屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感關係之研究

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(1)國立屏東教育大學進修暨研究學院教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感關係之研究. 研究生：陳桂美撰. 中華民國 102 年 12 月.

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(5) 謝辭回首過去兩年多來，家裡學校來回奔波的日子，如今終於有了收穫。當論文完成的這一刻，心中不禁湧起無限的感激，同時也卸下了心頭的重擔。能夠順利完成學業，要感謝的人實在太多，首先要感謝吳宗立教授不厭其煩的指導與督促，以及兩位口試委員陳新豐教授與郭隆興教授不厭其煩的細心指導，有三位老師傾囊相授給予的寶貴意見，讓學生獲益良多，使我的論文內容更臻完善。此外，還有李國政校長及張玉佩老師為我撥冗審閱問卷初稿，給予許多具體寶貴的修正建議，更不吝為我加油、勉勵，至為感謝。另外為我填答問卷的主任、老師們，在工作如此繁忙之際，仍願意鼎力相助，使得論文能夠順利產出，在此表達深深的謝意。再則要感謝我的父母及我的先生，在我求學的這一段期間全力的支持，不辭辛勞的照顧我尚且年幼的孩子，讓我無後顧之憂，全力衝刺我的學業。同時，也要感謝一起互相勉勵的美玲、姿綺、玉芬、妃荊及其他同學們，兩年來與你們共處的這些日子，雖然辛苦，但有了你們的陪伴，在我的生命裡留下了許多甜美的回憶。千言萬語訴說不盡我的感謝，謹以此論文，獻給我最珍愛的家人以及所有指導我、關心我、鼓勵我、幫助我的師長，親人、朋友，祝福你們平安健康、願幸福喜樂與你們如影隨形！陳桂美. 謹誌. 中華民國 102 年 12 月. I.

(6) II.

(7) 屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感關係之研究摘要本研究旨在探討國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之現況與兩者間的關係。為達到研究目的，本研究採問卷調查法，以自編之「國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之調查問卷」為其研究工具，以 101 學年度任教於屏東縣公立國民小學參與教師專業發展評鑑之合格正式教師為研究對象，採分層隨機抽樣方式進行。共計發出問卷 520 份，回收 484 份，回收率為 93.08％。有效樣本總計 484 份。再根據問卷調查所得資料以統計套裝軟體 SPSS for Windows17.0 版進行資料統計與分析，運用方法包括：描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及逐步多元迴歸分析。根據資料分析結果，所獲得之研究結論如下：一、屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑以「工作負荷」層面所感受的壓力為最大二、屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑在各層面均感受較低程度的教學快樂感三、國小「教師兼組長」、「年資較深」、「參與教師專業發展評鑑年數較多」之教師在參與教師專業發展評鑑壓力上有較高的表現四、國小「教師兼主任」、「年齡較長」、「年資較深」、「參與教師專業發展評鑑年數較多」及「學校規模較大」之教師對教學快樂感有較高的知覺感受 III.

(8) 五、國小教師參與教師專業發展評鑑壓力愈高，其在教學快樂感的知覺感受愈低六、國小教師參與教師專業發展評鑑壓力能有效解釋教學快樂感，其中以「工作負荷」層面最具影響力最後根據本研究結論提出各項建議，供教育主管機關、國小教師及後續研究之參考。. 關鍵詞：教師專業發展評鑑、教學快樂感、國小教師. IV.

(9) A. Study. of. the. Relationship. between. Teacher. ProfessionalDevelopment Evaluation Stress and Teaching Happiness in Elementary Schools of PingTung County.. Abstract Through a questionnaire survey of current situations of elementary school. teachers’. stress. towards. teachers. professional. developmentevaluation (TPDE) and their sense of teaching happiness (TH), this studyaims to find out their relationship with a total number of 484 elementaryschool formal teachers of Ping-Tung County in Academic Year2012by theway of stratified random sampling.These participants’ data were collected bytwo questionnaires of “Teachers’ stress. toward. TeacherProfessionalDevelopment. ‘Teachers’. Teaching. Happiness’,. descriptive. statistics,. t-test,. and. ANOVA,. Evaluation’and. wereanalyzed. through. Pearsonproduct-moment. correlation, and stepwise multiple regression by using SPSS17 for Windows. The key findings in this study were: 1.Elementaryschool teachers in PingTung City and County who were involved in teacherprofessional development evaluation felt the stress from “workload” was the strongest to them. 2.Elementary school teachers in PingTung City and County who were involved in teacher professional development evaluationshow a less teaching happiness onall levels.. V.

(10) 3.Teachers, who are chief demonstrate, more teaching experiences, higher educationtraining, participating more inteachers professional development evaluation, show a more stress toward teacher professional development evaluation.. 4.Teachers, who are directors, age longer, more teaching experiences, higher educationtraining, participating more in teachers professional development evaluation,large -scale schools, show a better sense of teaching happiness. 5. The more positive attitudes toward teachers professional development evaluationteachers take, the worsesense in teaching happinessthey are aware of. 6.The attitudes of elementary school teachers in teachers professional development evaluation can effectivelyexplain their sense of teaching happiness, particularly in the dimension of‘workload’.. The conclusions above have the following implications： 1. For educational administrative organization and school administration. 2. For elementary school teachers 3. For future studies. Key Words：Teacher Professional Development Evaluation, Teaching Happiness, Elementary School Teachers. VI.

(11) VII.

(12) 目次謝辭…………………………………………………………………………………………………..……...Ι 中文摘要…………………………………………………………………………………………………...III ABSTRACT .. …………………………………………………………………V 目次 ............................................................................................................ VII 表次 .............................................................................................................. IX 圖次 ............................................................................................................ XII 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................... 1 第二節研究目的 ..................................................................................... 6 第三節研究問題 ..................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ..................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制 ........................................................................11 第二章文獻探討 ....................................................................................... 13 第一節教師專業發展評鑑壓力相關理論之探討 ............................... 13 第二節教學快樂感相關理論之探討 ................................................... 30 第三節教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之相關研究 ............... 43 第三章研究設計與實施 ........................................................................... 57 第一節研究架構 ................................................................................... 57 第二節研究假設 ................................................................................... 59 第三節研究對象 ................................................................................... 61 第四節研究方法與工具 ....................................................................... 66 第五節研究實施程序與步驟 ............................................................... 79. VIII.

(13) 第六節資料處理分析 ........................................................................... 81 第四章研究設計與實施 ........................................................................... 83 第一節屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之現況分析 ..................................................................................... 83 第二節不同背景變項之國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之差異分析 ..................................................................... 93 第三節國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之相關分析 .................................................................................................113 第四節國小教師參與教師專業發展評鑑壓力對教學快樂感之預測分析 .................................................................................................118 第五節綜合討論 ................................................................................. 126 第五章結論與建議 ................................................................................. 143 第一節主要研究發現 ......................................................................... 143 第二節結論 ............................................................................................ 150 第三節建議 ............................................................................................ 154 參考文獻 .................................................................................................... 159 一、中文部分 ........................................................................................ 159 二、西文部分 ........................................................................................ 166 附錄 ............................................................................................................ 169 附錄一：專家效度問卷 ........................................................................ 169 附錄二：專家效度意見彙整表 ............................................................ 180 附錄三：預試問卷 ................................................................................ 191 附錄四：正式問卷 ................................................................................ 195. IX.

(14) 表次表 2-1 教師專業發展評鑑的意義彙整表 .................................................. 14 表 2-2 屏東縣國民小學參與教師專業發展評鑑校數人數比例分析表 .. 18 表 2-3 國內外學者對壓力之定義彙整表 .................................................. 19 表 2-4 參與教專評鑑壓力層面歸納表 ...................................................... 28 表 2-5 教學快樂感層面歸納表 .................................................................. 36 表 2-6 教師專業發展評鑑壓力之相關研究彙整表 .................................. 43 表 2-7 教學快樂感之相關研究彙整表 ...................................................... 49 表 3-1 屏東縣 101 學年度參與教師專業發展評鑑之教師統計資料表 .. 61 表 3-2 正式問卷樣本學校數及抽樣人數表 .............................................. 62 表 3-3 正式問卷受試樣本與回抽情形統計表 .......................................... 63 表 3-4 正式問卷有效樣本之受試者背景變項分析表 .............................. 64 表 3-5 協助審閱問卷專家名單 .................................................................. 68 表 3- 6「教師專業發展評鑑壓力問卷」預試問卷之項目分析摘要表 ... 71 表 3-7「教學快樂感問卷」預試問卷之項目分析摘要表 ....................... 72 表 3-8「教師專業發展評鑑壓力問卷之KMO值與BARTLETT 檢定表 ...... 73 表 3-9「教師專業發展評鑑壓力問卷」預試問卷之因素分析摘要表 ... 74 表 3-10「教學快樂感問卷」之KMO值與BARTLETT 檢定表 .................... 75 表 3-11「教學快樂感問卷」預試問卷之因素分析摘要表 ...................... 76 表 3-12「教師專業發展評鑑壓力問卷」之信度分析摘要表 ................. 77 表 3-13「教學快樂感問卷」之信度分析摘要表 ..................................... 77 表 4-1 國小教師之教師專業發展評鑑壓力問卷現況分析摘要表 .......... 84 表 4-2 國小教師之教師專業發展評鑑壓力問卷各題平均數與標準差摘要表 ....................................................................................................... 86 X.

(15) 表 4-3 國小教師教學快樂感問卷現況分析摘要表 .................................. 89 表 4-4 國小教師教學快樂感問卷之各題平均數與標準差摘要表 .......... 90 表 4-5 不同性別之國小教師參與教師專業發展評鑑壓力 T 考驗摘要表 94 表 4-6 不同年齡之國小教師參與教師專業發展評鑑壓力變異分析摘要表 ............................................................................................................... 95 表 4-7 不同擔任職務之國小教師參與教師專業發展評鑑壓力變異分析要表 ....................................................................................................... 96 表 4-8 同任教年資之國小教師參與教師專業發展評鑑壓力變異分析摘要表 ....................................................................................................... 97 表 4-9 不同參與教師專業發展評鑑年數之國小教師參與教師專業發展鑑壓力變異分析摘要表 ....................................................................... 99 表 4-10 不同學校規模之國小教師參與教師專業發展評鑑壓力變異分析摘要表 ................................................................................................. 100 表 4-11 不同性別之國小教師教學快樂感 T 考驗摘要表 ....................... 102 表 4-12 不同年齡之國小教師教學快樂感變異數分析摘要表 .............. 103 表 4-13 不同擔任職務之國小教師教學快樂感變異分析摘要表 .......... 105 表 4-14 不同任教年資之國小教師教學快樂感變異分析摘要表 .......... 107 表 4-15 不同參與教專評鑑年數之國小教師教學快樂感變異分析摘要表 ............................................................................................................. 109 表 4-16 不同學校規模之國小教師教學快樂感變異分析摘要表 ........... 111 表 4-17 國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之積差相關摘要表 ..................................................................................................113 表 4-18 教師專業發展評鑑壓力各層面預測整體教學快樂感之多元迴歸分析摘要表 ..........................................................................................119 XI.

(16) 表 4-19 教師專業發展評鑑壓力各層面預測「成就信心」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................... 120 表 4-20 教師專業發展評鑑態度各向度預測「師生互動」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................... 121 表 4-21 教師專業發展評鑑壓力各層面預測「工作熱忱」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................... 122 表 4-22 教師專業發展評鑑壓力各層面預測「人際和諧」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................... 123 表 4-23 教師專業發展評鑑壓力各層面預測「專業成長」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................... 124 表 4-24 國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之現況綜合彙整表 ................................................................................................. 126 表 4-25 不同背景變項國小教師參與教師專業發展評鑑壓力之差異分析綜合摘要表 ......................................................................................... 129 表 4-26 不同背景變項國小教師教學快樂感之差異分析綜合摘要表 .. 133 表 4-27 教師專業發展評鑑壓力預測教學快樂感之逐步多元迴歸分析綜合摘要表 ............................................................................................. 138. XII.

(17) 圖次圖 2-1 生物心理社會模式 .......................................................................... 21 圖 2-2 個人與環境適配模式 ...................................................................... 23 圖 2-3 壓力循環模式 .................................................................................. 24 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................... 57 圖 3-2 研究實施流程圖 .............................................................................. 80. XIII.

(18) 第一章. 緒論. 本研究以屏東縣國小教師為對象，旨在探討國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之現況，並分析教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之關係。據此研究結果，反映教師對此政策之觀點，並提供未來教育改革政策實施的參考。本章將就研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與限制等內容分述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 進入二十一世紀，教育環境快速變遷，世界各國與我國皆不斷的進行教育改革。家長參與學校事務的意願與意識逐漸抬頭，社會日趨多元化及開放的結果，對於教師的功能與角色以及學校的教育方針與教學品質之要求日益增加，使學校面臨各界壓力衝擊，如家長教育參與權增強、教育經費嚴重不足、城鄉差異化、少子化因素使教師面臨減班超額的壓力以及社會團體對教育改革政策的關心及批評，在在使得學校必須具備革新力量，來因應各種挑戰。在這一片教育改革的浪潮中，教師的專業能力與專業素質，是最為社會各界所關注及討論的，在這樣的趨勢背景下，社會大眾普遍認為推動教師專業發展評鑑制度是有效提昇教師教學效能的重要指標，任何的教育改革最後皆須落實到教學的層面，因此，許多學者認為教師是教育改革的關鍵性角色（吳清山、張素偵，2002；張德銳，2006；顏國樑，2003；饒見維， 2003）為提昇教師專業素質與能力，教育部於 2006 年開始試辦教師專業發展評鑑，推動「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」由試辦學校依教師意願向縣市教育局申請試辦。強調「教師專業發展評鑑」係輔導教師改善教學，期以「形成性評鑑」為主，包括教師自評、同儕互評及教學檔案的建立，來提供教師了解自己的教學素養及精進自己的教學能力，. 1.

(19) 同時配合實施教學輔導教師制度，對教師專業能力的成長提供適當協助，以增進同儕教師的合作，進而協助教師專業成長，提昇教學品質（教育部，2006）。自 2009 年起從試辦邁入自願辦理階段，將「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計劃」名稱中的「試辦」二字刪除，改為「辦理」；實施計畫改為「實施要點」，自 2009 年度開始「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」成為常態性的計畫，教育部試辦多年的「教師專業發展評鑑」制度正式啟動。根據研究顯示教師工作負擔重，難有多餘時間一起討論有關評鑑的相關事宜，進而影響教師專業發展評鑑方案的執行成效（吳偉全，2009；呂玉珍，2007；洪瑞富，2008）。許多研究亦指出，教師對於評鑑計畫本身與執行的過程中所產生的一些問題包括缺乏法源依據、學校行政系統支援不足、教師工作負擔過重、教師對評鑑公平性產生質疑、評鑑人員不足與專業待加強、缺乏專業對話機制以及配套措施不足等，常使得第一線教師感到困擾與疑惑（呂玉珍，2007；黃琇屏，2009；鄭進丁，2006a）。如果推動教師專業發展評鑑缺乏明確的規準及執行程序，不但會帶給教師沈重的壓力，也會大大的降低教師參與的意願與執行的成效（林榮彩， 2002；施樹宏，2004；陳雪琴，2004）。 Steer（1994）指出壓力是指在身體或情緒上對環境所存在威脅的反應。壓力是指包含工作壓力在內的所有生活上的各種事件所引起的壓力反應。而工作壓力是指在工作的情境中，凡與工作有關的任何內、外在因素，因而造成個人身心的負荷加重，主觀上產生不舒服、不愉快的感覺的一種心理反應，是一種負面的情緒經驗。個體會因不同的背景而對壓力產生不同的感受程度。近年來推動教育政策改革，朝向多元化的發展，從學校發展、課程規劃、教學理念、校園倫理乃至教材選擇，教師的專業自主權逐漸提升之時，卻也是令教師們最感壓力之時。一般教師 2.

(20) 除教學之外常須身兼數職，行政工作繁瑣沉重，此外，面對教育改革，教師亦須不斷自修以自我成長及適應變革，教師肩負責任與自我期許日益繁重，教師的工作壓力有增無減，有高比例的教師曾感受教育環境的壓力（桃園縣教師會，2007）。根據調查發現，目前教育政策的不確定性、行政負擔過於沈重、備課時間嚴重不足等都是老師感到不快樂的因素（韓青秀，2006），因此老師不快樂原因與教學工作壓力大有關係。從工作特性來看，當個人感受到與環境不平衡時，無論是工作環境的要求超過個人的能力，或工作環境無法滿足個人需求，都會採取一些因應方式來平衡個人和環境的關係，以維持均衡狀態。教師需如何自我調適與因應，方能協助自己減輕工作壓力，增加工作的滿意度，減少工作時產生的不愉快，並使學校效能與教育功能得以發揮，以開創與提升學校辦學成效，此議題就顯得更具積極意義。因此本研究以此議題作為研究方向，進一步探討教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之相關問題。自 2006 年試辦教師專業發展評鑑至今，各界十分關心教師專業發展評鑑實施的現況。現階段教育部推動「教師專業發展評鑑計畫」，其目的雖在協助教師提升教學品質與專業知能，但在理念傳達、執行實務的配套措施未臻完善下，多數教師對評鑑制度質疑、不夠信賴；甚至在參與過程中，感受困擾、壓力與挫折（黃琇屏， 2009）。若教師因參與教師專業發展評鑑而產生種種壓力與挫折，進而影響其教學品質與效能，則非教育部原先規劃執行教師專業發展評鑑初衷，因此探究教師專業發展評鑑實施後教師之工作負荷是否可以承受、專業知能是否得以提昇、人際關係、行政支持、角色期許等相關問題，是否造成參與評鑑教師壓力的增加？此為本研究動機之一。根據金車文教基金會（2011）年教師節前夕發表之「百年無私真愛教師問卷調查」顯示，老師的壓力指數高達 72.4%，有很高百分比之教 3.

(21) 師抑鬱、不快樂。因而常有媒體追問：「教師為什麼會不快樂？」有人說：醫師的工作對象是病人，律師的工作對象是罪人，但教師的工作對象卻是一群追求成長的「學人」（想學習的人），如果，現今的教育政策及教育環境讓大多數教師都不快樂時，這個現象就非常值得社會大眾及教育當局重視。相較於往年教師的「教育自主權」、「快樂」、「使命感」指數也仍未見好轉，現在老師普遍壓力大，尤其是少子化衝擊，學生人數大減，八成老師擔心被調校、裁減員額，甚至有 27.5%老師處於「極度不安」狀態，間接影響教師教學品質。另外，學生不尊重老師、家長配合度差，校園霸凌問題都是老師的痛苦來源。金車文教基金會連續進行此項調查 12 年，整體調查結果反映出社會給老師的掌聲越來越少，但教師承受之壓力卻逐年攀升，以致於超過七成的老師認為壓力過大不是很快樂，如今面臨教師專業發展評鑑的實施又會反映出什麼樣的態度與感受，實有進一步瞭解之必要，此為本研究動機二。隨著教改的腳步，教師教學的專業能力備受重視，教師專業發展評鑑成為檢視教師專業能力的重要指標之一，因此有愈來愈多教師參與教師專業發展評鑑。以屏東縣實施現況來說，國小教師參與教師專業發展評鑑的人數年年增多，有超過四成以上之國小教師參與教師專業發展評鑑，現已位居全國第二位，僅次於台市北，對於參與教師專業發展評鑑的教師而言，除了日常之教學工作及處理班級大小事務之外，尚須負責學校交辦的行政業務，若參與教師專業發展評鑑，還需要額外的時間準備評鑑資料，因此屏東縣推動教師專業發展評鑑是否為屏東縣國小教師帶來壓力？在此種壓力之下，參與教師專業發展評鑑的教師持何種看法與觀點？此時若降低教師壓力感受，是否有助於提升教師的教學快樂感？因此屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感有何關聯，值得深入探討，此為本研究動機之三。 4.

(22) 綜上所述的論點，實有必要對於教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之現況做一瞭解，以探討背景變項於研究變項之差異，並進一步探究教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之間的關係，並整理歸納相關的研究結果，提出具體建義，以作為教育當局正視並改善教師參與教師專業發展評鑑壓力的參考並提昇教師的教學快樂感，進而提昇教育的效能，以期為教育工作盡一己棉薄之力。. 5.

(23) 第二節. 研究目的. 基於上述之背景及動機，本研究將以屏東縣為例，主要目的為：一、瞭解國小教師參與教師專業發展評鑑壓力現況。二、瞭解國小教師參與教師專業發展評鑑教學快樂感之現況。三、分析不同背景變項之教師在參與教師專業發展評鑑壓力之差異情形。四、分析不同背景變項之教師在參與教師專業發展評鑑教學快樂感之差異情形。五、探討國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之關係。六、探討國小教師參與教師專業發展評鑑壓力對教學快樂感之預測情形。. 第三節. 研究問題. 基於上述之研究動機與目的，本研究探討問題如下：一、教師參與教師專業發展評鑑壓力之現況如何？二、教師參與教師專業發展評鑑教學快樂感之現況如何？三、不同背景變項之教師在參與教師專業發展評鑑壓力的差異情形為何？四、不同背景變項之教師在參與教師專業發展評鑑教學快樂感的差異情形為何？五、教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之相關情形為何？六、教師專業發展評鑑壓力對教學快樂感之預測情形為何？. 6.

(24) 第四節. 名詞釋義. 為使讀者對本研究主題有明確之瞭解與認識，以下將就本研究之重要名詞意義加以說明。. 一、國小教師本研究所指的國小教師，係指屏東縣之公立國民小學具有合格教師資格，參與教育部辦理「教師專業發展評鑑計畫」學校之自願參與評鑑的正式教師。並不包括私立小學教師、幼稚園教師、實習教師、代課（理）教師在內。. 二、教師專業發展評鑑壓力「教師專業發展評鑑壓力」係指教師在參與教師專業發展評鑑的過程，在教學的場域中與工作環境交互作用後，所產生各種人、事、物的變化，而此變化與自身專業能力有所差距，在心理或生理所產生的無法適應的感受。本研究之「教師專業發展評鑑壓力」包含五個層面：「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」、「行政支持」及「角色期許」。茲將此五個層面的定義說明如下。. （一）工作負荷本研究所稱之工作負荷為教師參與教師專業發展評鑑過程中，教師因各項評鑑工作所產生與過去教學工作不同或更沉重之工作負擔、工作責任、工作績效等，而使教師產生沉重的工作壓力。. （二）專業知能本研究界定之專業知能為教師參與教師專業發展評鑑過程中教師在教學表現、專業知能、教學自主、評鑑知能等方面，因不適任感所產生之壓力。 7.

(25) （三）人際關係本研究界定之人際關係為教師參與教師專業發展評鑑過程中，教師與學生、家長、同儕間因互動不良而產生之壓力。. （四）行政支持本研究界定之行政支持為教師參與教師專業發展評鑑過程中，行政人員或上級單位對教師的要求過高，不能認同教師的想法及做法，以及未能協助教師適時的處理並解決問題，而使教師產生之壓力。. （五）角色期許本研究界定之角色期許為教師參與教師專業發展評鑑過程中，教師必須身兼教師、被評鑑者、評鑑者、同儕等各種角色，另須顧及社會大眾對教師的評價，無法妥善處理各種角色時所產生之壓力。而本研究所指的「教師專業發展評鑑壓力」係以國小教師在「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」、「行政支持」與「角色期許」等五個層面的反應情形，並以受試者在研究者自編的「屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂調查問卷」的第二部分，教師在「教師專業發展評鑑壓力問卷」各項度上所填答之得分情形，得分越高，表示教師知覺的評鑑壓力越大；反之，壓力越小。. 三、教學快樂感教學快樂感係指教師在投入教學工作的過程中，對於教學工作滿意的整體評估，受本身教學表現、親師生互動、學校環境、工作福利等不同來源的影響，所呈現出來的正向、滿足、舒適的情緒狀態與身心健康的狀況。「教學快樂感」包含五個層面：「成就信心」、「師生互動」、「工作熱忱」、「人際和諧」及「專業成長」。茲將此五個層面的定義說明如下。. 8.

(26) （一）成就信心成就信心乃教師全心投入教學工作並發揮其專業知能，有效增進學生之學習成效，達成教學目標與提升教育品質所感受到的滿足感與自信心。. （二）師生互動師生互動是指教師能營造溫馨、愉悅的班級氛圍，並主動關懷學生學習與生活狀況，協助學生解決困難問題，學生亦能感受到教師的付出並給予回饋，師生關係是親近、和諧、幸福的。. （三）工作熱忱教師能抱持正向、積極的想法，瞭解自己的工作目標與價值，積極投入教學工作，用熱誠態度面對教學，隨時保持著教育的熱忱，從教學工作尋找自我超越與成長的機會。. （四）人際和諧教師於所從事的教育工作環境中，與同事相處或與家長、他人接觸往來的互動，呈現出親切、融洽、和樂、喜歡與愉快的狀態。. （五）專業成長教師的專業成長是指教師在教學工作歷程中，主動的、積極的、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，以促使專業知識、技能、態度的提升與增進，以期個人自我實現，進而促進發展，終至改進學生的學習成果。本研究所探討之「教學快樂感」，係以國小教師知覺自我在「成就信心」、「師生互動」、「工作熱忱」、「人際和諧」、「專業成長」等五個層面的行為表現。並以受試者在「屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感調查問卷」的第三部分，教師在「教學快樂感問卷」各 9.

(27) 項度上所填答之得分情形，得分愈高，表示其所知覺到的教學快樂感受愈高；反之則愈低。. 10.

(28) 第五節. 研究範圍與限制. 本節主要在說明本研究的範圍及限制，以使讀者對於本文結果獲得更為精確之解讀及推論。以下將就研究之場域、對象、變項與方法等研究範圍與限制加以說明。. 一、研究範圍（一）研究場域與對象本研究以參與教育部辦理「教師專業發展評鑑計畫」之屏東縣公立國民小學為研究場域，不包括私立國民小學。. （二）研究對象本研究以在屏東縣市公立國民小學任教，以 101 學年度自願參與教師專業發展評鑑之合格正式教師為研究對象，其身分包含兼任行政的主任、組長，級任與科任老師，但不包含校長、代（理）課教師及實習教師。. （三）研究變項本研究就國小教師背景變項對參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感為探討範圍，教師個人背景變項包括性別、年齡、擔任職務、任教年資、參與教師專業發展評鑑年數、學校規模等六項；在參與教師專業發展評鑑壓力方面，以文獻探討所整理歸納之五個層面為主，分別為「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」、「行政支持」、「角色期許」；在教學快樂感方面則以「成就信心」、「師生互動」、「工作熱忱」、「人際和諧」、「專業成長」等五個層面為主。. （四）研究方法本研究係以問卷調查法蒐集所需的資料，以本研究問卷調查所蒐集 11.

(29) 的資料為主，旨在了解國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感的現況，並探討兩者之間的關係。. 二、研究限制本研究雖力求周延與客觀公正，但仍有未盡周詳之處，以下針對本研究所遇到的限制加以說明如下。. （一）研究場域本研究以屏東縣為研究範圍，然而囿於時間、人力、物力及經費上的考量，研究地區不再旁及其他縣市，故研究結果未必可推論至其他縣市，此為本研究限制之一。. （二）就樣本抽取方面本研究為了顧及樣本能分佈在不同規模大小的學校中，以能更真切的瞭解教師參與教師專業發展評鑑的壓力與教學快樂感，. 因此採請委託. 發放的方式，盡量顧及學校規模的教師人數及擔任職務的比例，但在教師性別、教育程度、年資、參與教專評鑑年數等不同背景上則無法顧及比例上的分配，此為本研究限制之二。. （三）研究方法本研究係採自陳式問卷方式蒐集資料，僅能收集到直接反應填答的資料，填答者在填答時可能因對某些問題敏感而產生自我防衛的心理，亦難免會受社會期許、自由心證與現實問題的影響，再者，問卷題目涉及填答者主觀感受與現實因素，可能使填答者對題目的反應有所保留，進而影響研究結果的精準，所以研究結果只能了解普遍的趨向，在推論上應特別謹慎，此為本研究限制之三。. 12.

(30) 第二章. 文獻探討. 本章旨在於探討屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之相關文獻，藉由相關文獻之探討與歸納整理，以期作為本研究之基礎。此章共分三節說明之，第一節是教師專業發展評鑑壓力之相關理論，第二節陳述教學快樂感之相關理論，第三節分析教師專業發展評鑑壓力與教學快樂感之間的相關研究，茲分述如后。. 第一節. 教師專業發展評鑑壓力相關理論之探討. 現代人生活中存在著各種壓力，壓力已成為每個人生活中的一部分。教師專業發展評鑑自 2006 年試辦至今，各級學校教師的意見不一，有的教師，認為評鑑造成教師額外的教學負擔和壓力；但亦有教師抱持正面看法，認為教師專業發展評鑑有其必要性，有助於教師反省自身教學、追求自我專業成長（梁一成，2003；葉麗錦，2003）本節就教師專業發展評鑑壓力相關理論作歸納統整，第一部分說明教師專業發展評鑑的意涵，第二部分探討教師專業發展評鑑壓力意涵。. 壹、教師專業發展評鑑的意涵一、教師專業發展評鑑的意義教育部（2006）在「試辦教師專業發展評鑑實施計劃」宣導手冊中明確指出教師專業發展評鑑係指透過診斷與輔導方式，瞭解教師自身教學缺失，提供教師對教學自我反省之機會，同時輔以教學輔導教師制度，經由與教師同儕的合作，以促進教師專業成長與素養，進而提升教學品質，有效增進學生學習成果。教師專業發展評鑑（teacher evaluation for professional development）其目的在瞭解教師表現的優劣與原因，提供教 13.

(31) 師建議與改進教學的機會，協助教師改善專業知能與教學，並確保教師教學品質，進而提升教師教學效能與促進教師的專業發展（張德銳， 2004a）。目前教育部推動之教師專業發展評鑑計畫，根據國內學者之研究認為教師專業發展評鑑是學校經營的一部份，即透過評鑑者、被評鑑者（教師）及學校行政領導者的彼此互信合作，經由一個有系統及連續的過程，教師自我分析、同儕教室觀察、學生教學反應等方式，公正客觀的搜集被評鑑者教學專業表現資料，予以分析、檢討與回饋，使教師瞭解其優劣得失，並鼓勵教師自我省思和與同儕進行專業對話，同時擬定專業發展計畫，對教師專業成長需求，提供適當的協助，以達成改進教學、促進教師個人與學校整體的專業發展，提升教育品質之形成性評鑑目的（葉青青，2007；黃琇屏，2009）。評鑑計畫強調與教師考核、升遷、教師分級與獎金制度脫勾（教育部，2010），希冀藉由提升教師專業成長之目的，鼓勵教師參與，使教師評鑑工作能順利推展。從此觀點加以探究，將學者專家對「教師專業發展評鑑」的定義以表 2-1 陳述：. 表 2-1 教師專業發展評鑑的意義彙整表研究者饒邦安. （年代）（2005）. 張德銳. （2006）. 鄭進丁. （2006b）. 教師專業發展評鑑意義之看法教師評鑑可以發現教師工作之優劣得失及其原因，激勵教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標，並且可以就教師工作表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展。認為形成性教師評鑑係根據教師表現的標準，用多元的方法，蒐集與分析教師表現的資訊，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，再經由與教師的專業對話，協助教師進行教學省思，進而改進教學與促進教師的專業發展。其目的在提供意見和建議，以協助教師改進教學或提供適當的在職進修課程和計畫，以促進教師的專業發展。. （續下頁） 14.

(32) 表 2-1（續）研究者吳俊憲. （年代）（2008）. 教師專業發展評鑑意義之看法教師專業發展評鑑強調的是「如何以評鑑促進教師專業發展」，主張教師是一有機體，具有參與、對話和省思的專業能力，因此有必要透過評鑑方式幫助教師瞭解教學上的優缺點，協助教師適應教育環境的瞬息萬變，並樂於接觸和學習新的教育知能，為教師生涯的永續成長提供最佳動力。柯淑惠（2008）教師為追求專業表現及教育品質提升，根據評鑑標準對教師專業表現採取有系統、公正客觀的蒐集資訊，並對其作價值判斷和決定，依評鑑結果協助教師改進教學與專業發展為目標，提升其服務品質的歷程。林春宏（2009）教師專業發展評鑑所指的是「教師專業發展導向之評鑑」，是一種形成性評鑑，目的是協助教師專業發展。教育行政機關或學校，參照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準協助教師更加瞭解自己的專業表現，進而鼓勵教師發展自己的專業能力鄭翠蓉（2010）教師專業發展評鑑的意義為對教師的專業能力和服務表現作價值判斷，並透過與教師專業對話及自我省思，作為教學改進、安排進修活動，據以規劃教師專業發展的一種連續且有系統的動態歷程。資料來源：研究者自行彙整. 從表 2-1 的定義可知，教師專業發展評鑑用以提供教師在教學上自我反省的機會，不僅協助教師確認自己的角色與職責，亦能藉此過程，發現教師工作之優劣缺失及原因，並激勵教師改進教學，協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質以增進學生學習成果。. 二、教師專業發展評鑑的實施現況（一）教師專業發展評鑑的精神教育部（2010）在「補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中指出教師專業發展評鑑的精神強調：1.以教師專業發展為主軸。2.鼓勵學校申請，教師自願參加。3.引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑。4.鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段。5.以精進教學和班級經營為主要成長內涵。6.期盼學生的學習表現和成果能獲得有效提升。. 15.

(33) （二）教師專業發展評鑑的目的依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」：教師專業發展評鑑的目的係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，不與教師績效考核，教師分級制度掛勾，可見教師專業發展評鑑是一種以形成性目的為主之評鑑，透過教師專業發展評鑑，讓教師能更為清楚明瞭在教學上的表現，進而觸發其省思以改善教學表現，且提供教師專業進修成長的一個方向，而非將評鑑結果作為決定教師教學表現獎懲的依據，如此以「省思改進教學」與「發展教師專業」為導向的評鑑目的，才能達到評鑑的最佳效果，提昇學校教育品質。. （三）教師專業發展評鑑的規準教育部（2010）於「補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第五點第三款明示，評鑑規準架構包含四個層面：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度、內容包括了十八項的評鑑指標及七十三項的參考檢核重點。其準則由學校參照選用本部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準，自行訂定之。然，訂定校本的教師評鑑規準時，應重視教師參與討論，擬訂出具體可行的評鑑指標，透過檢核重點來檢視教師的教學。. （四）教師專業發展評鑑的程序根據教育部（2010）「補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」指出下列幾項實施程序。（1）評鑑實施前，應就評鑑目的、內容、規準與方式加以宣導及訓練。（2）評鑑完成後，評鑑人員將資料密封，送交評鑑推動小組，經評鑑人員共同審議認定評鑑結果是否達到規準。. 16.

(34) （3）評鑑推動小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知教師並予以保密，非經教師本人同意不得公開個人資料。（4）經認定未達規準之教師，應於接獲通知一個月內，由評鑑推動小組安排人員與其共同規劃專業成長計畫，經專業成長後再次安排複評。（5）根據評鑑結果，學校對於受評教師之成長需求，應提供適當協助，以及整體性的成長需求，提供校內外在職進修機會。（6）學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助。. （五）教師專業發展評鑑的方式教師專業發展評鑑的實施方式可依評鑑者的身分之不同而有所區分。依據評鑑人員可分為「教師自我評鑑」、「同儕評鑑」、「上級－部屬評鑑」、「評鑑小組評鑑」、「學生評鑑」、「校外人士評鑑」、「非教育人士評鑑」等七項，其中最爭議性的是學生評鑑，學生評鑑如能做為教師的形成性評鑑，可以協助教師瞭解教師，對於改進教學有其價值性（張德銳，2004b）。至於校外人士及非教育人員評鑑，因受限於校外人士對學校的瞭解不夠，評鑑的效益將無法彰顯（顏國樑，2003）。基於評鑑的信實度會引起受評教師的質疑，目前以教師同儕培訓後，擔任評鑑人員為多。. （六）教師專業發展評鑑的形式教師專業發展評鑑應以多元的觀點來呈現教師的教學工作表現。多元化的資料來源回饋，能更加充分瞭解教師的專業表現，教師評鑑才能更為客觀、合理、正確而有效。教師評鑑的實施包括教師自評表、教室觀察表、學生學習成就、教學檔案、教學日誌、教師晤談、學生或家長教學反應回饋等，不僅重視教師的教學成果，也重視教師的教學歷程。. 17.

(35) （七）屏東縣實施教師專業發展評鑑情形根據教師專業發展評鑑網（2013）「國中小參與學校人數現況統計」的資料顯示，屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑現況詳見表 2-2：表 2-2 屏東縣國民小學參與教師專業發展評鑑校數人數比例分析表. 屏東縣市. 年度. 參與校數. 全縣校數. 校數比例. 參與教師數. 全縣教師數. 教師比例. 99. 72. 167. 43%. 1043. 3983. 26%. 100. 120. 167. 71.86%. 1686. 3916. 43%. 101. 124. 168. 73.81%. 1780. 3853. 46.19%. 資料來源：整理自教師專業發展評鑑網（2013）。國中小參與學校人數現況統計。2013 年 4 月 2 日，取自 http://tepd.moe.gov.tw/chinese/05_download/01_list.php?fy=34&id=94. 由表 2-2 資料顯示，參與教師專業發展評鑑之學校逐年增加，顯示教師專業發展評鑑的議題漸受重視。但仍有部分學校的教師為了避免增加工作負擔，或是自身專業知能不足，採取不參與的態度，截至目前為止，仍有半數以上之教師沒有參加。教育部推動的教師專業發展評鑑計畫，只以行政命令規定，不具法律位階，缺乏法源依據，無法強制學校教師全面參與評鑑，因此，研究者認為推動教師專業發展評鑑制度更應謹慎，不可忽略其帶給教師心理層面的衝擊，才能降低教師抗拒的心態、減輕教師參與評鑑的壓力。. 貳、教師專業發展評鑑壓力的意涵一、壓力的意義最早是由心理學家 Cannon（1932）提出，他認為個人在面對各種壓力時，會產生強烈的情緒，常會產生攻擊或逃避的行為，藉以適應生活 18.

(36) 壓力。Steer（1994）指出壓力是指在身體或情緒上對環境所存在威脅的反應。壓力的定義包括兩部份，一是指壓力源（Stressor），任何影響到生活平衡的因素都可稱做壓力源；二是壓力反應（Stressresponses）則是指面對壓力時，個體所呈現的身心反應。發展至今，「壓力」一詞已廣泛在生物學、醫學、心理學、人類學、社會學等領域中被使用，成為重要的概念。有關壓力的定義，因研究者的角度與所持的觀點不同而有不同見解，迄今仍未有一致的看法，以下將過去國內外學者對壓力所做的定義整理如表 2-3：. 表 2-3 國內外學者對壓力之定義彙整表研究者 Albertson & Kagan 黃寶園. 年代（1989）. 壓力之定義壓力是由個體知覺環境的要求具有威脅性而喚起心理與生理的緊張狀態，此狀態是高度負荷的。. （2004）. 壓力是個人能力與內外壓力反應的交互作用，個體對環境中具有威脅性的刺激，經認知其性質後所表現的反應。楊進成（2006）壓力是個體面對環境的、內在的或兩者結合的壓力源，引起生理或心理不平衡的現象，此一緊張狀態受個體對壓力源覺知的結果所影響，若此壓力源超過個體所能容忍的程度，則會造成焦慮的心理及生理的緊張狀態。劉家修（2008）壓力是個體感受到外在的環境刺激，知覺受到某種程度的威脅，引發生理與心理失衡，使人情緒顯現緊張及產生不愉快的感覺。陳勇全（2009）壓力是個體和環境交互作用時，在面對外在環境威脅情境時，產生被壓迫的感受或緊張的狀態。鄭翠蓉（2010）個人與環境交互作用時，個體感覺到身心面臨威脅，不論是生理或心理均處於不愉快的狀態，不僅影響個人行為甚至導致情緒低落、影響工作效率，有時亦會造成身心受創。資料來源：研究者自行彙整. 綜合上述，對於壓力的定義，學者專家分別從不同的角度與領域來闡釋，有些學者視壓力為一種刺激，有些學者將壓力視為個體的心理及生理的反應狀態，另有學者則採兩種觀點，強調壓力為個體面對環境刺 19.

(37) 激所產的內在反應。將壓力界定為是個人與環境互動時產生被壓迫的感受或緊張的狀態。本研究綜合學者的看法將壓力定義為：個人與環境交互作用時，個體感受到外在情境的刺激，感覺身心面臨威脅，產生心理與生理失衡現象，所造成負面情感與不愉快的感受，而此感受會因人而異。不僅影響個人行為甚至導致情緒低落、影響工作效率，有時亦會造成身心受創。. 二、壓力的理論模式關於壓力的理論研究，大多從生物學、醫學與社會心理學等學術領域的觀點來探討之。由於學者的研究面向不同，理論架構便有所差異，壓力的理論大致可分為「生物心理社會性理論模式（ Biopsychosocial Model ）」、「個人與環境適配理論模式（Personal-Environment Fit Model）」、「壓. 力循環理論模式（ Stress Cycle Model）」三種，茲分述如. 下：. （一）生物心理社會性模式生物心理社會性模式（ Biopsychosocial Model）是由 Redforford 和 Williams（1969）提出，認為周遭的環境刺激事件會引起生理的反應，長期累積下來，易導致心臟血管性疾病。生物心理社會性模式所代表的意義有下列三點： 1.. 當環境發生相關事件時，當事人腦部即「發動訊息」，透過身體神經、自主神經、神經末梢再傳送到身體各個生理系統，組織與器官反應出適當的行為，然而訊息傳送原為生物性的本能，但卻受到當事人之人格特質和遺傳基因的影響而有所差異。因此，相同的環境刺激事件卻導致不同的反應結果。. 2.. 當個體對環境刺激事件的行為反應，其過程是短暫的，且對日. 20.

(38) 常生活也不會造成影響，則個體是健康且適應良好。 3.. 當環境刺激事件所引發不良的行為反應，假若持續累積，其過程是長期發生的，則個體可能會引發生理病變或疾病。生物心理社會性模式如圖 2-1 所示。. 基因. 人格特質（習得的期望）. 環境刺激的歷史. 環境事件. 腦「發動」訊息身體神經自主神經神經末梢. 基因目標器官（行為）. 經過一段生活時期症狀和疾病. 圖 2-1 生物心理社會模式資料來源：國民中學學校組織氣氛、教師工作壓力及其因應方式之調查研（46 頁）。謝琇玲，1989，國立高雄師範大學，高雄市。. 21.

(39) （二）個人與環境適配模式個人與環境適配模式（Personal-Environment Fit Model）是由 French 和 Kahn（1962）以適配觀念（ fit notion）的動機歷程來討論人與情境的互動。此模式將個人與環境的適配程度分為：個人需求與環境供給的適配程度、個人的能力與環境要求的適配程度。因此，個人與情境之間包含兩種的適配（反之則為差距）： 1. 客觀的 P-E 適配：指客觀的環境與客觀的個人之間的因應關係。客觀（真實）的個人能力面對客觀（真實）的環境要求，採行「因應方式」，紓解壓力，形成客觀的適配。 2. 主觀的 P-E 適配：指由主觀的環境與主觀的個人之防衛心理所造成。當主觀（偏離正確性）的個人能力面對主觀（偏離現實）的環境要求，採行「防衛機制」，紓解壓力，形成主觀的適配。其中，自我評估的正確性越高，則客觀的個人能力與主觀的個人能力之間的差異越小，客觀的個人與主觀的個人在行為的反應上越趨一致；個人所知覺到的環境與現實環境的接近性越高，則客觀環境的要求與主觀環境要求之間密切性越大，個人所知覺的情境與現實的情境較接近；個人與外在環境接觸時，個人依照自我評估的正確性及與現實的接近性選擇因應方式或防衛機制，以適應環境與保護自己得以紓解壓力，否則易形成壓力。根據此一理論，當情境的要求遠超過個人知覺滿足這些要求的能力時，或者當無法滿足這些要求卻會被視為有嚴重的後果時，都會產生壓力。因此，它隱含三部分的意義：情境的要求、滿足要求的能力、無法滿足時的後果。故壓力的大小取決於個人與環境適配的程度。個人與環境適配模式如圖 2-2 所示。. 22.

(40) 現實接觸客觀環境. 客觀環境. 疾病. 客觀環境. 壓力. 主觀環境適應. 防衛適應. 客觀環境. 客觀環境. 現實接觸. 圖 2-2 個人與環境適配模式資料來源：台灣省國民小學初任校長工作壓力及其因應方式之研究（32 頁）。江鴻鈞，1995，國立台中師範學院，台中市。. （三）壓力循環模式 Gmelch（1988）提出壓力的循環模式（Stress Cycle Model），包括壓力來源、個人知覺、因應反應與結果四個階段，如圖 2-3 所示。 1. 壓力來源：即加諸於個人的要求或刺激，如期望、薪資；或工作情境的刺激與要求，如會議、競爭、人際關係等，這些都是工作壓力的來源。由於此階段結合了特定的壓力來源，故此階段可評估為工作壓力。 2. 個人知覺：個人受到壓力後，生理與心理的反應。積極的個人知覺會創造正面的感受，以正面的眼光或想法來看待事物，如個人知覺是負面的將加劇不良的生理與心理的反應。. 23.

(41) 3. 因應反應：當個人知覺到無法應付工作時，即將此界定為壓力，並採取因應方式。 4. 結果：當個體長期或無止盡的處在過度壓力或負壓力之下，將形成生理與心理的疾病。. Ⅰ 壓力源. Ⅱ 知覺. Ⅲ 反應. Ⅳ 結果. 期望社會的缺乏時間薪水. 身體的. 工作負擔. 智能的. 生理或心理. 環境的. 的疾病. 人際關係. 人際的. 進步. 管理的. 干擾. 態度的. 會議. 圖 2-3 壓力循環模式資料來源：國中電腦教師工作壓力與因應策略之研究（22 頁）。張文賢，2007，國立高雄師範大學，高雄市。. 三、教師專業發展評鑑壓力的意義教師壓力來源，原因相當多元，主要與所處的環境有關，包括社會、家庭、工作等，而其中以工作情境為主要壓力的來源. （Moracco &. McFadden，1984）。在工作環境中，教師可能面臨學生不良行為、學習意願不高；同事人際關係緊張；行政人員是否支持等壓力（ Brenner & Bartell，1984）。根據 Pithers（1995）研究指出，教師工作壓力來源包括工作負荷過多、人際關係互動、不良班級規則、資源缺乏、班級經營、 24.

(42) 教師角色模糊、角色衝突以及專業認同等。葉青青（2007）認為教師壓力主要來自專業知能、工作負荷、人際關係、時間壓力、行政工作執行、教師角色期望；陳榮茂（2002）的研究指出教師壓力來源，包括人際關係、自我期許、家長互動、教學活動、專業成長、工作負擔六個面向；侯敏儷（2007）指出教師的工作壓力來源包含行政工作、工作負荷、專業知能、人際關係、自我發展及社會期待。此外，工作量過度繁重，超出負荷，教師若無法從工作中得到回饋，導致倦怠與挫折感，容易讓教師感受到壓力。「評鑑」這兩個字對於老師來說，會產生莫大的抗拒的壓力，這是自我防衛的一種本能反映，在老師的感受中「評鑑」的好壞就等同於教師的分級。再則評鑑一定會帶來額外的工作負擔，因此就會產生壓力，陳白玲（2003）在國民小學校長對教師評鑑態度之研究，訪談了許多校長。其中有一位校長提到：這個對小學老師來講真的有莫大的壓力。事實上，老師也想改革，但是長期來說，因為這個組織是比較保守的，所以面對這種壓力，不知道怎麼去承受；另一位受訪校長認為：任何的事情，如果有評鑑的話，當然老師都會有壓力，就像校長評鑑的話我們也會有壓力。另外陳雪琴（2004）在新竹縣國民小學實施學校本位教師評鑑之研究，第四章的訪談中，有教師提到「教師面臨評鑑，壓力過大，可能造成教師氣氛的緊張，學生受害」在研究結果中提出，學校本位教師評鑑可預期困難，有「評鑑時，由於人情壓力影響，使得評鑑的執行欠缺公平」、「校內評鑑小組成員缺乏專業評鑑的知能」、「教師忙於課務，無充裕時間準備接受評鑑」、「教師聞評色變，心裡排斥抗拒」、「缺乏法源的依據」、「缺乏經費的支持」、「教育局未能充分授權給學校」。其中人情壓 25.

(43) 力影響占 81.2％；教師忙於課務，無充裕時間準備接受評鑑占 73.3％；教師聞評色變，心裡排斥抗拒占 65.2％。又有陳怡君（2003）在國民小學教師評鑑之研究中，針對部份受訪者進行訪談，提出以下內容，如 B 所言：「你評鑑之後的運用，你要用來做什麼，他的目的？…這個教師評鑑，評鑑下來運用不當的話，會造成校內老師們之間彼此的惡性競爭，還有造成來自家長的一個質疑，會產生不信任，那這個部分會對那些進步比較慢的老師來說，他壓力會很大。」而盛宜俊（2004）則在桃園縣國民小學教育人員對實施教師評鑑態度之調查研究中，訪談一位導師的記錄中提及：「評鑑易使教師產生壓力，應讓教師對制度瞭解、有共識才重要。」在教育人員對教師評鑑意見探討提到：導師方面希望評鑑能在不影響教學、不增加教師工作壓力的情況下進行，避免評鑑成為有心人士打擊異己的工具。另強調評鑑過程協商的重要性，希望能尊重教師的意見。科任教師強調勿太過偏重教學檔案評分的比重，以及評鑑小組成員應接受專業評鑑的訓練和評鑑前的模擬演練，另強調評鑑人員的公信力。朱芳謀（2005）則針對屏東縣國小教師對教師評鑑態度之研究，提出五種可能遭遇到的困難包括：「會增加教師額外的工作負擔」、「欠缺一套公平且客觀的國小教師評鑑制度」、「難以擺脫人情的因素，而最終只會流於形式」、「實施的過程會影響整個校園內和諧的氣氛」、「會增加教師在教學上的壓力」。「教師專業發展評鑑壓力」係指教師在參與教師專業發展評鑑的過程，在教學的場域中與工作環境交互作用後，所產生各種人、事、物的變化，而此變化與自身專業能力有所差距，在心理或生理所產生的無法適應的感受上的壓力」。 26.

(44) 綜合上述研究者研究結果，我們得知，只要談到評鑑無疑會帶給教師壓力與負擔，教師面臨教師專業發展評鑑的實施，難免產生排斥的心理；且學校文化較拘謹，面臨評鑑時，可能產生教師間的氣氛緊繃，而且對於教師工作也將增加額外的負擔，因此產生教師聞評色變的排斥心態。綜合言之，教師參與「教師專業發展評鑑」壓力源來自教師工作情境，包括沈重的工作負荷（備課、自編課程、兼任行政工作並協助推動、準備與填寫各式表格與資料、資源與時間不足、課餘時間準備活動、參與研習進修等）、專業知能不足、專業發展期許、學生學習成就、處理學生不當行為、人際互動情況、教師角色（需符合社會期許）、以及行政支持未能適時解決教師的問題及需求等。換言之，社會變遷迅速與教育改革政策更迭，為符應社會期待，教師在自我期許的要求逐漸加重，使教師壓力與時俱增，有增無減。. 四、教師專業發展評鑑壓力的內涵綜觀上述之對於教師專業發展評鑑壓力的相關研究，所涵蓋的各項層面，從中歸納教師專業發展評鑑壓力的內涵，茲將其整理歸納如下表 2-4 所示。. 27.

(45) 表 2-4 參與教專評鑑壓力層面歸納表學者 (年代) 葉青青 (2007) 剛淑萍 (2008) 曾鴻麟 (2008) 陳勇全 (2009) 廖健宇 (2009) 鄭翠蓉 (2010) 白雅端 (2010) 曾源銘 (2011) 黃文堯 (2012) 陳沛絲 (2012) 蘇杏娥 (2012). 參與教專評鑑壓力層面工作負荷. 行政支持. 專業知能. 角色扮演. 人際關係. 時間壓力. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. 上級壓力. *. * *. * *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. 資料來源：研究者自行彙整. 根據表2-4有關教師專業發展評鑑壓力之層面，發現其層面共同因素大致上有：人際關係、工作負荷、時間壓力、專業知能、角色期許、. 行. 政支持，上級壓力等幾個層面，非單一因素可以解釋，其中又以工作負荷、專業知能、人際關係、行政支持、角色期許出現次數較多。本研究在教師參與教師專業發展評鑑壓力量表之研究變項方面，綜合表2-4國內學者對於壓力來源之研究結果及參與教師專業發展評鑑產 28.

(46) 生困境的現況，歸納本研究所需之參與教師專業發展評鑑壓力的研究變項，有：工作負荷、專業知能、人際關係、行政支持、角色期許等五個層面，作為設計量表第二部份教師參與教師專業發展評鑑壓力之依據。茲說明如下：. （一）工作負荷本研究所稱之工作負荷為教師參與教師專業發展評鑑過程中，教師因各項評鑑工作所產生與過去教學工作不同或更沉重之工作負擔、工作責任、工作績效等，而使教師產生沉重的工作壓力。. （二）專業知能本研究界定之專業知能為教師參與教師專業發展評鑑過程中教師在教學表現、專業知能、教學自主、評鑑知能等方面，因不適任感所產生之工作壓力。. （三）人際關係本研究界定之人際關係為教師參與教師專業發展評鑑過程中，教師與學生、家長、同儕間因互動不良而產生之壓力。. （四）行政支持本研究界定之行政支持為教師參與教師專業發展評鑑過程中，行政人員或上級單位對教師的要求過高，不能認同教師的想法及做法，以及未能協助教師適時的處理並解決問題，而使教師產生之壓力。. （五）角色期許本研究界定之角色期許為教師參與教師專業發展評鑑過程中，教師必須身兼教師、被評鑑者、評鑑者、同儕各種角色，另須顧及社會大眾對教師的評價，無法妥善處理各種角色時所產生之壓力。. 29.

(47) 第二節. 教學快樂感相關理論之探討壹、快樂感的意涵. 一、快樂感的意義亞里斯多德曾說過：「快樂是人類的最終目的。可以藉由理性原則，從充實而活躍的生活中獲得快樂。」快樂是什麼？快樂在哪？當被問及此問題時，每個人都會各具見解，時至今日，對於產生快樂的激烈辯論，從哲學到科學領域，很多生物家、遺傳家、精神分析學者都有意見。快樂對每個人都有不同的解釋，且引起個人快樂的事件、快樂的方法及快樂的感受程度是不盡相同的，因此快樂在概念上較為模糊。快樂究竟是什麼？俄國偉大的小說家托爾斯泰曾經說過：做好事得到的快樂，是人生唯一可靠的幸福之道。也就是說，一旦我們盡自己的能力幫助別人，內心獲得滿足和快樂，就會產生更強烈想要幫助別人的想法，想停都停不了！自古以來的哲學家與宗教家對於人們如何獲得快樂早已有許多的闡釋、教誨與建議。二十世紀以後，心理學家更以科學的方法進行實證研究。基於心理學多年的研究成果，Lyubomirsky、Sheldon 與 Schkade （2005）認為「個人有意圖的活動」最有可能持續增進快樂的程度，從事有意義也有樂趣的活動，便可以大幅提高快樂的程度。. 二、快樂感的內涵歷來對於快樂的研究，因立足觀點的分歧而使各取向所指涉的快樂內涵不盡相同，其中較主要的理論分別為需求滿足理論、判斷理論、特質理論以及動態平衡理論（施建彬，1995；陳鈺萍，2004；黃婉芯，2005；廖梓辰，2002），分別說明如後：. 30.

(48) （一）需求層次理論需求滿足理論（Hierarchy of Needs）主要來自於 Maslow 提出之需求層次，強調快樂感來自於需求的滿足與目標的實現。當每個需求層次被滿足或目標達成時，個體便會感到快樂，可解釋個人快樂隨生活事件的變動的現象（廖梓辰，2002），依所著重的觀點不同又可分為 1.目的理論；2.活動理論；3.苦樂交雜理論等三個學派（陳鈺萍，2004）。 1.目的理論目的理論（Telic Theory）假設個體有一內隱的需求模式，作為其行為之基礎。認為需求滿足後就會產生快樂的感受，故個人的快樂來自於某種目標或理想的達成，著重目標或結果（陸洛，1998）。亦即，快樂產生於目標的達成或需求被滿足之時，又目標為生活帶來了意義，當個人知覺自己愈快達成目標，其快樂感就愈高(Diener, Suh, Lucas, & Simth, 1999)。 2.活動理論活動理論（Activity Theory）其與目的理論的差異在於活動理論所關注的是個人在活動中的表現及參與的過程，而非目標或結果。認為個體是在透過參與的過程達到個人需求，進而促使個人感到快樂（黃婉芯， 2006）。此派理論雖將研究的注意力轉移到個人內在心理感受上，但亦高估個人內在經驗的重要性（陸洛，1998）。 3.苦樂交雜理論苦樂交雜理論（Pleasure and Pain Theory）認為當需求一直被滿足時，個體較無法體會快樂，故當個體經歷過剝奪後，反而更能體會目標達成時的快樂（蕭雅云，2003）。認為個人在追求目標的過程中，長期感受痛苦的經驗，一旦目標達成時或需求滿足後，反而會產生高度、強烈的快樂感。亦即快樂是建築在痛苦之上，有痛苦的感覺才能引發快樂的到來。. 31.

(49) （二）判斷理論判斷理論（Judgment Theory）認為快樂奠基於與別人比較的結果，即個人的快樂感受是自己過去的生活經驗、價值觀，與自己理想的生活目標或是他人的生活狀態比較後的結果，且所感受到的程度會受心境的影響（陸洛，1998）。用以比較的標準會因情境而有差異，依照不同的參照標準大致可分為 1.社會比較理論；2.期望水準理論；3.範圍─頻率理論； 4.適應理論；5.差異理論等五個學派（吳珩潔，2002；蕭雅云，2003；黃婉芯，2005）。 1.比較理論比較理論（Social Comparison Theory）認為快樂的參照標準來自於重要他人、閱讀到的名人，甚至是想像中的他人，藉由觀察、比較自己與他人之間的異同來判斷（Diener,Suh, Lucas, & Smith, 1999），若自身的條件優於他人，則會有快樂的感受。 2.期望水準理論期望水準理論（Aspiration Level Theory）認為快樂的參照標準取決於個體現實條件與其期望之間的差距，若個體對事件有高度期待，一旦未達成，會比不期待者更不快樂，如 Markus 和 Nurius 指出期望與成就或自我形象與真實自我之間的差距較小者會較快樂（引自 Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999）。 3.範圍─頻率理論範圍─頻率理論（Range-frequency Theory）以過去的生活作為快樂與否的比較基準，若個體現今生活品質優於過去，則會引發快樂的感受，而個體的快樂與其將事件作正向或負向歸類的運作過程有關（蕭雅云， 2003）。 4.適應理論適應理論（Adaptation Theory）亦以自己過去的生活經驗或狀態作為比較基準，新的改變或刺激會形成新的判斷標準。 32.

(50) 5.差異理論 Micholos（1995）提出差異理論（Multiple Discrepancies Theory），認為一個人對某個生活方面（例如整體生活或人際關係）的幸福或快樂感，主要取決個人在心理上對數個不同差距的資訊總結，而差距是指個人認為自己目前所具有的一切與自己所欲求的期望之間的差距。認為快樂是與他人、過去或期待等多方比較之後的結果，若個體所期望的與實際擁有的兩者之間差距越小，則快樂感受越高（黃婉芯，2006）。. （三）特質理論特質理論（Personality Theory）認為人格是預測快樂最有力、最具一致性的因子之ㄧ（Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999），而個人的快樂取決於其看待世事的心態（吳珩潔，2002；陳鈺萍，2004）。例如連結理論（Associationsistic Theory）學者 Bower 認為個體若能以正向認知來歸類事件、形成正向記憶網絡，則較易誘發快樂的想法與情緒，也較容易感到快樂，故快樂的人對日常生活的刺激存有正向的情緒感受（引自 Diener,1984）。而當個體能習慣以正向角度看待事件時，則形成早期西方哲學家所強調的快樂氣質（蕭雅云，2003）。另外，上而下理論（Top-Down Theory）亦由人格特質角度來理解個體對事件的反應，認為個體傾向以正向態度解釋事件時，較易感到快樂。. （四）動力平衡理論動力平衡理論（Dynamic Equilibrium Theory）認為個人快樂與否會同時受長期穩定的人格因素及短期變動的正負向生活事件所影響（引自廖梓辰，2002），故大部分時間會保持在穩定的平衡狀態，僅有發生與以往生活事件不同的經驗時，才會影響快樂的平衡狀態。由上述理論看來，有關快樂的理論觀點多元且分歧，各理論的解釋. 33.

(51) 未能呈現快樂的全貌。需求滿足理論與判斷理論由生活事件與生活條件的變動比較來了解個體的快樂；特質理論由穩定的人格因子及認知過程來探討快樂；動力平衡理論則統合兩者來評估個體的快樂感受；目的理論認為快樂是來自需求的滿足或目標的實現，是屬於絕對的快樂；活動理論則認為快樂是伴隨活動而來，是一種過程。各學派雖無法提出全面的分析，但隨著研究成果的累積，目前傾向以多元的面向來探討個體的快樂感受。. 貳、教學快樂感的意涵一、教學快樂感的意義教學是教學者透過教學設計，運用適當教學方法，使學習者學習到有學識認知、道德價值和行為技能的「教與學」互動歷程（沈翠蓮，2010）。而快樂感是個人對其生活的一種認知與情感的評估，也就是一個人評估自己生活滿意的快樂程度（Diener，1996）。代表個人對自己目前生活能感受到之舒適、滿意、欣喜、高興、愉悅的感覺，屬於正向情緒。教學快樂感是指教師從事教學活動中歷程所能感受之快樂程度。國內有關研究教師教學快樂感與教學之間的關係，有林偉文（2006）指出教師教學福樂經驗是創意人物投入創意活動的忘我感受，這樣的感受也會促使個體不斷的投入創意活動而樂在其中；經過不斷地檢驗行動的教學省思行為，個體持續投入創意活動中，並產生忘我的專注與愉悅的感受。此外，對於教師快樂感受的見解，黃惠君（2006）之研究指出快樂感受係指個體在情感、認知及生活滿意等層面上的內在體驗，經整體評估後呈現正向情緒狀態與舒服滿足的主觀感受。在教師的快樂感受中，與教師的創意教學表現具有正向效果，關係密切的因素有「工作熱忱與. 34.