國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授： 熊同鑫 博士
運用繪本增進幼兒人際互動之研究
研 究 生： 翁麗美 撰
中 華 民 國 一 〇 七 年 八 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
運用繪本增進幼兒人際互動之研究
研 究 生： 翁麗美 撰 指導教授： 熊同鑫 博士
中 華 民 國 一 〇 七 年 八 月
誌謝辭
首先我要感謝的人，是我的指導教授--熊同鑫老師，當我決定論 文題目那一刻起，熊老師總是不辭辛勞、耐心地指導我，並花費很多 的時間幫我修改，才能順利完成我的論文。還要感謝我的論文口試委 員—鄭青青老師和陳淑芳老師，給予我論文的指導與肯定，並提共寶 貴的回饋和建議，讓我獲益良多。
再來我要感謝我最愛的家人，自從我考上了研究所，爸爸媽媽常 會主動打電話來關心我的健康和課業，兄弟姊妹也會透過網路為我加 油打氣。還要感謝我的同窗好友及身邊的好友們，謝謝你們一路上的 支持與鼓勵，最後感謝我的研究參與者—小小老師，感激妳一直扮演 最佳夥伴的角色。
千言萬語盡在不言中，我會將我在研究所所學，運用在教學中，
讓我的教學更上一層樓！
麗美 謹誌
中華民國一〇七年十一月
運用繪本增進幼兒人際互動之研究
摘要
本研究旨在透過行動研究方法進行研究，嘗試運用兒童繪本進行生命教育，
發展以「人與自己」、「人與他人」為主軸的生命教育教學活動設計，在班級實施 的歷程，以及實施後對幼兒的影響。
研究者根據文獻探討，歸納出適合幼兒園階段之生命教育內涵與目標，運用 合適的繪本，設計包括以「人際互動」、「增進自我概念」為內涵的教學活動，在 任教的幼兒園班級實施，目的為解決班級幼兒的人際問題，在教學過程中，以觀 察、錄音、訪談、文件的蒐集、省思日誌、教學札記的方式蒐集資料，教學後與 搭班老師討論、省思，加以修正教學。
本研究共包括三方面之發現：
一、關於生命教育教學活動設計與實施
〈一〉繪本適合發展幼兒生命教育教學活動。
〈二〉教學活動設計應考量幼兒的興趣、經驗與需求，以設計多元的教學活動。
〈三〉教學活動實施應注重討論與活動後分享。
〈四〉實施的過程應強調「知行合一」的實踐。
二、關於生命教育教學活動對幼兒的影響
〈一〉己我向度：知道自己的優點、肯定自己的能力、對自己更有信心。
〈二〉人我向度：尊重、關懷、接納漸漸在互動中出現。
在實際觀察中，發現幼兒仍有爭吵的現象，但比較會用口語溝通的方式解 決，降低了許多人際衝突的問題。
三、研究者省思
在兒童繪本的引領下，幼兒學習動機增強，將生活經驗與課程所學相互印 證，杜威說：「生活即是教育，教育即是生活」，真正的生命教育必需
「用生命影響生命」。
根據研究發現，本研究對有關單位、現場教學工作者及後續研究三方面提出 具體建議，以供參考。
關 鍵 詞 ： 繪 本 教 學 、 幼 兒 教 育 、 幼 兒 生 命 教 育 、 人 際 關 係
Abstract
This study is an action on using picture book to communicate with
students. The purpose of this study was trying to improve the quality of life education in kindergarten. During this research, researcher observe and interview the students in kindergarten and figure out their opinion in these picture book. The major finding are summarized as follow：
1.Picture book is suitable for the life education activity.
2.In the picture book class, teachers should think about students' experience and demanding.
3.The picture book can help students to know themselves and communicate with others.
Base on these results, using picture book is important to have life
education in preschool students. The study have few specific suggestion for teachers and researchers in this field.
Keywords：Picture book teaching, early childhood education, early
childhood life education, interpersonal relationship
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究緣起與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 7
第三節 研究問題 ... 8
第四節 名詞界定 ... 8
第五節 研究範圍與限制 ... 10
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 生命教育的目的與內涵 ... 13
第二節 幼兒生命教育課程之實施 ... 18
第三節 幼兒生命教育之相關研究 ... 29
第四節 人際關係理論與相關研究 ... 31
第五節 繪本教學在幼兒自我概念與同儕互動之相關研究 ... 44
第三章 研究方法 ... 49
第 一 節 研究場域及研究對象 ... 49
第二節 繪本生命教學設計 ... 55
第三節 研究工具 ... 59
第四節 資料處理與分析 ... 60
第五節 研究流程 ... 64
第六節 研究步驟 ... 65
第四章 結果與討論 ... 71
第一節 繪本課程規劃的實施歷程 ... 72
第二節 教學實施後對幼兒人際關係改變的影響 ... 105
第三節 教師對於繪本教學用於幼兒人際關係改善成果的反思 ... 129
第
五章 結論與建議 ... 133
第一節 結論 ... 133
第二節 研究建議 ... 134
第三節 研究者的省思 ... 135
參考文獻 ... 139
附錄 ... 143
附錄一 生命教育相關研究 ... 143
附錄二 幼兒園生命教育繪本教學設計 ... 149
附錄三 兒童人際關係 ... 169
表次
表 2-1：生命教育內涵看法……… 15
表 2-2：Erikson 心理社會發展階段摘要表……… 33
表 3-1 幼兒園作息時間表……… 51
表 3-2：本班作息時間表……… 51
表 3-3 繪本生命教育教學活動名稱、內容與實施日期……… 55
表 3-4 繪本生命教育教學活動內容概述與教學時間……… 57
表 3-5 繪本生命教育教學活動名稱、實施日期與教學活動時間……… 68
表 4-1 研究主題與檢核指標……… 72
圖次
圖 3-1：教室平面圖……… 50
圖 3-2 研究流程……… 64
圖 4-1 教學主題網……… 74
圖 4-2 教學主題網……… 74
運 用 繪本 增進 幼 兒人 際互 動 之研 究
第一章 緒論
本研究透過行動研究探討以繪本教學進行幼兒生命教育，對於幼兒認識自己 及與他人相處產生的影響。本章共分為四節，第一節為研究緣起與動機，第二節研 究目的與研究問題、第三節重要名詞釋義，第四節則為本研究之研究範圍與限制。
第一節 研究緣起與動機
以生命教育作為研究的主題，係因研究者多年從事於幼兒教育現場工作的發 想，茲以下兩個場景，述明研究的背景和動機。
場景一：
亮亮想進入平平和安安在娃娃角以椅子圍起來的家，平平 壓緊椅子，不讓亮亮移動椅子進來。
亮亮說：「我也要和你們一起玩」
平平：「太擠了，你不能進來」
亮亮用手拿開椅子進來，安安兩手張開擋住，平平就用手 抓亮亮的臉，亮亮一閃，結果亮亮的脖子上有二條紅紅的抓傷 痕跡。（老師在旁出聲制止，但已來不及）
場景二：
在玩具角明明大聲叫老師：「小強要拆我的玩具。」
小強：「明明用拳頭敲我的玩具，我很不高興，我要報 仇。」
在教學現場中，研究者發現一些幼兒的互動現象，是以「自我中心」為主，不 會尊重他人，同儕相處間易產生衝突。
由於台灣少子化現象嚴重，每位孩子都是父母的寶貝，父母為了滿足寶貝的 一切，事事順他們的心，如他們的意，造成小霸王的出現，而這些孩子在沒進入 幼兒園所就讀時，和同儕間並沒有很多相處的經驗，等到進入幼兒園就學時就會 常常發生「亂發脾氣」的現象，進而影響幼兒間的人際關係。所謂三歲定終生、
七歲看一生，糾正學齡前的孩子行為比學齡後的孩子來的容易許多，而且根據以 往的經驗，愛生氣的孩子在和同儕間或是同儕與他的相處上容易產生摩擦，最後 小朋友漸漸孤立愛生氣的孩子，影響小朋友間的互動。研究者認為孩子的天性是 善良的，愛生氣的孩子絕對不是天生如此；脾氣是後天養成的，因此研究者假設 愛生氣的孩子的行為，是可以透過行動策略來修正。
記得幼兒新生入學的第一個教學主題是「我們的幼兒園」，學校試圖從教學 活動引導中，讓幼兒熟悉新的學習的環境，認識學習環境中所接觸到的人、事、
物。人不能離群而索居，從進入幼兒園的第一天開始，幼兒就已經開始一連串的 人我關係大探索，幼兒的小小社會也在團體與同儕互動中形塑，其中有衝突、有 排擠、有畏縮、有熱心助人、有體貼入微與分享…等，幼兒的一句「老師，他打 我」、他一句「他不跟我玩」、「他不跟我好」…，老師穿梭此起彼落的告狀聲 中而疲於奔命，對於如何營造和諧的同儕互動關係是老師面臨的挑戰，也是亟需 解決的問題。
綜上所述，研究者針對面臨幼兒社會互動亟待解決的難題，促使研究者以幼 兒同儕互動為研究主題的信念，此乃本研究之動機一。
幼兒透過朋友與環境互動，不但可以觀察模仿他人的行為模式，更可以學習 如何分享，如何參與活動，如何遵守遊戲規則，才能為同儕所接納。朋友會影響 幼兒的想法、態度與行為表現，更形成幼兒對自我的概念及對他人的看法，因為 幼兒會從朋友的行為反應及言語內容，做為自己行為表現的參考標準，因此幼兒 在「給」與「取」的過程中，逐漸學會了解他人的想法，同時也讓自己被他人所 了解，並且能適當的表現出分享或分擔他人的喜怒哀樂，這種敏感度才能讓幼兒 降低人際衝突，形成和同儕良好的互動關係。
Ladd與 Price 在 1987 年的研究顯示幼兒園階段的幼兒如果在班上有幾位好 朋友，他們將會賦予學校較多正面積極的意義，幼兒會變的喜歡上學、活潑、自 信樂於參與活動（謝美慧譯，2001。Smith，1982）認為幼兒與成人的關係是偏向 於互補的相互關係，而幼兒與友伴的關係是對等的相互關係，彼此的地位是相等 的，都有提供意見的自由與權力。
幼兒園裡幼兒經由彼此互動的過程中，所學到的社會技巧，遠比他們與成人 互動來得更多，因為成人引導幼兒了解存在於社會中的限制與期望，而同年齡的 友伴則滋養了幼兒的創造思考與社會敏銳度。幼兒在自行解決爭端與衝突時，被迫
要協調、讓步與合作，因為沒有人是權威的，所以在同儕互動的過程中，會增加幼兒
人際關係的成熟度，同時提供了幼兒測試自己在團體中的地位，且有助於自我的 了解，並讓幼兒覺知與他人相處的技巧（呂翠夏譯，1994）。
Phil Erwin（1998）提出兒童與同儕間的人際關係意指兒童的友誼關係，即他 們與同儕間建立穩固的互惠關係（黃牧仁譯，1999）。學前階段是幼兒建立友誼
觀念的重要時期，這個年紀的幼兒在語言上、舉止上有很粗野的傾向，他們也愛 爭執、吵鬧，並且容易激動及情緒化（林柳君譯，1990）。以交友的型態而言，
這時期的幼兒大部分較自我中心，較少考慮到他人的需求與想法，所以在遊戲或 工作中，容易發生衝突甚至打架、爭執的行為。而 Rizzo（1987）認為衝突能轉 換為較好的友誼關係，衝突的爭論扮演著幼兒成長重要且必須的角色。也就是說 幼兒最初會努力試著去說服或改變朋友，用來預期可以變成自己認同的期待，沿 用此方式，衝突同樣給幼兒們機會，去產生各種新關係與得到彼此間較好的了 解。如果沒有這一層關係，幼兒們無法得到挑戰與經驗（Berndt，1989）。衝突 未必是負向的友誼關係，衝突與需求是相關的，衝突代表著幼兒需求的不協調，
所以老師應正視衝突的處理，而非盡量避免觸及衝突問題，沒有衝突未必就代表 著幼兒的人際關係表現很好。
在思考如何解決孩子衝突事件時，發現小朋友在晨光閱讀常安靜的看著繪 本，平時活潑好動的孩子與繪本接觸後彷彿成了安靜的小天使，繪本有如魔法般 的神奇魔力深深吸引著幼兒的注意。所以研究者思考，是否能使用繪本來引導，
處理幼兒衝突事件，因為兒童繪本在幼兒生活中扮演相當重要的角色，除了大眾 媒體之外，繪本中鮮明活潑的角色，更是幼兒重要的楷模。透過書中的角色與情 境，有助於幼兒構思新的人際關係策略，並且教導幼兒在不同的社會情境做相應 的、適切的反應，同時學習與他人分享及促進社會化發展。友誼關係對幼兒的發 展會產生一些我們期待的正面影響，同時也包含了一些我們期待之外的負面影 響，而友誼繪本中的故事內容，經常以有趣、輕鬆活潑的方式，示範朋友間合宜 的處事方式，經由繪本的內容與情境，幼兒有機會接觸與他們生活經驗相似或者 差異甚大的家庭、環境或文化，豐富其生活經驗（黃月霞，1993）。兒童繪本的
內容是根據幼兒的心理特徵，巧妙的透過故事中的主角，排解小讀者的負向情緒 及消除心中的憂慮與不安。幼兒可以知道別人是如何處理類似的問題，了解哪些 憂慮或情緒表現是正常的，例如：朋友間的相互競爭、嫉妒、衝突、排擠等，這 些問題與幼兒的生活經驗息息相關，它能引起幼兒熱烈的討論與共鳴。且對幼兒 而言，聽故事是一種重要的發展經驗，故事傳達幼兒經驗並提供建議與訊息
（Sherman，1979）。根據繪本的這些特色，研究者更加認為繪本可以是幼兒反 省自身交友經驗與學習友誼互動的良好媒介，因為繪本具有反思的特質能減緩彼 此吵架引起的傷害，透過繪本故事及討論活動，幼兒可以比較清楚的區分自己和 朋友間的互動行為及態度。研究者的教室中，幼兒在搶奪玩具或侵犯對方權益發 生爭吵時，幼兒首先一定是怪罪於朋友，在敘述整個事件的過程，幼兒只看見他 人的過失，因為他們只見到結果，例如：東西壞了、他拿走我的玩具，我非常的 生氣。在繪本討論中，幼兒能心平氣和，以中立的觀點來看待整個事情，而非以 其中的一小段行為代表事情的全部。
基於上述的原因，研究者希望藉由繪本的影響力，改變團體中邊緣幼兒的行 為表現，期能改進班上幼兒人際互動關係，此乃本研究之動機二。
教育在於教導「人之所以為人」之過程，其本質核心與道德內涵息息相關（歐 陽教、李琪民，2006；張燕文，2007）。研究者十多年幼兒教師生涯歷程，朝夕皆 與幼兒相處，深知教育之重要性，另隨著社會型態急速變遷，後現代主義之盛行，
現今社會以不再像過去純樸。後現代思潮的影響，社會易產生混亂失序的狀態、道 德問題日益嚴重（楊深坑，2004）。同樣現象出現在幼兒園，相較於過去顯得難以 掌握幼兒的行為，有必要進行探討可以改善的教學方法。
近年臺灣社會出現文化內涵的退卻與人際關係的疏離，許多的社會問題不斷
的出現，其中包含青少年吸毒、迷失自我、入幫派、跳樓自殺，發生自我傷害或傷 害他人的事件，種種亂象曝露出學生缺乏尊重生命的觀念。教育當局面對此現象，
倡議「生命教育」對學生的身心發展的必要性，並且開始著手進行一系列有關生命 教育的規劃、實施與課程研討、設計。 教育部自八十九年二月宣佈設立「生命教 育專案小組」，教育部長也宣布九十年為「生命教育年」，期將生命教育的理念逐步 納入由小學至大學十六年學校教育體系中，希望透過生命教育，讓學生體認生命的 可貴，進而尊重生命、關懷生命與珍惜生命。
生命教育開始推動的對象是以青少年為主，實施的日程也是以中學生為優先，
之後再分別延伸至國小和大學。多數的學術性研究是以國小以上的對象進行研究，
張湘君（2000）認為各級學校如火如荼推展生命教育，但幼兒園階段則未有規畫。
林慧珍（2000）認為生命教育應從幼兒階段開始，在生活中不斷的體驗與反省，使 之內化成為人格的一部份。簡茂發（2002）指出生命教育必須從孩提時期開始，使 兒童及青少年對生命的意義有積極正向的認識與了解。蕭秋娟（2002）的研究，顯 示幼兒教育階段實施生命教育是具意義且有其重要性。
生命教育具體的內涵包括「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、「人與自然 和宇宙」，終極而言生命教育的本質就是一種全人教育（教育部，2000），其主要目 的在幫助學生認識自己與尊重他人的生命，進而珍惜人類所共存的環境，更能主動 去思索生命的意義，找出自己存在的價值與定位，而能進一步回饋社會，造福更多 生命（黃德祥，2000）。生命中的覺知能力必須經過適當的引導與磨練，幼兒在大 人的協助下啟動這種感知能力，才能養成清晰的生命態度（劉清彥，2003）。張湘 君（2000）表示，國小及幼兒園階段正值孩童學習態度與人格發展奠基的重要階段，
實施生命教育除發揮實質的功效，並可產生長遠的影響。學前階段的幼兒無課業與
成績的壓力，又是可塑性最強的時期，會是生命教育推展紮根的最佳時機。
許多研究指出繪本、故事可啟發學生品德價值的重要材料，而繪本涵蓋的內容 極為廣泛，如友誼、情緒、家庭、環保、美德等等議題。兒童可透過書中主要主題 啟蒙，感受生命的各種型態，學習表達各種情緒，對兒童心靈溝通及人格成長，都 有莫大助益（劉鳳芯譯，2003）。培養小孩子傾聽、尊重、表達、溝通、人際互動 的能力，可以也是兒童獲取知識或者心靈養分的重要資源管道。藉由圖畫與生活故 事情節，孩子認同書中角色，並從中發現自己；經由問題探索與延伸活動，孩子們 從中學習快樂與紓解情緒，肯定自我，並進一步關懷別人。研究者以繪本為媒介，
與幼兒分享生命的理念，進行生命教育的教學活動。
生命教育包含的層面很廣，研究者以適合發展幼兒教學活動設計為考量而選 擇：「人與自己」和「人與他人」等向度為幼兒生命教育的內涵，運用繪本教學設 計出相關生命教育教學活動，解決研究者教學現場的問題，增進幼兒與人和諧相處 的社會能力、降低幼兒人際衝突問題。
第二節 研究目的
研究者是以一位幼教教師的立場，察覺到生命教育課題對幼兒生命成長的重 要性，並因班級幼兒的人際問題，而以生命教育為理念，運用繪本發展「人與自己」、
「人與他人」為主軸的生命教育教學活動設計，在班級中實施，提升幼兒與人和諧 相處的能力，本研究藉由繪本教材，探討建構一個適合幼兒生命教育之教學模式，
以提升幼童之道德行為能力，主要的目的如下：
一、 運用繪本規劃「人與自己」、「人與他人」為主軸的教學活動，培養幼兒接 納他人的態度。
二、 運用繪本規劃「人與自己」、「人與他人」為主軸的教學活動，培養幼兒情 緒管理的能力。
三、 以繪本為案例，透過繪本教學，改善幼兒的人際互動關係。
第三節 研究問題
根據上述研究動機與目的，本研究問題如下：
一、 以繪本發展「人與自己」、「人與他人」的教育課程，其適切的教學方式 為何？
二、 以繪本發展「人與自己」、「人與他人」的教育課程，對於幼兒接納他人 的態度的影響為何?
三、 以繪本發展「人與自己」、「人與他人」的教育課程，對於幼兒情緒管理 的
能力的影響為何?
四、 以繪本為案例，透過繪本教學，對於改善幼兒的人際互動關係為何?
第四節 名詞界定
為了使研究更加明確且清楚，本研究之重要名詞界定如下：
一、幼兒
幼稚教育法規定的幼兒是指四足歲到六足歲的幼兒，一般所稱幼兒則是學齡前兒 童的泛稱。本研究所指的幼兒，乃是研究者於新北市公立星星（化名）幼兒園任
教之五足歲大班幼兒。
二、繪本教學
繪本即是圖畫書，Perry Nodelman（1988）指出，圖畫書是透過一系列的圖 畫與少許相關文字或者完全沒有文字結合的書籍，來傳遞訊息或說故事」，主要 以圖畫為主、文字為輔或是完全沒文字的書籍。圖畫所呈現的豐富訊息能吸引視 覺上的注意及激發許多想像的空間；本研究所謂之繪本，是以自我、人我領域繪 本運用在繪本教學中，其中包括「自我繪本」運用之於自我概念，「人我繪本」
運用之於同儕互動，自我繪本是以自我概念十二個向度為主之圖畫書，人我繪本 以同儕互動四個向度為主之圖畫書，選定繪本內容包括：《愛你本來的樣子》、
《南瓜湯》、《是蝸牛開始的》、《小黑魚》、《小豬不會飛》、《生氣湯》、
《莉莉的紫色小皮包》、《公園小霸王》、《我想和你做朋友》、《我最討厭妳 了》等十本繪本，進行每週一次，每次九十分鐘的繪本教學。
三、人際關係
「人際關係」，又稱為「人群關係」，意指人與人之間互相交往，交互影響 的一種狀態，它是一種社會影響的歷程（ Brammer，1993）。廣義的人際關係包 括親子關係、兩性關係、手足關係、勞資關係、師生關係等人與人之間任何型態的
互動關係；狹義的人際關係則專指友伴、同儕、同事的人際互動關係（徐西森，
1998）。本研究所謂的「人際關係」指的是手足、同儕及家長與老師的人際互動 關係。
四、 生命教育
本研究所指的生命教育是關乎全人的教育，目的為促進個人生理、心理、社會、靈 性各方面的均衡發展，以建立自己與他人、環境以及宇宙之間，相互尊重和諧共處
的關係，協助其追求生命的意義與永恆的價值，以期達到健康和正面人生〈吳庶深，
黃麗花 2001；吳庶深，2002〉。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、研究內容
本研究以行動研究法考驗繪本教學對幼兒與同儕互動之成效，實驗教學選用 適用學齡前幼兒及配合研究六大主題及十個教學活動的繪本十本，其中選用的自 我繪本包括《愛你本來的樣子》、《小豬不會飛》、《生氣湯》等三本，人我繪 本包括《公園小霸王》、《南瓜湯》、《是蝸牛開始的》、《小黑魚》、《莉莉 的紫色小皮包》、《我想和你做朋友》、《我最討厭你了》等七本，進行十週主 要繪本教學之內容，以探討分析其在幼兒與同儕互動上的表現結果。
二、研究對象
研究以新北市公立星星（化名）幼兒園大班五足歲的幼兒為研究對象。
三、研究方法
本研究以行動研究法之質性研究為主。
貳、研究限制
由於本研究期能透過深入的觀察與訪談，了解幼兒與同儕的互動關係，雖然 經由研究程序的規劃，在研究的過程中不免產生一些研究的限制，歸納如下：
一、在研究對象方面
本研究對象僅限於新北市公立星星（化名）幼兒園的大班幼兒，研究結果僅 能探討這班幼兒在實驗教學後的成效評估，無法進一步推論至其他地區、不同年 齡層的學齡前幼兒的發展現況。
二、在研究時間方面：
本研究繪本教學時間為期十週，幼兒在自我概念與同儕互動能力上雖有所提 升。但無法判斷若延長繪本教學時間，幼兒自我概念與同儕互動的發展能力上，
是否有其他成長與改變空間。
三、研究樣本的限制
研究者目前服務於新北市某國小附設幼兒園，全園有四個班級，每個班級由 二位老師負責教學工作。研究者選擇服務的班級為研究現場，針對班上的友誼互 動情形進行觀察記錄、訪談來檢視幼兒行為，進而發現問題，收集及閱讀文獻，
提出研究計畫，研究的目的在改善班上幼兒同儕互動關係，所以所得的結果，僅 能反映這個研究的一些真實現象，無法做廣泛的推論。
四、研究者本身的限制
由於研究現場為研究者服務的幼兒園，因此，對於一些現象的認知和了解，
會有一些主觀的判斷與盲點。為了避免研究者主觀的判斷，在研究上採取以下的 補救措施：
1. 與另一位帶班老師進行協同教學
2. 運用觀察記錄，將現場發生的一些真實情形記錄下來，事後與另一位帶
班老師進行討論。每週單元結束，研究者透過教學省思，檢視自己的教學成效及 缺失，進而調整教學方式及課程修正。
3. 訪談另一位帶班老師、家長與幼兒，澄清盲點，儘量避免研究者主觀的 看法，以期反映出真實的現象。
第二章 文獻探討
本研究旨在以繪本運用於生命教育教學活動中，發展適宜學齡前幼童之教學 內容。本章先針對繪本價值與運用提出說明，其次彙整相關理論基礎，再探討生命 教育的教學方式與策略，及回顧繪本運用於生命教育中之相關研究。
第一節 生命教育的目的與內涵
曾志朗（1999）認為生命教育的目的在強調情意教育、人際關係的建立、了 解生命的意義、對人的尊重、對死亡的正確認知。孫效智（2000）認為生命教育應 從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、尊 重與珍惜生命的價值。黃德祥（2000）歸納生命教育的主要目的在於：幫助學生主 動去認識自我，進而尊重自己，提升與他人和諧相處的能力；養成對生命的尊重與 關懷。吳庶深（2002）更進一步指出：生命教育是開啟人文關懷之鑰，其目標在於 使人認識生命（包括自己和他人），進而肯定、愛惜並尊重生命。本研究選擇生命 教育的本質就是一種全人教育，包括「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、
「人與宇宙」的關係（教育部，2000；黎建球，2000；黃德祥，2000；吳榮鎮，2002；
劉清彥，2003）。上述學者也都對此四項內涵逐一說明，其說法均極為類似，本研 究以劉清彥（2003）的定義為據：
一、「人與我」：認識自己、欣賞自己、接納自己、建造自己 二、「人與人」：尊重他人、愛與關懷、接納異己、群體生活 三、「人與環境」：愛護環境、尊重自然、社會關懷
四、「人與天」：生命之美、了解死亡、人生信仰
壹、生命教育目的
掌握生命教育的內涵，了解生命教育的目的，訂定明確的生命教育課程方向，
才能帶領生命教育的實施。哲學大師懷德海（N. Whitehead）提到，教育是除了獲 得理性知識之外，更重要的是學習「做人」與「尊敬他人」的功課。茲整理學者所 提出生命教育的目的如下：
一、透過生命的課程，在於認識生命、珍惜生命、尊重自己的生命也尊重別人的生 命，並將自己的生命與天地人之間建立美好的共融共在關係（吳瓊洳，1999；
曾志朗，1999；黃德祥，2000；孫效智，2000；黎建球，2001；陳明和，2004；
郭靜芳，2004）。
二、強調情意教育、人際關係的建立、不規避死亡議題，對死亡的正確認知（曾 志朗，1999；陳明和，2004；郭靜芳，2004）。
三、彌補現行教育制度中，缺乏德行、藝術、人文教育（陳英豪，2000）。生命 教育對幼兒而言，正是培養良好習慣及奠定正確行為態度的課程，同時也是 充實生活經驗的生活課程，幼兒正處於探索、好奇、吸收心智的階段，成人 於此時施予適當的情感教育，將有助於由兒正確的人格發展，而生命教育正 是一種情感的教育，希望藉由體會生命的可貴，進而尊重生命、熱愛生命，
因此，在幼兒園實施「生命教育」最能發揮實質的功效並能產生長遠的影響。
貳、生命教育的內涵
杜威說：「生活即是教育，教育即是生活」，其實這正是生命教育的內涵。唯
有確實掌握生命教育的目的，才能夠進一步思考如何落實生命教育。而生命教育的 內涵，是為了培養我們知其所當為，知其所不當為的能力（朱榮智，2001）。生命 教育的內涵必須能促進生命的活力、成長以及生命的實現，教導人珍惜生命，開展 生涯，實現生活，豐富生命並發現生命的意義（鄭石岩，2006）。
鈕則誠、劉玉玲、黃嘉莉（2006）在「幼稚園與九年一貫生命教育課程綱要」
主張：「學齡前的幼兒心智尚未成熟，生命教育宜採取體驗式教學；讓幼兒從生活 中身體力行去感受、感動及感動週遭的生存環境」。陳芳玲（2000）認為生命教育 課程要提供「社會情境」，使學生從互動體驗歷程得到啟發；讓小朋友在團體情境 中學習溝通要落實生命教育在幼兒身上，應該一切以幼兒為中心來設定能力指標，
發展出適合幼兒的教育方案，減少理論與實務的落差，有效的在日常生活中落實生 命教育課程。茲整理學者對生命教育內涵的看法，如表 2-1 所示：
表2-1：生命教育內涵看法
學者 生命教育內涵看法
Gullo
（1987）
生命教育是學理學程與體驗學程並重的，其本質是教學與接觸並重 的。內涵可朝五個脈絡分析：宗教取向的生命教育、生理健康取向。
黃德祥
（1998）
生命教育、志業（生涯）取向的生命教育、生活教育取向的生命教 育、死亡教育或生死學取向的生命教育。
吳瓊洳 生命教育是人文教育；生活教育；發展教育；生涯輔導教育。
（1999）
曾志朗
（1999）
強調情意教育、人際關係的建立、了解生命意義、對人的尊重、對 死亡的正確認知。
孫效智
（2000）
人生與宗教哲學、基本與應用倫理學、人格統整與情序教育三個領 域，並用以深化人生觀、內化價值及整合之情意行為。
黃義良
（2000）
實施生命教育的目的在使年輕人能夠反省瞭解生命的真正意義，瞭 解如何待人如己，珍惜自己和他人生命，能夠擴大自己的的愛心及 於整個社會環境。
黎建球
（2000）
我的生命、與他人的生命關係、與大自然的關係、與天的關係。生 命教育就個體本身而言，是關乎全人的教育，目的在促進個人生理、
心理、社會、靈性全面均衡的發展；就個體與外界的關係而言，是 關乎與他人、與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間如何相處互動的 教育。其目標在於使人認識生命（包括自己與他人），進而肯定、
愛惜並尊重生命；以虔誠、愛護之心與自然共存共榮，並尋得與天
（宇宙）的脈絡關係，增進生活智慧，自我超越，展現生命意義與 永恆的價值。
吳庶深、黃 麗花（2001）
生命教育方案的五大取向：健康教育取向、生涯教育取向、生活教 育取向、死亡教育取向、宗教教育取向。
邱惠群
（2001）
生命教育方案的五大取向：健康教育取向、生涯教育取向、生活教 育取向、死亡教育取向、宗教教育取向。
陳浙雲
（2001）
日常生活教育、健康生活教育、道德生活教育。
錢永鎮
（2001）
自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育、人我關係的教育。
游惠瑜
（2002）
在教育的過程中，啟發生命的智慧與反省生命的價值，藉此增強學 生在專業的能力之外，擁有整合生命、生活與人生的能力，也就是 對生命、對存在意義、價值與目的探索的能力。
周惠賢、楊 國強
（2002）
生命教育是以培養學生（1）保持個人理智、情感、意志和身體平 衡發展及（2）建立與自己、他人和環境建立互相尊重、能溝通和 負責任關係，最後達致成熟和快樂人生為目標的訓練。
資料來源：研究者整理
由以上關於生命教育內涵的整理中，不難發現生命教育的內涵除了生之教育 外，亦涵蓋死之教育，涵蓋人與自己、人與他人、人與環境、人與自然、人與宇宙 等範疇，透過課程的實施，指導學生體悟生命教育的意義，進而發展積極的生命態 度。而生命教育的內涵應涵蓋四個向度，分別為「深化人生觀」、「內化價值觀」、
「整合知情意行」與「發展多元價值與潛能」（孫效智，2001）。生命教育之實施
主要是讓生命教育成為全民終身學習的核心課題，在教學上可由各個不同角度落 實於生命教育中。而生命教育之實施主要是使每位學生（林思伶，2001）：
1. 珍惜自己。
2. 積極的人生觀。
3. 珍惜家人。
4. 尊重大自然。
5. 探討人生終極關懷的課題，追求生命的理想。
可見生命教育之目的是以個體本身為出發點，有積極人生觀，讓自己活得有價 值，珍惜自己，再推及人，尊重他人，熱愛自己的團體，再推及物，尊重自然界中 的萬物，再引導思索生命的意義，追求理想的生命，並以成為世界之公民做準備，
當然生命教育從小實施，幼兒如同一張白紙，情意的培養是健全幼兒心靈的關鍵，
讓幼兒在學習的過程中獲得心得與感受，在內化成正確的行為及態度，我們的社會 才會有希望。
第二節 幼兒生命教育課程之實施
說故事、聽故事一直都是受到人們喜愛的活動，說者與聽者之間有了真實的互 動機會，同時激發兒童的想像空間。繪本在目前國內文學界及教育界佔有一席之 地，為何繪本在實施幼兒教學時是如此的重要？與幼兒發展有何關係，以下就其意 義、對幼兒教學之價值功能、選取繪本之原則等分別論述。
壹、繪本的定義
「繪本」一詞源自於日本，也稱為圖畫書或故事書，英文為「picture
books」（林敏宜，2000；蘇振明，1987）。在本研究中，Glazer （1991）認為 有插畫的書其插畫只是用來豐富正文的說明性，讀者無法藉由圖畫瞭解故事內 容，繪本是圖畫和敘述性故事的結合，此兩者融合成一完整的作品。國外兒童文 學教科書的作者 Donna Norton 更有效的區辨插畫書（illustrated book）和繪本
（picture book）的特性，他認為大部分的童書都有插畫，但不是所有有插的童書 都是繪本，因為在繪本作品中，需提供圖畫與正文之間的一種平衡，缺一不可
（引自葉嘉青譯，2008）。針對圖文對應的論述，Linder（2007）指出「繪本」
是由文字與圖畫相輔相成來述說故事或呈現內容，透過作者之文字與繪者之圖畫 的交互作用，才能產生書本完整的意義。而邱琡雅（1996）也認為圖畫書是一種 以優美的、富創意的圖畫搭配淺顯易懂之文字為主體的兒童讀物，亦是一種以圖 畫符號來傳達思想、知識、文化、習俗、好玩的書，因而有三歲到一百歲的人都 愛看的書；可見繪本的通俗與魅力影響之大。Huck & Hickman 進一步指出，圖畫 書最高的價值呈現，在於透過圖畫和文字所傳達的意念符號來產生藝術經驗，而 這樣的藝術經驗活生生的為讀者重建、延伸過去的經驗，並創造一個全新的經驗 與感受（引自郭恩惠，1999），也就是繪本所傳達的內容是以貼近的舊經驗為基 礎，讓讀者能感同身受，蘇振明（2002）則將圖畫書簡略歸納成兩種說法：一、
廣義的圖畫書-有圖畫的書，凡以圖畫為主體，用來說明或介紹某種事物的書，皆 可視為圖書書。二、狹義的圖畫書-給兒童看的畫本，指的是專為兒童閱讀設計精 美畫本，這種圖畫書裡頭，每一頁或每一版本，以大幅的圖畫和一些簡單的文字 相互配合，以便引發兒童觀賞的樂趣。
從上述歸納整理，繪本的意義價值是以透過文字與圖畫的組合呈現來詮釋其 內涵，賞讀的年齡可說是老少咸宜。Perry Nodelman（1988）提出，圖畫書是透
過一系列的圖畫與少許相關文字或者完全沒有文字的結合，來傳遞訊息或說故 事。徐素霞（2002）進一步說明，一本全都是圖畫而沒有文字存在的書，可以稱 為「無字圖畫書」，但一本沒有圖畫的書，我們卻不能稱它為「圖畫書」。由上 述學者論述可知，繪本最大的特色在於它的「圖畫角色」，它可說是一種以圖畫 為主，文字為輔的書籍，其中包含了完全沒有文字、全是圖畫的部分，是一種
「畫出來」並以圖畫說故事的兒童書（林敏宜，2000；Glazer,1991）。由此可 知，圖畫呈現的必要性是構成繪本的重要因素。
根據林良（1996）對好的繪本最基本的看法是，文字和圖畫必須一唱一和，
可見圖文需搭配得宜。而 Huck（1979）指出一聽完故事內容並看插畫之後，孩 子可否只看圖畫，就可講述故事內容？如果可以，那它就是一本繪本了。由上述 可知，繪本中圖畫所呈現的訊息，不是陪襯的輔助角色功能，而是主導故事發展 脈絡的關鍵，換言之，圖畫所表現的藝術性與結構性是評價繪本良窳的重要指 標。
綜合國內外學者對繪本的定義，繪本是以圖畫形式呈現的書籍，主要以豐富 的視覺訊息表現故事內涵的文學作品，可以說是一種圖像和文學語言結合的綜合 藝術。
貮、繪本的特質
繪本是一種視覺的藝術形式，是兒童對文學、藝術及語言的最初體驗（郭 麗玲，1991）。透過美妙的繪本牽引，小朋友可以進入一個新世界，擴大他的生 活知覺領域（徐素霞，2001）。林良（1996）對好的繪本最基本的看法是，文字 和圖畫必須一唱一和。林真美（1999）則認為一本好的繪本，其「文字」的呈
現，乃大過了我們的肉眼所見，徐素霞（2002）認為好的圖畫書需具有兒童發展 性、想像創造性、傳達教育性與藝術表現性的特點。適合兒童閱讀的繪本，具有 以下的特質（林敏宜，2000；張湘君，1994）：
一、趣味性：圖畫書的趣味性展現在文字間的幽默感、插畫的遊戲性、音樂 性，以及整體的設計與安排。大多數孩子的注意力短暫，因此內容必須講求趣味 性，使孩子有參與感，得到互動的樂趣。
二、兒童性：是指圖畫書必須專為三到八歲的孩子所設計，在文字方面，必 須淺顯易懂，具有口語感與韻律感，並符合孩子的發展與興趣，以適合孩子的理 解程度；在心理和語文層面上，符合兒童的年齡發展情況，才能算是好的兒童讀 物。
三、教育性：教育性是指兒童藉由閱讀圖畫書而使其個人在認知方面，獲得 豐富的知識，增進生活的閱歷；在人格方面，得人生意義與方向的啟迪，學會自 我接納、自我認同及自我實現；在生活方面，培養良好的生活習慣及正當的生活 態度。好的兒童圖書都儘可能不違背教育原則，但教育並不意味著教訓孩子，而 是用迂迴、隱藏的手法，將正確觀念傳送到讀者內心。
四、文學性：好的兒童讀物也需要注意文章的結構、用字遣詞與教導孩子審 美的藝術。
五、藝術性：圖畫書的藝術性乃經由文字與插畫兩者來表現，在文字方面，
有作者所欲傳達的意義，應重視文字表現的技巧，以想像、譬喻、描繪、敘述等 方式，利用優美而適合孩子程度的文字、語言進行創作；在插畫方面，應考慮孩 子視覺心理的適應，運用創意的構想、趣味的情境、新穎的技法、和諧的版面、
美感的造型、獨特的風格等要素，以吸引他們的興趣及注意力。
六、傳達性：在圖文並茂的圖畫書中，透過文字的解說敘述，再配合圖像的 描繪，使其整體感、連續性、節奏感與動態感得以產生，達到傳達的功效。
綜合上述繪本的特質發現，適合幼兒的繪本應以發展能力為考量，其圖畫所 表現的視覺藝術，要先能吸引幼兒專注的目光及勾起幼兒一探究竟的好奇心；文 字所表現的內涵，以言簡意賅的呈現方式，傳遞出畫面與情境蘊含的深層意義。
倘若繪本是一座文學殿堂，圖畫所代表的就是進入殿堂的門檻，牽引幼兒心 領神會文字與圖畫結合所傳遞的文學之美；換言之，幼兒繪本的特質應先以博得 幼兒視覺的注意，才能從中體驗繪本的美好與感受。此外，繪本不僅是畫面表現 的訊息回饋，也蘊藏心智的內涵與省思。
參、繪本的功能
Diana Mitchell 認為「繪本」這個名詞使人聯想到有亮麗的色彩、美麗插圖 的書本，以致令人忍不住想閱讀…（引自葉嘉青譯，2008）。繪本其具備的功能 以彙整諸位學者（祝士媛，1989；陳娟娟，1997；陳珮琦，2000；張清榮，
1991；鍾玉鳳，1996）的立論分述如下：
一、娛樂功能：能使兒童化身成故事中的不同角色，神遊其間，充實其心靈 生活，加上其版面新穎精美，能取代傳統課本的呆板與枯燥，使讀者充分享受閱 讀樂趣並提高學習動機。
二、知識功能：指的是語文、自然科學、社會科學等天文、人際方面知識的 成長，而最終的目的是為了成為十全十美的個體而預作準備。藉由圖畫和文字協 助，可訓練兒童推理、聯想、理解及組織能力。同時因為兒童讀物能把多種不同 時空的事物，濃縮在一本書或一個畫面中，故可幫助兒童在短時間內習得一些基
礎概念，做為日後學習的起點。
三、想像功能：想像、幻想是創造力的來源，每個故事都具有某種程度的想 像性，使得愛聽、愛看故事的孩子思路靈活、自由奔放，尤其是在遇到挫折或情 緒困擾時，能夠扭轉自己的想法，積極樂觀。透過想像可以在心中勾勒出一幅設 計的藍圖，使得文學、音樂、藝術家完成作品，科學家發明新事物。因此，以童 話或幻想為題材的兒童讀物，除了可以促進兒童的想像力及創造力，更可激發其 解決問題、創造發明的潛能。
四、品德敦化功能：品德是立身之本，兒童具有良好的品德，便能表現良好 的行為。透過兒童讀物的陶冶，能將優良德行與遠大理想，於無形中引納至兒童 的潛意識之下，習而化焉。同時，文學作品也可以增強幼兒的道德感。優良的兒 童讀物能透過生動形象的人物和情節，巧妙地讓兒童掌握道德的標準，把他們學 到的好品德，付諸於行動中。
五、社會化功能：從兒童文學的社會功能層次分析，社會化是兒童心態和人 格成長的最重要的功能，亦即是一種兒童由「自然人」發展為「社會人」的過 程， 透過兒童文學內容逐漸形成兒童與人相處，與社會互動的價值體系和行為 模式。一個好的作者可將讀者帶到不同的空間、時間，不僅可以使讀者經歷不同 的人生經驗，也可以讓讀者站在別人的情境中，體驗別人的感受。因此，在兒童 由「自然人」發展到「社會人」的社會化過程中，兒童讀物是重要的媒介之一。
黃迺毓等（1994）所陳述的童書，本研究則以繪本一詞替代，她認為繪本具 有以下功能：
一、提供孩子豐富的知識，不但使孩子認識周遭熟悉的事物，甚至可以擴展 到他的生活經驗以外。
二、可以讓孩子認識文字，文字是一種符號，孩子一開始看到字時，只是將 它當做是一個符號，但看熟了，加上旁人的引導，逐漸知道字的意義而吸引他去 讀。
三、培養孩子欣賞美的能力，繪本多半印刷精美，五彩繽紛，深得孩子喜 愛，有的圖畫書幾乎稱得上藝術品，是視覺上極大的享受。
四、可以培養品格，繪本可以告訴孩子什麼是別人認為對的、好的，但品格 教育光靠書是不夠，能落實在生活教育才重要。
五、能抒解情緒，孩子從情節的發展中找到認同，並能面對情緒帶來的某些 干擾。
六、可以帶來趣味性。
綜合上述，繪本的功能，針對不同年齡層的發展有其的不同程度的功能意 義，對幼兒而言，繪本不僅具有促進認知能力、增進社會技巧、建立自我概念、
陶冶品格及抒發情緒上的功能，對於不同社會文化的尊重概念也在繪本中滋生萌 芽，此趨勢意謂繪本無國界。也許繪本的許多功能都可以經由其他事物取代而達 成，但它除了兼具上述功能意義外，能幫助幼兒統整生活經驗及滿足發展需求的 功能更是無可取代。
肆、繪本教學在幼兒教育上的價值
繪本教學是指運用繪本圖文並茂的特性，透過圖畫來敘述故事，讓幼兒從圖 畫及文字中了解一本圖畫的內容（邱翠珊，2004；陳海泓，1997）。從上述繪本 的特質與功能歸納彙整，繪本是啟迪兒童思想，增進兒童的視覺知覺、認知發展 以及思考能力的媒介（陳海泓，2001）；是一種支持孩子發展的主要資源，孩子
與繪本間的互動具有相當的功效，是優先也是最重要的考量，且符合發展適當性 和功效性的標準（Bredekamp ＆ Copple, 1997）；而學者李連珠（1991）以文學 的觀點來論述，她認為一個好的文學所能引發的感動，在好的繪本中一樣能找得 到，因為繪本即是一種文學的形式；從 Eldredge and Butterfield（1986）的研究 證明，以文學為基礎的課程，有高度引起動機和改進學習的效果。換言之，以繪 本做為幼兒課程活動設計有其功能與優勢，繪本教學的實施成效也會彰顯。因 此，繪本教學在幼兒教育的應用上自有其重要性與適切性，更是本研究以繪本為 實驗教學首選的重要考量。
學者鄭明進（1989）指出繪本能運用簡單具體的圖畫及文字來表達日常生活 中複雜的事物及形象，並突出他們的特徵和產生過程，兒童容易從繪本中學習並 瞭解真義。它不但圖文並茂且主題廣泛，若適當的使用，可在兒童的情意、社 會、認知和語文學習上產生許多正面的影響（李連珠，1991）。再者，繪本雖然 內容簡短，卻又能提供永無止盡的新奇觀念，引發兒童思考，激發兒童的想像力
（陳海泓，1997）。因此，Huck, Hepler 和 Hickman（1993）認為圖畫書最高的 價值呈現，乃在於以圖畫和文字所傳達的意念符號，產生藝術經驗。
林良（1986）提出繪本有四大價值：（一）由於繪本是兒童認知過程中所接 觸到的第一種文字，因此透過繪本可以擴展視野和認知範圍；（二）幫助孩子吸 收知識；（三）幫助孩子學習語言；（四）使孩子享受閱讀的樂趣。
林敏宜（2000）認為繪本的價值在於：（一）增長兒童的認知學習；（二）
增進兒童的語言能力；（三）提供兒童生活的體驗；（四）涵養兒童的美學基 礎；（五）增進兒童閱讀的樂趣；（六）培養孩子創造想像的能力。
劉美玲（2002）在繪本教學研究中，提出繪本在教學上的重要性：（一）
孩子喜歡圖畫，圖畫可以吸引孩子的注意；（二） 繪本可以提供認知和想像的 素材；（三） 故事是一種記憶結構，使新、舊經驗易於連結，產生學習；
（四） 故事可以幫助學生理解概念。
方素珍等（1997）認為好的圖畫書具有以下教學功能：（一）擴大生活領 域、豐富學習經驗；（二）促進人格之成長；（三）提供美感教育；（四）增進 語文的能力；（五）促進認知的發展；（六）培養學習的基本能力。
綜合上述發現，繪本的教育價值涵蓋多元且廣泛，對於發展還在起步階段的 幼兒而言，繪本是最好的啟蒙讀本，此外，繪本教學則扮演幼兒教育傳遞教育訊 息的最重要角色，而選擇適當的圖畫書為媒介進行繪本教學，則攸關繪本教學的 成效。有鑑於此，故本研究以繪本進行實驗教學時，審慎選擇繪本是本實驗研究 之重點考量。
伍、幼兒生命教育課程設計原則
課程因為目的導向不同而產生許多不同的定義，朱家雄（2006）指出，如果 幼兒園課程強調幼兒的發展，則課程會被看成是幼兒在幼兒園中所獲得的全部經 驗，課程的內容會繞著幼兒的生活經驗，重視幼兒本身的活動。
生命教育的實施方式可分為兩種，一為主題式；另一為融入式。江麗莉（2004）
指出，當幼兒的活動內容反覆圍繞著某一個主題，即稱為主題課程。「融入式課程」
則是將適當的認知概念、態度與技能，適時地選擇主題，以融入某一學科或領域中 的一種統整課程設計取向，以增進學生良好的態度、情意或技能（蔡明昌、吳瓊洳，
2004）。
一、幼兒生命教育的教學方法
幼兒生命課程內容安排，應綜合運用多樣化的教學方式（陳正梅，2006），教
師應根據學生程度、教學資源及情境考量，彈性運用，以達有效教學的目標（陳浙 雲，2001）。茲將多位學者對生命教育所提及實施方式歸納如下：
（一）體驗教學
吳秀碧（2006）認為生命教育應強調個人的體驗，透過真實的體驗過程與經 驗，才能發展出對其他生命的體驗能力。
（二）實踐教學
鄭石岩（2000）指出，實際有用的能力，是來自實際的體驗。生命教育必須 從身教和實踐著手。如此，可鼓勵學生在日常生活中，將所學的技能、知識與態度，
內化成為人格特質的一部份，並產生「學習遷移」，從而真正達到生命教育的功能
（陳浙雲，2001）。
（三）思考教學
陳浙雲（2006）提出運用思考教學，激盪學生的思考能力，強化其同理他人 的覺知，了解人類生命的多元面向，進而能思索及找尋人生的定位。研究者希望從 學生的認知與經驗，去思考、去理解，產生個人獨特的知識。
（四）隨機教學
游乾桂（2007）認為任何機會都是生活教育：利用各種機會，說道理給孩子 聽，就是最好的生活教育。朱懷皙（2004）亦認為生命教育融入教學可隨機實施，
透過有系統的課程規劃以多樣化的方式呈現。
（五）楷模學習
社會學習理論主張學生經由觀察與模仿而學習。在教學情境中，教師是學生 直接仿效的對象，經由教師分享自身的經驗，可發揮楷模認同的功能。所以教師應
秉持「以生命傳遞生命」的熱忱，以理念分享代替知識傳授，讓學生分享生命的智 慧（陳浙雲，2001）。
（六）角色扮演
Hendrick & Weissman （2007）認為透過戲劇和角色扮演過程中，不只可以 培養孩子之洞察力，也能建立孩子之同情心。連廷嘉、徐西森（2000）亦指出經由 孩子角色扮演、情境模擬想像過程中來澄清生命之價值。教學上常讓幼兒扮演，看 到孩子能很快融入當中。藉此，教師可以瞭解學生之態度或信念（引自范熾文，
2005：2）。
（七）運用故事教學
張湘君與葛琦霞（2000）亦認為童書非但題材涵蓋各個領域，而且教育性、
兒童性、遊戲性、文學性、創意性及美感兼具，是生命教育教材極佳的選擇。如能 透過說故事、閱讀、討論、戲劇表演等多元的教學活動，讓學童接觸也能使其瞭解 人類的多元面向，進而思索、找尋自己的定位。
本研究採用體驗教學法、實踐教學法、角色扮演法及運用故事教學法，融入 在教學情境中，讓幼兒學習更多元化的活動，應用於實際的生活中，達成生命教育 的目的。
二、幼兒生命教育的課程原則
在幼兒園階段實施生命教育，有以下的注意事項（黃義良，2000；莊雅雲 2001；潘美玲2003）：
（一）統整原則
生命教育、生活教育等主題之間具有相當部分的重疊性，教師在做課程規劃 時應有所統整，在各學科之間互相聯繫、統整，就像幼兒園教保活動課程暫行大
綱是涵蓋六大領域，是不分科的統整性教學。
（二）經驗原則
貼近學生的生活，透過實際的經驗，做為思考的起點，並經由討論、分享，
進而建立正確的生命態度，尊重生命且熱愛生命。
（三）積極原則
此積極含有「隨機、隨時、隨地」的意思，對於生命的歷程，應教導學生 積極地去面對，不浪費生命、珍惜生命，發出生命的光和熱。
第三節 幼兒生命教育之相關研究
截至目前為止，生命教育的相關研究大多以中小學階段居多，有關幼兒階段 的研究為數極少，且大多採用融入式課程設計，使用某種特定教學方法來實施生命 教育，並探究其對幼兒發生之成效。這些教學方法包括：戲劇活動（戴琲樺，2006）、 體驗活動（潘美玲，2005）、多媒體應用（潘韻君，2005）、圖畫書閱讀（陳秀梅，
2005；黃慧玲，2004；黃玉純，2004；蘇黃美菊，2004），可見，運用繪本執行生 命教育是最常見的方法。然而，上述研究雖採不同教學方法，但其成效卻有諸多雷 同之處，茲歸納如下：
一、「人與自己」方面：透過生命教育的課程，增進幼兒自我肯定、了解自己的優 點，顯得更有自信，比較能做到自律、懂得反省、勇於認錯、誠實、負責任。
二、「人與他人」方面：增進幼兒對他人的關心、感恩、接納與分享，較樂於助 人、與人合作，及較能脫離自我中心的想法，產生同理心，其中部分研究 提到幼兒的爭吵情形仍多，但較會使用語言的溝通來解決問題，降低了人 際的衝突。
三、「人與環境」方面：幼兒透過對動植物的尊重與愛護，進而能學到關懷與尊 重其他生命，增進對生命的認知與情意發展，也建立了愛護環境的觀念。
四、「人與宇宙」方面：上述研究資料顯示幼兒生命教育課程對此面向的著墨極 少，僅有潘美鈴（2005）提及：幼兒死亡教育須掌握教育的時機。有關宗 教信仰或人生意義的議題，可能礙於幼兒的認知能力不足，並未被觸及。
綜 合 上 述 說 明，故 將 茲 擷 取 與 本 研 究 相 關 之 研 究 論 文 探 討 之，並 分 別 說 明 闡 述 之 。
從研究對象方面：在上列研究中，研究對象為國小學生及幼兒園學童，但其
中大多數的研究對象為國小的學生，可見生命教育已受到國小教育工作者的重視，
而較少研究針對幼兒為研究對象的，顯示出在幼兒園推行生命教育的研究，還需幼 教夥伴的參與。
研究方法上：大多數採用準實驗法與行動研究法，準實驗法是研究者為了評 估教學的效果，實驗組與對照組的學童，需填寫問卷或量表進行前測後測（黃麗花，
2002；張婷怡，2005；張琬婷，2008；盧耿良，2009）。目前未發展出適合幼兒階 段的量表，準實驗法也不適用於尚未具備書寫能力的幼兒。行動研究法為研究者針 對自己現場實務問題進行了解，尋求策略解決現場問題；因此，行動研究法適用於 欲解決現場問題的幼教老師。
課程內容：上述研究中的課程內容均為研究者自行設計之課程，其課程模式 有以下三種：1.融入式課程鄭文安（2001）就是將生命教育融入自然領域中來設計 課程，而吳岸芳（2007）則是以主題式課程將生命教育融入自然領域中來設計課程；
2.以研究現場幼兒的問題為起點，發展班級生命教育教學方案黃麗花（2002）；3.從 生命教育內涵發展生命教育各項度的課程（姜鵬珠，2003；張婷怡，2005；洪昭岑，
2006；張琬婷，2008；盧耿良，2009；洪永祥，2010；李孟臻，2011），其中以應 用繪本為教學策略建構生命教育課程有（洪昭岑，2006；盧耿良，2009）。
以上論文研究者，深感在國小階段不論採取哪一種課程模式進行生命教育教 學，均因時間的不足，不容易達成教學目標而產生困擾。而（張琬婷，2008；洪永 祥，2010；李孟臻，2011）均覺得在幼兒園階段課程活動比較彈性，所以，在幼兒 園進行生命教育教學，教師自主設計教學活動，安排教學活動時間，進行教學活動。
研究結果：就以上研究結果來看，生命教育課程能使實驗組的學生，在研究 者所探討的研究項目上達正向的效果；行動研究法的研究結果，即是提供給研究者 本身作為思考、改進、修正的參考。
綜合以上，我考量自己是現場的老師，希望研究及行動，研究結果能立即回饋 教學現場，所以採取行動研究，課程內容將針對現場幼兒的問題，運用繪本發展
「人與自己」、「人與他人」的生命教育教學活動設計，在班級實施教學活動，最後 將實施的歷程提供給幼教工作者參考。
第四節 人際關係理論與相關研究
建立良好的人際關係是維持個人情緒穩定及健全心理功能的重要方法，同時 藉由此種社會互動，也可增進個人的自我探索、自我了解、自我肯定及自我實 現。本節敘述人際關係的內涵、人際關係的發展歷程、人際關係的本質、功能和 影響幼兒人際關係的因素。
壹、人際關係的內涵
「人際」（interpersonal）一詞原本的意義為瞭解人際溝通的特殊性；「人
際」是由「人」（person）與際（inter）這個表示「之間」的字所組成的（游梓 祥，2002）。人際意即發生在人與人之間的事，簡單而言，兩人或兩人以上的互 動才有所謂人際關係的形成。人際關係的形成包涵層面十分廣泛，所以學者們對 於人際關係的定義多有不同，敘述於下：
鄭佩芬（2002）認為人際關係並不是一成不變、僵化的，它是動態的、發展 的過程，具有階段性。
徐西森（2002）以為人際關係又稱為人群關係，意指人和人之間互相交往、
交互影響的一種狀態，是一種社會影響的歷程。
楊慕慈（2002）稱人際關係是指人與人之間所產生的關聯，可發生於親子、
夫妻、職場、兩性、同學、師生，乃至陌生人之間，彼此有共同生活，或是為了 滿足個人不同層次的需求時，所建立的活動，並且此一活動不侷限於可觀察到的 交互作用，也涵蓋了許多複雜的心理歷程。
林淑華（2001）以為人際關係是人與人之間的心理交會、情感的溝通以及生 命的對話所形成的一種特殊的關係，涵括親情、友情、師長、朋友、同學等等之 間的互動、依存關係。
楊錦登（1999）謂人際關係是指兩個或兩個以上互有關聯的人彼此產生交互 作用的狀態或歷程，且其間也醞釀著共同的知覺、評價、學習、瞭解以及回饋等 心理與行為模式，進而形成良性互動的歷程。
陳韻如（1994）認為人際關係是人透過語言、思想、感情與反應，與他人交 互作用，互相影響，以達成某共同目的之歷程。張春興（1989）認為人際關係是 指人與人之間的交互關係，關係的和諧與否，維繫於個人待人處事的態度與能 力。而且，人和人之間的關係是心理性的，是對兩人或多人都發生的一種心理性
聯結。
蕭文（ 1977）指人際互動概指人與人之間相互傳達情意，藉以溝通傳遞訊 息的過程。人際關係是指少數人，通常是兩個人的關係，亦即一個人對另外一個 人的看法和作法。
綜合學者定義而言，人際關係有發展的階段性，是人與人之間互動的狀態，
因互動對象而有不同的人際關係名稱，其交集的形式包含情感、情緒、行為或訊 息的交流，其目的在達到個人身心的滿足和需求。本研究的人際關係，是指學前 幼兒在家庭和學校裡與親人和同儕間的人際感受和人際地位形成的情形，雖然人 際關係的定義眾說紛紜，包含的層面廣泛，但其實質上的重要性遠比定義重要。
貳、人際關係的發展歷程
心理分析學家Erikson認為人的發展是持續一生的，因此，提出八大階段理論
（見表2-2）。在這個人生的八大階段中，每一個階段必須面臨一個重要的心理危 機，但也都有其重要的理想的發展境界。
表2-2：Erikson 心理社會發展階段摘要表
年齡 心理社會危機 重要關係人 心理社會發展重點
1.出生至18個月
2.十八個月至三歲
3.三歲至六歲
信任對不信任
自律對懷疑
自主對內疚
母親（或撫養 人）
父母親
信任感的建立
自律性的建立
主動性的建立
4.六歲至十二歲
5.十二歲至十八歲
6.成人初期
7.成人中期
8.成人後期
勤勉對自卑
統整對混淆
親密對孤獨
繁衍對停滯
圓滿對絕望
家人
鄰居、學校
同儕、領袖、楷
模
朋友、異性、夥
伴
分工合作的人
人類（同胞）
勤勉性的建立
肯定感的建立
親密感的建立
親職感的建立
圓滿感的建立
資料來源：林生傳，1994，頁40
綜合Erikson理論的心理社會八時期理論，我們歸納出我們的一生當中，有四 種主要人際關係：第一種是親子關係，這種關係是持續一生的，但卻在年幼時期 與成年時期特別重要。在個體年幼時期，父母親對待個體的方式會影響其日後的 發展；而在成年期，當自己為人父母時，自己與孩子的相處方式則將會影響自己 孩子日後的發展。
第二種是同儕關係，亦即個體與朋友之間的關係。每個人都需要朋友，尤其 是青春期朋友與同儕團體會影響個體的自我認同與自我定位，而到成年期或老年 期，朋友在生命中也都一直扮演很重要的角色。因此對友誼本質的認識與了解，
有助於自己與朋友發展出良好的關係。
第三種是親密關係，親密關係可以視之為自己與異性或配偶的關係。在成年 期開始，個體除了朋友之外，也開始嚮往愛情，而結交異性朋友，直到結婚之後 便開始一大段漫長的婚姻生活。良好的婚姻不但使人覺得幸福、充實，更能支持 個人邁向事業高峰。
第四種是發生在工作場合中的人際關係，人的工作時間相當漫長，如何在工 作中發展自我，除了專業技能外，人際關係也非常重要（黃天中，1991）。
上述四種人際關係在人的生涯中各佔有不同的地位和重要性，但是以第一種 親子關係或第二種同儕關係與幼兒人際發展最具相關性，也是本研究所探求的重 點。
參、人際關係的本質、功能
一、人際關係的本質
所謂人際關係是指人與人之間相處的關係，亦即是人際相處之道，故亦可 稱之為人我關係或人己關係。基本上，溝通並不總是一帆風順，有能力的溝通 包含表層與深層兩個獨立的層次。表層稱之為演示能力，它表現在人們每次有 效而恰當的溝通行為當中。深層叫作處理能力，它包含所有認知活動以及進行 恰當溝通的必要知識（李燕、李浦群譯，1994）。總之，人際關係應是和諧 的、互助的。惟有和諧的、互助的人際關係，才能有助於個人人格的發展與成 長，並增進社會的進步與繁榮。
因此，人際關係是個人在社會化過程中相當重要的一環。良好的人際關係 是建立在互信互賴的基礎上；對個人而言，是幸福的。而不良的人際關係係多 起自於不健全的人格，常與他人發生衝突，容易造成誤解、不信任，甚而受到
他人的排斥、猜疑。建立良好而和諧的人際關係，必須以人性為出發點，容許 個別差異的存在，尊重他人的人格尊嚴，講求誠信的原則，並尋求與他人的合 作，這都是建立真正和諧關係的基礎（林欽榮，1996）。
二、人際關係的功能
我們通常透過人際互動的關係建構自我概念，同時在人際互動中也創造出行 為的準則、人際角色系統及評估他人行為的標準。連結了整個社會系統的運作，
以及實現我們的人際需要。以下說明人際關係的幾個功能：
1.發現自我：在人際溝通中藉著溝通的機會，由他人的行為反應，回饋得知 自我形象。個人一方面可在人際關係中了解自我，一方面亦以所認識的自我而採 取行動，以促成自我實現（徐立德，1968）。
2.增進心理健康：Morelle（ 1965）認為身心痛苦是由於經驗到被冷落、失 寵、良心不安與受人貶抑，而非全是因肉體受苦或生存遭受威脅。Idellor
（1966）更說：「一個人必須被別人認為有用、有功能，否則自卑隨即產生，以 致行為產生偏差。」（黃雲輝譯，1976）。
3.促進群己融合：任何一個團體，惟有成員之間有良好的「關係」，才能成 為有機的組織。在共同思想、信仰與行動的關係型態下，團中每個人得以展現其 力量，發展其角色功能，使團體長久生存與發展，每個人因此而分享利益（楊孝 濚，1982）。
4.認識外在世界：人類的知識與技能即對外在世界的了解，大都從人際的交 互作用中學習來的。特別是在受教育的過程中，得之於父母、師長與友伴之人際 活動，實多過於書本或自學者（周煥臣，1986）。
