成多元完整的學習。 17.

(34) 參、十二年國教之理念與目標一、十二年國教的理念十二年國民基本教育的推動，是在九年國民教育的基礎上，並以五大理念做為推動十二年國教之主軸：（一）有教無類高級中等教育階段是以全體15歲以上的國民為對象，不分性別、種族、階級、地區及社經條件等，其教育機會一律均等。（二）因材施教面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同性質與類型的學校，透過不同的課程與分組教學方式進行施教。（三）適性揚才透過適性輔導，引導學生瞭解自我的性向和興趣，以及社會上職場和就業的基本型態。（四）多元進路發展學生的多元智慧、性向及興趣，使其進而找到適合自己的進路，以便繼續升學或順利就業。（五）優質銜接高級中等教育一方面要與國民中學教育銜接，使其正常教學及五育均衡發展；另一方面也藉由高中職學校的均優質化，均衡城鄉教育資源，讓全國都有優質的教育環境，使學生有能力繼續升學或繼續進入職場就業，並能終身學習。. 二、十二年國教的目標而推動十二年國民基本教育的總目標，係以國家、社會及學生個人多元角度之觀照，訂定總體目標與啟動準備階段具體目標，分別如下所示（吳清山、高家斌，2005；楊思偉，2006；莊玉玲、秦夢群，2010）：（一）提升國民基本知能，培養現代公民素養。 18.

(35) （二）強化國民基本能力，以厚植國家經濟競爭力。（三）促進教育機會均等，以實現社會公平與正義。（四）充實高級中等學校資源，均衡區域與城鄉教育發展。（五）落實中學生性向探索與生涯輔導，引導多元適性升學或就業。（六）有效紓緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。（七）強化國中學生學習成就評量機制，以確保國中學生基本能力。. 第二節. 國文課程與教學相關理論之探究. 語文是建構知識的基礎，也具有文化傳承的責任。本國語文教育為各領域學習之本，無論哪一個學習領域的學習都需要經由國語文的傳承及表達，才得以讓師生有順暢的教學互動情形發生，這也是國語文本身工具性的表現，所以國語文教育對於基礎教育的學生來說，其重要性不言而喻（王更生，2001；馮永敏， 2001）。因此，本節將分為兩部分，第一部分敘述國語文課程綱要內容，第二部分則介紹與國語文教學相關之理論基礎與實際運用。. 壹、國語文課程綱要內涵簡述我國中小學課程主要受到課程綱要之規範，課綱公布後，才能進行教科書之研擬、編寫、審查、選用及評量，接著教師採用教科書來進行教學，學生依據教科書學習，進而導向未來的升學發展，由此可見課程綱要之重要。而本國語文是培養國民基本能力的基礎，無論哪一個學習領域的學習，都需要經由國語文的傳承與表達，國語文能力不足，將影響學生其他領域學習的成效。因此，國語文教學自有其不可輕忽的重要性，以下即針對九年一貫國語文領域課程綱要之內涵加以說明。任何一門學科都有其獨特的性質和特點，每一學科的教學也都有它基本的目 19.

(36) 的與任務。教育部在民國九十七年頒行的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，闡明了國語文教學的基本理念及課程目標。茲分別敘述如下：. 一、國文教學的理念九年一貫語文學習領域在《國語文課程綱要》中，共提出四點基本理念如下：（一）培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力，以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。（二）培養學生有效應用國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以融入生活經驗，擴展多元視野，面對國際思潮。（三）激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精髓。（四）引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。從以上四點理念我們可以明白，國語文是培養學生學習的語言文字，並讓學生懂得在生活中運用，藉著語文能力的提升而可以欣賞文學作品，引導出其興趣後，指導並鼓勵學生學習利用各項工具，促進自學的能力。. 二、國中學習階段之國文課程目標國語文課程綱要所揭示的理念有：培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力，以體認中華文化精髓。同時引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。 20.

(37) 依據上述課程理念，整理國中國文的課程目標與九年一貫十大基本能力的關連，如表2-1，簡要加以陳述。. 表2-1. 本國語文課程目標與十大基本能力對照表基本能力. 國語文課程目標. 1. 了解自我與發展潛能. 應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間. 2. 欣賞、表現與創新. 培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評價文學作品之能力. 3. 生涯規劃與終身學習. 具備語文學習的自學能力，奠定生涯規劃與終身學習之基礎. 4. 表達、溝通與分享. 運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。. 5. 尊重、關懷與團隊合作. 透過語文互動，因應環境，適當應對進退。. 6. 文化學習與國際瞭解. 透過語文學習體認本國及外國之文化習俗. 7. 規劃、組織與實踐. 運用語言文字研擬計畫，並有效執行. 8. 運用科技與資訊. 結合語文、科技與資訊，提升學習效果，擴充學習領域. 9. 主動探索與研究. 培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態度. 10.獨立思考與解決問題. 運用語文獨立思考，解決問題。. 整體而言，九年一貫課程本國語文的課程目標在培養學生具備良好的聽、說、寫、讀、作等基本能力，正確理解和靈活運用本國語文字，並能使用語文充分表情達意、陶冶性情、啟發心智、解決問題；其次從課程綱要揭示的十大基本能力，也可以看出新課程強調團隊的合作學習。因此，教師的教學策略必須有所調整，積極培養學生互助合作、與人相處的能力，才能落實新課程的實施。另外，教師在九年一貫課程中，已由以往的課程執行者轉為規畫者，在使用. 21.

(38) 各類語文教材時，可以發揮教學專業自主權，適當自行編選、調整次序、增補刪減，設計出適合學生學習的課程。而教師設計課程時，必須切實掌握《國語文課程綱要》的內涵，以便在教學中發揮其導向作用，體現和落實語文教學的精神。. 貳、國語文教學之規定與實際運用一、國語文教學之規定依據《國語文課程綱要》，就其中關於國語文學習領域的實施要點，分為教材編選原則、教學原則及學習評量三項。在教材編選方面，國中階段教材編輯需兼顧口語與書面表達，教材設計應該採取讀寫結合及聽說結合，編選教材範文時，應結合學生的生活經驗及當代議題，以增進學生瞭解與欣賞能力。在教學原則方面，在《國語文課程綱要》中指出，國語文學習領域的教學原則分為六個部分，依序為注音符號、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力及寫作能力，教師在安排課程活動時，須注意課程的設計方向，引導學生加強這六大能力。在學習評量方面，由於評量是教學歷程中的重要部分，評量的實施，可以檢視教師教學的成效，及學生學習的成果；透過學生的學習評量成果，教師可以瞭解教學活動需要調整的部分，以及作為擬定學習策略的參考。因此在《國語文課程綱要》實施要點中，對於學習評量的範圍、目的、方式及各項能力的說明，都十分詳盡。此外，其中提到：各縣市能發展國語文基本學力量表，作為自評或辦理評鑑，這樣的作法，將更適合教師作為調整教學及自我評鑑的參考，也是多元評量的用意之一。. 二、國語文教學方式「工欲善其事，必先利其器」，教學方法便是達成教育目的的手段，是故教學成功必須奠基於有效的教學方法。教學如果運用得當的方法，則學生的學習便可事半功倍，但教學若沒有使用適合的方法，學生的學習效果將難以呈現。教師在從事教學的過程中，沒有一項教學方法是長久有效的，所以身為教師應熟諳各 22.

(39) 種教學方法，接觸各種新興的教學方式，依據學生能力與興趣的不同，做適當的改變。由於教學法眾多，研究者將一般教學現場行之有年的國文教學方法稱為傳統教學法，而根據時代變遷、學生需求所產生的教學法則稱為創新教學法。茲將國文傳統教學方法及創新國文教學方法做以下的分析探討：（一）傳統國文教學方法在國文課堂中，教師最常運用的教學方法有講述教學法、問答教學法及練習教學法。 1. 講述教學法講述法又稱為詮釋教學法或注入式教學法，教師以敘述式講演的方法，將知識觀念傳授給學生。過去的國文教學，考試型態多強調背誦、記憶，教師必須在有限的時間內，傳達最多的知識量，故講述法變成為最佳的教學方式；同時，過去也因為課外補充的參考書籍及輔助教具相對較為缺少，因此長期以來，教師只能透過講述的方式將知識傳遞給學生，教學過程容易流於呆板沒有變化，也不易激發學生的學習熱情與動機。雖然九年一貫實施後，參考資料大幅增多，輔助教具也相對增加，但教學時數的限制及成績取向的壓力仍然存在，而講述法能在短時間內教完一定的教材，整理複習時，也最能幫助學生將教材加以整理，組成系統的知識，便於應用與記憶，所以無論是過去或是現在，講述教學法普遍受到國文科教師的運用（沈婉立，2013）。 2. 問答教學法問答教學即是以問答之方式教學，其形式為教師問，學生答；學生問（學生之問，多出於教師之刺激與鼓勵），教師答，藉由一問一答的過程，實現教學目的（王明通，1989）。問答教學是國文科教學上一直被廣泛使用的方法，它還可補救講述法的缺點，在講述教學時，可以使用此法引起學生參與課程的動機，一問一答中，師生雙方有了雙向的互動，較能集中專注力（沈婉立，2013）。此外，問答法可以提供學生練習的機會，熟練教學的內容，並給予表達的練習，增進其說話的能力。在問答教學中，教師有效地運用發 23.

(40) 問教巧，不僅可以激發學生的思考能力，也可提升教學的成效（張霄亭等人， 2001）。而要使問答有效，則在於教師能注意以下幾點，包括：教師發問時能兼顧各類問題；留候答時間給學生思考；指名學生回答不按次序，每人機會均等；鼓勵並刺激學生發問等（方炳林，1967）。 3. 練習教學法練習教學法是指以反覆操作與學習，讓學生之動作、技能與教材臻於純熟、正確的方法。練習教學分兩種，動作方面的反應，如習慣與技能；另一種則屬心理方面的反應，如記憶。兩者皆與感官、認識、知覺相關，需理解、認識與注意，才能使教學成功（王明通，1989）。在一般國中國文教學中，生難字詞、優美作品、基本而重要的知識、說話訓練等都需要採用練習教學的方式完成。教師可在處理課文之後，教學生做應用練習，其方式很多，可以用口頭練習，亦可用書面練習。不過教師應注意，無論是口頭或書面的練習，都應著重於和學生作文的聯繫（黃錦鋐，1997）。（二）創新國文教學法 1. 心智圖法心智圖法（Mind Mapping），也可稱為心智繪圖、心象圖、思緒構圖，是由被稱為「大腦先生」（Mr. Brain）的英國學者Tony Buzan所創，係一種運用全腦思考，平衡左右腦的思維訓練方式（王清平，2013；孫易新，2013）。繪圖方式為：將一個主題放置中央，再由中央依關鍵字分出主軸與支線條，進行開展、聯想，連接相關概念；為加強心智圖法學習效果，在關鍵字後方，可適時加入符號或圖像以增加記憶，將相關內容以線條呈現關係。如此運用線條、顏色、符號、關鍵字與圖案的方式，快速進行擴散思考，因為與人類思考時腦神經突觸（synapse）的運作過程相似，因此特別容易被接受與記憶（孫易新，2002；孫易新、陳資璧譯，2004）。教師若能將心智圖法運用於國文教學中，可激發學生學習的熱忱，並透過自主式的思考，強化其學習的成果。 24.

(41) 2. 多元智能教學法 Gardner在1983年所著《Frames of Mind：Theory of Multiple Intelligence》中提出「多元智慧論」，他認為人類的智慧是許多智能的綜合運用，不應以標準測驗的得分來看待人類的聰明才智。Gardner並把智慧加以定義為：在實際生活中解決所遭遇問題之能力、提出新問題來解決的能力及對自己所屬文化做有價值的的創造及服務的能力。他認為人類的智能是可以教、可以學，可以提升的，是一種多向度的現象，他強調人類的智慧結構至少應該包含下列八種智慧：語文智慧（Linguistic intelligence）、邏輯－數學智慧（Logical-mathematical intelligence）、肢體－動覺智慧（Bodily-kinesthetic intelligence）、音樂智慧（Musical intelligence）、視覺－空間智慧（Spatial intelligence）、人際智慧（Interpersonal intelligence）、內省智慧（Intrapersonal intelligence）以及自然觀察者智慧（Naturalist intelligence）（李平譯，1997；郭俊賢、陳淑慧譯，2000；洪瑞璇，2005）。在研究者的經驗中，國語文教學活動與「語文智慧」、「肢體－動覺智慧」、「音樂智慧」、「空間智慧」四大部分最容易結合且成效最顯著，因此國文教師若能將多元智慧與國語文教學結合，於教學活動中善用戲劇和肢體語言，加入音樂、色彩、聯想的組合，讓學生成為學習的主體，將使學生在說話、閱讀、寫作等活動上更具統整性、多樣性和創造性。 3. 資訊科技融入教學法面對資訊科技日新月異的時代，多媒體的刺激有別於傳統教學單調平面的呈現，它們可以藉著更引人注意的聲光效果，更完整豐富教學的內容，達成教學的目的（沈婉立，2013）。九年一貫的《國語文課程綱要》的基本理念提到「引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。」而課程目標也說明了要學生培養「運用科技與資訊」的能力，國內亦有研究指出：資訊科技對於教學正面的效應與效率已被各項教學實驗所證明，只要應用得當，不但可以提升教學的效果， 25.

(42) 也可以增進學生學習的動機與反應（黃信銘，2004）。所以資訊科技融入語文領域教學，即為現今教師不能忽視的一項的創新教學方法，只要能善加運用，無論是訓練學生運用網路資源蒐集課堂資料、使用簡報檔設計小組報告或是教師使用電腦設備準備課程，在課程進行時使用多媒體教學，皆能有效提升學生的學習效果，以資訊科技輔助教學，實為一項重要的創新國文教學方法。不過身為教師也應該注意：即使運用資訊科技融入教學，讓學生的學習成效得以提高，但課堂主體仍是課程內容與教學活動，資訊科技只是輔助工具之一（何榮桂，2001）。在國文教學的過程中，教師不可千篇一律的使用同一種教學法，認為一招半式打天下即足矣，應當配合語文教學的實際需要，靈活運用各種教學方法，並視情況做適度調整。九年一貫的基本理念提到了教育主體不再以教師為主，應以學生為主體，希望他們能學習到帶得走的知識，培養解決問題的生活能力，而十二年國教則延續以學生為中心的教學目標，在教學過程中重視學生如何學習，協助他們化被動為主動。所以國語文教學的趨勢應是與生活經驗連結，結合科技與資訊，提升學生的興趣，並在國文教學中輔以有創意的教學活動，讓學生興味盎然，期待每一堂國文課的到來。. 三、十二年國教教學相關理論內涵（一）有效教學教學乃施教者以適當的方式，增加受教者習得有認知意義或有價值的目的活動（歐陽教，1986）。教學是教師與學生共同參與的一種活動歷程，並說明教學是一種目標導向（goal-oriented）的活動，且須講求時效（蔡貞雄，1994）。教學有一定的時間，不可做無謂的浪費。在教學中活動中，須以最經濟的時間、有效的精力、設備而獲取最大的效果。簡而言之，教學是施教者以有效能之方式，將知識傳與受教者的過程（林吉城，2003）。教師「有效教學」與「教學效能」經常被視為同義字，指的是達到教學. 26.

(43) 目標的策略、方式、途徑（吳清山，1997）。教師在教學中所運用的提示、參與及增強，為有效教學成功之因素（李咏吟、單文經，1995）。有效教學為教師具有促進學生學習所必需的基本教學態度、技巧及策略以及在教學歷程中具備有效的教師說話技巧，且配合學生的學習式態（learning style）與能力，有效地調適其教學式態（teaching style）與方法（林美伶，2002）。此外，有效教學重視教師的教學行為，如教學提示的品質、學習者的主動參與以及激發學習者繼續努力的增強物或獎賞，而不再只是探討教師的年齡、經歷、資格以及其他與學生學習無關的特性。有效教學也著重於教師在教學歷程中設定改進目標與嘗試且具有經常性自我檢討教學的表現，同時懷抱熱心、愛心和溫暖的態度，並多與同事就教學問題交換意見（李咏吟、單文經，1995）。綜合國內外學者及相關教育研究文獻對教師有效教學所下的定義，教師有效教學的定義多半是由教師的教學行為著眼，而教師教學的成效高低乃取決於學生的學習成就表現。教師如何有效教學，使學生在學習上成功、行為上有優良的表現，以追求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學習，達到預定之教育目標（林進材，2000）。（二）適性教學「適性」是指調整學習的環境以順應學生的個別差異，確使學生可在學習環境中獲得成功的學習經驗；所以，適性教育是一種以提供適當學習經驗，使每個學生均能達成學習目標的教學方式（Wang, 1992）。而適性化教學更是結合了「診斷」與「處方」的教學歷程，即是在教學過程中先施予診斷，然後依據診斷結果，發展相關課程與教學計畫以回應這些需求，同時在教學程序中運用多種教學措施，諸如：個別指導、精熟學習、合作學習等，以滿足個別的學習需求（Walberg & Paik, 2000）。教師在教學中應注意的要點如下（黃政傑、張嘉育，2010）： 1. 善用全班授課、小組學習及個別指導三種教學型態。 27.

(44) 2. 課程與教學兼含需求評估、形成性評鑑、補救教學及充實學習等過程。 3. 善用有效的適性課程與教學策略，包括：調整課程難度、安排不同學習活動、調整學習任務的順序、調整學習步調和時間、配合學生興趣教學、鼓勵多元的表達方式、調整學習者的組成方式、調整教學風格以配合學生學習風格及指導學生主動學習等。 4. 運用合作學習、協同教學和教育夥伴。國民義務教育最基本的理念與方法，就是有教無類、因材施教與因勢利導，也就是「把每個學生都帶上來」；而在保障受教者學習權和教育機會均等的原則下，實施適性化教學的確是必要的（簡茂發，1998）。九年一貫的課程綱要中提出以學生為學習中心的原則，十二年國教亦遵循此概念，期能使每個學生在受教生涯中獲得最多收穫。（三）差異化教學差異化教學係指教師能依據學生個別差異及需求，彈性調整教學內容、進度和評量方式，以提升學生學習效果和引導學生適性發展（黃顯華、朱嘉穎，2002；高麗鳳譯，2011；吳清山，2012；Slavin,2009；Woolfolk,2014）。這種觀念，與孔子所提倡之「因材施教」的理念是相通的。差異化教學就是讓教師教學與學生學習能夠產生有效的連結，它是建立在下列三個理論基礎上： 1. 腦力研究（brain-based research）透過腦力研究可以幫助我們瞭解到哪些因素會影響學生的學習，瞭解愈多，愈能有助於教師提供學生更有效學習。 2. 學習風格與多元智慧（learnings styles and multiple intelligences）瞭解學生運用視覺、聽覺或動覺接收訊息的偏好，肯定學生多元智慧的展現，可以幫助教師採取適切的教學（李平譯，1997）。 3. 真實性評量（authentic assessment）經過測量之後，能夠瞭解學生是否學到老師所教的內容，所以課程必須 28.

(45) 與學生學習結合，教學策略必須配合學生需求，評量必須是多元、彈性和適切，且能評估學生持續的表現。差異化教學與個別化教學雖都重視學生個別差異和需求，但前者是在班級教學過程中，可視學生實際需求彈性調整教學內容、進度和評量方式；後者則是由學生自定研究、自訂學習進度、自我學習負責，教師給予個別輔導。所以差異化教學要比個別化教學更廣（吳清山，2012）。（四）多元評量評量與教學目標及學習歷程彼此間交互影響，是教育過程中很重要的部分。九年一貫課程正式實施後，其課程綱要總綱中便明白指出：「有關學生之學習評量，應依照國民小學及國民中學學生成績評量準則之相關規定辦理」。依教育部頒布之「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，其中第三條即規定各學習領域的評量應依據能力指標、學生努力程度、進步情形，兼顧認知、情意、技能等層面，並重視各領域學習結果之分析。第六條則列舉了諸如筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等多項多元評量方式。可見新課程綱要強調的評量方式，重視多種層面、歷程和結果的瞭解與並重（簡茂發，1995），這也是當代教育改革的新趨勢之一。而多元評量的理論基礎，主要為多元智慧理論與建構主義學習理論，茲敘述如下： 1. 多元智慧理論理論基礎即是前述的、由H. Gardner所提出的「多元智慧論」，他認為人類的智能是一種多向度的現象，至少應該包含八種面向：語文智慧、邏輯－數學智慧、肢體－動覺智慧、音樂智慧、視覺－空間智慧、人際智慧、內省智慧以及自然觀察者智慧。比起以往的智力一元論觀點，多元智慧論對人類的智能提供一個更清楚的面貌，它們是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具（李平譯，1997；封四維，1999；郭俊賢、陳淑慧譯，2000；許淑玲，2008）。 29.

(46) 2. 建構主義（contructivism）學習理論建構主義結合了當代知識社會學和科學的哲學對「知識的本質」以及「知識的產生與獲得」的解釋，再加上擷取Piaget、Vygotsky、Bruner認知心理發展理論的重要主張（李咏吟，1998），提出了異於傳統的知識論觀點，對「教」與「學」產生了新的看法，逐漸在當代的教育實踐形成強而有力、影響深遠的另類教學典範（甄曉蘭、曾志華，1997）。建構主義認為知識是暫時性的、發展性的，是主體內在建構的，同時受到社會文化之影響；而學習是個體運用文化工具與符號，透過團體互動討論，自我調節現有認知與新洞見之間的衝突，主動建構新的意義表徵與模式（Fosnot, 1996）。這樣的學習觀要求教師營造有益於探究思考的教學環境，促使各種學習經驗發生，讓學生從中主動建構出意義及對世界的認識（侯秋玲，2005）。建構主義的基本原理有三（王美芬、熊召弟，1995；張靜嚳，1995）：（1）知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收。（2）認知的功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實。（3）知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。建構主義學者認為知識是個人自行或團體共同建構的結果，強調學習是透過不斷的修改學習者的「先備知識」（prior knowledge），主動建構某一概念或事物的瞭解，而不是被動接受老師制式的灌輸。換句話說，學生的學習應該是主動的、積極的、有目的的，教學是在引導學生建構知識，而非灌輸學生知識（甄曉蘭、曾志華，1997）。正因建構主義的學習理論，強調學生個人建構知識的歷程，所以傳統的紙筆測驗，可能不適合用來評估建構取向的學習，因此，發展多元的、真實性的評量應是一個評估學習比較合理的方式（張美玉，2001；侯秋玲，2005）。由上述關於建構主義的整理亦可得知，教師在教學過程中無法由單一評量方式得知學生所有的學習面向，因此必須要能採取多元的評量方式，而這也是目前我國教學評量的趨勢所在。 30.

(47) （五）補救教學補救教學是一種權宜的教學型態，它是一種針對中低成就的學生，依其個別需求，施以適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教育之不足的教學方式。可以說補救教學基本上是種教學上的診斷模式，其重點在於瞭解學生的學習困難後，設計適合的課程內容及慎選有效的教學策略，來改善學生的學習困難。關於成功的補救教學進行原則，Otto, McMenemy & Smith (1973)指出成功的補救教學應遵循下列十項原則，包括：獲得學習者的合作、根據學生的學習程度教學、循序漸進，小步驟進行、提供回饋和安排增強、使學習和教材有意義、協助記憶、鼓勵同儕間建立良好的友誼關係、維持強烈的學習動機、提供充分的練習機會及建立成功的經驗。而常用的補救教學課程內容則有以下幾種（張新仁，2001）： 1. 補償式課程（compensatory program）補償式課程之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期教學目標，在實施補救教學之前，得對學習者做徹底的診斷，以瞭解其個別需求、性向、好惡、以及能力水準。 2. 導生式課程（tutorial program）導生式課程旨在於提供額外的協助，以學習正規課程內容。除了實施一對一或小組教學等教學方式外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說，舉更多的例子，並對一般課程所呈現的教材再作複習。 3. 適性課程（adaptive program）適性課程的課程目標與教學目標內容，與正式課程相同；但課程較具彈性，可由教師選編合適的教材，以迎合學生的需求。 4. 補充式課程（supplemental program）補充式課程的特點，在於提供一般學校普遍忽略、但對學生的日常生活或未來就業非常重要的知識或技能。如對考試不及格的學生提供有關的補充 31.