國立台東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
社會故事教學對 社會故事教學對 社會故事教學對
社會故事教學對提升 提升 提升 提升唐氏症 唐氏症 唐氏症 唐氏症幼兒 幼兒 幼兒 幼兒 溝通能力之
溝通能力之 溝通能力之
溝通能力之個案研究 個案研究 個案研究 個案研究
研 究 生： 孫佩孜 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 七 月
誌謝辭
工作後能有機會再回到學校讀書，是一件非常幸運的事情；經過 二年的求學時間，體驗到研究生所必須面對的種種挑戰，也嚐到拼命 追求知識後的快樂，其中有開心、有無助、有汗水、有淚水，箇中滋 味需要親自去經歷，才能保有這個短暫卻難忘的回憶。
在這段努力寫論文的日子裡，了解到一份研究的完成，不可能只 是一個人的功勞，而是集合大家的力量，彼此互相配合、互相幫忙，
更重要的是，在感到無助與失望的時候，總能遇到生命中的貴人，一 路走來為我打氣、為我加油。
感謝長久以來愛護我的父母和家人，也因為有他們的鼓勵，才能 讓我重回校園繼續進修；感謝外子的鼎力相助，除了讓我在經濟上無 後顧之憂，還適時的扮演救火隊的角色，幫我應付許多生活上的事 務。感謝參與研究的學生、家長以及幼稚園的老師們，因為有大家的 支持與包容，才能順利完成研究。
最後，要特別感謝指導教授劉老師的提攜與協助，這是支撐我完 成學業的最大力量，而從老師教學所投入的熱情與態度，讓我見識到 一位真正能因才施教、為人師表的典範；感謝口試委員魏老師和洪老 師，適時的給予學生關心與鼓勵，並盡心提供研究上的衷肯建議，促 使本研究更趨完善。
因此，在未來的日子裡，我將謹記教授的指導，繼續充實自己，
努力為特殊教育貢獻棉薄之力。
孫佩孜 謹誌
中華民國九十八年七月
社會故事教學對 社會故事教學對 社會故事教學對
社會故事教學對提升 提升 提升 提升唐氏症 唐氏症 唐氏症 唐氏症幼兒 幼兒 幼兒 幼兒 溝通能力之
溝通能力之 溝通能力之
溝通能力之個案研究 個案研究 個案研究 個案研究
作者：孫佩孜
國立台東大學特殊教育學系研究所
摘 要
本研究旨在探討社會故事教學對提升唐氏症幼兒溝通能力之成 效，研究對象為一名就讀普通幼稚園的六歲唐氏症幼兒。本研究採個 案研究的單一受試實驗設計，藉由為期二個月的社會故事教學，探討 個案在適當的溝通行為與減少不適當的溝通行為之效果。所蒐集之資 料採目視分析法和 C 統計進行處理。研究結果如下：
一、社會故事對於個案「主動表達想法」的適當行為增加與不適當行 為減少，具有立即效果和保留效果。
二、社會故事對於個案「尋求協助」的適當行為增加與不適當行為減 少，具有立即效果和保留效果。
三、社會故事對於個案「拒絕他人」的適當行為增加與不適當行為減 少，具有立即效果和保留效果。
四、社會故事對於個案「回應他人」的適當行為增加與不適當行為減 少，具有立即效果和保留效果。
最後根據研究結果與發現，提出具體建議供參考。
關鍵詞 關鍵詞
關鍵詞 關鍵詞：唐氏症幼兒、社會故事教學、溝通能力、溝通行為、個案研究
A Case Study of the social story instruction to improve Communication Skills of children with Down's syndrome
Pei-Yzu Sun
Abstract
This study was to explore the effectiveness of the social story instruction to enhance the communication skills of children with Down's. The sample was a six-year-old child with Down's syndrome in the general kindergarten. This study adapted the single subject experimental design of case study. By the period of two months, to explore the effectiveness of the social story instruction on increasing appropriate communication behavior and decreasing inappropriate communication behavior for the case. The data was analyzed by using inspection techniques and C statistics. The results of this study were as follows:
1.The social story instruction can increase appropriate behavior and improve inappropriate behavior of active expression with Down's, the effects of social story instruction were Immediated and maintained.
2.The social story instruction can increase appropriate behavior and improve inappropriate behavior of seek the assistance with Down's, the effects of social story instruction were Immediated and maintained.
3.The social story instruction can increase appropriate behavior and improve inappropriate behavior of refuse others with Down's, the effects of social story instruction were Immediated and maintained.
4.The social story instruction can increase appropriate behavior and improve inappropriate behavior of response to others with Down's, the effects of social story instruction were Immediated and maintained.
Key words：：：：Down's syndrome child, Social story instruction, Communication skills, Communication behavior, Case Study
目 次
中文摘要 中文摘要
中文摘要 中文摘要 ……… ……… ……… ……… I 英文摘要 英文摘要
英文摘要 英文摘要 ……… ……… ……… ……… II 目次 目次
目次 目次 ……… ……… ……… ……… III 表次 表次
表次 表次 ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… VI 圖次 圖次
圖次 圖次 ……… ……… ……… ……… X 第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論 ……… ……… ……… ……… 11 1 1
第一節 研究背景與動機 ……… 1
第二節 研究目的與待答問題 ……… 3
第三節 名詞詮釋 ……… 3
第四節 研究限制 ……… 5
第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討 ……… ……… ……… ……… 77 7 7 第一節 唐氏症幼兒的身心特質 ……… 7
第二節 社會故事教學之內涵 ……… 11
第三節 社會故事教學之相關研究 ……… 14
第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法 ……… ……… ……… ……… 33 32 3 22 2 第一節 研究架構 ……… 32
第二節 研究對象 ……… 35
第三節 研究工具 ……… 39
第四節 實驗教學設計 ……… 44
第五節 研究流程 ……… 51
第六節 資料處理與分析 ……… 55
第 第 第 第四 四 四 四章 章 章 章 研究 研究 研究結果與討論 研究 結果與討論 結果與討論 結果與討論 ……… ……… ……… ……… ………… ………… ………… 55 57 5 77 7 第一節 社會故事教學對增進適當溝通行為的 成效 ……… 57
第二節 社會故事教學對減少不適當溝通行為的 成效 ……… 87
第三節 綜合討論 ……… 114
第 第 第 第五 五 五 五章 章 章 章 結 結 結論 結 論 論與 論 與 與建議 與 建議 建議 建議 …… …… …… ……… ……… ……… ……… 11 119 11 11 99 9 第一節 結論 ……… 119
第二節 建議 ……… 121
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 … … … ……… ……… ……… ……… 12 124 12 12 44 4 附錄 附錄 附錄 附錄 ……… ……… ……… ……… … … … 11 131 1 31 31 31 附錄一 家長訪談記錄表 ……… 131
附錄二 老師訪談記錄表 ……… 132
附錄三 行為觀察描述記錄表 ……… 133
附錄四 行為反應次數紀錄表 ……… 134
附錄五 家長同意書 ……… 135
附錄六 社會故事專家效度檢核表 1 ……… 136
附錄七 社會故事專家效度檢核表 2 ……… 137
附錄八 社會故事專家效度檢核表 3 ……… 138
附錄九 社會故事專家效度檢核表 4 ……… 139
附錄十 社會故事初稿修改 ……… 140
附錄十一 家長訪談大綱檢核表 ……… 142
附錄十二 老師訪談大綱檢核表 ……… 143
附錄十三 行為反應次數記錄檢核表 ……… 144
附錄十四 專家效度名單 ……… 145
附錄十五 社會故事教學介入後家長訪談記錄表 … 146
附錄十六 社會故事教學介入後老師訪談記錄表 … 148
附錄十七 社會故事教本 ……… 151
表 次
表 2-1 國內外社會故事相關研究之比較 ……… 14
表 2-2 國外社會故事教學之相關研究 ……… 21
表 2-3 國內社會故事教學之相關研究 ……… 28
表 3-1 興趣喜好表 ……… 36
表 3-2 溝通方式調查表 ……… 37
表 3-3 行為反應次數記錄表 ……… 42
表 3-4 溝通行為正確與不當反應觀察原則 ……… 49
表 3-5 研究進度表 ……… 52
表 3-6 觀察者間一致信度計算公式 ……… 56
表 4-1 觀察者對「主動表達想法」溝通目標行為 出現次數之記錄 ……… 59
表 4-2 「主動表達想法」適當行為階段內的變化 情形 ……… 61
表 4-3 「主動表達想法」適當行為相鄰兩實驗 階段的階段間變化情形 ……… 62
表 4-4 「主動表達想法」適當行為 C 統計摘要表 …… 62
表 4-5 觀察者對「尋求協助」溝通目標行為出現
次數之記錄 ……… 66 表 4-6 「尋求協助」適當行為階段內的變化情形 …… 68 表 4-7 「尋求協助」適當行為相鄰兩實驗階段的
階段間變化情形 ……… 69 表 4-8 「尋求協助」適當行為 C 統計摘要表 ………… 69 表 4-9 觀察者對「拒絕他人」溝通目標行為出現
次數之記錄 ……… 73 表 4-10 「拒絕他人」適當行為階段內的變化情形 … 75 表 4-11 「拒絕他人」適當行為相鄰兩實驗階段的
階段間變化情形 ……… 76 表 4-12 「拒絕他人」適當行為 C 統計摘要表 ……… 76 表 4-13 觀察者對「回應他人」溝通目標行為出現
次數之記錄 ……… 80 表 4-14 「回應他人」適當行為階段內的變化情形 … 82 表 4-15 「回應他人」適當行為相鄰兩實驗階段的
階段間變化情形 ……… 83
表 4-16 「回應他人」適當行為 C 統計摘要表 ……… 84
表 4-17 觀察者對「主動表達想法」不適當溝通
目標行為出現次數之記錄 ……… 89 表 4-18 「主動表達想法」不適當溝通行為階段內
的變化情形 ……… 91 表 4-19 「主動表達想法」不適當行為相鄰兩實驗
階段的階段間變化情形 ……… 92 表 4-20 「主動表達想法」不適當行為 C 統計
摘要表 ……… 92 表 4-21 觀察者對「尋求協助」不適當溝通目標行為
出現次數之記錄 ……… 95 表 4-22 「尋求協助」不適當溝通行為階段內的
變化情形 ……… 97 表 4-23 「尋求協助」不適當行為相鄰兩實驗階段的
階段間變化情形 ……… 98 表 4-24 「尋求協助」不適當行為 C 統計摘要表 …… 98 表 4-25 觀察者對「拒絕他人」不適當溝通目標行為
出現次數之記錄 ……… 101 表 4-26 「拒絕他人」不適當溝通行為階段內的
變化情形 ……… 103
表 4-27 「拒絕他人」不適當行為相鄰兩實驗階段的
階段間變化情形 ……… 104 表 4-28 「拒絕他人」不適當行為 C 統計摘要表 …… 104 表 4-29 觀察者對「回應他人」不適當溝通目標行為
出現次數之記錄 ……… 108 表 4-30 「回應他人」不適當溝通行為階段內的
變化情形 ……… 109 表 4-31 「回應他人」不適當行為相鄰兩實驗階段的
階段間變化情形 ……… 110
表 4-32 「回應他人」不適當行為 C 統計摘要表 …… 111
圖 次
圖 3-1 研究設計理念圖 ……… 33
圖 3-2 研究架構圖 ……… 34
圖 3-3 實驗設計圖 ……… 45
圖 3-4 教學流程圖 ……… 50
圖 3-5 研究設計流程圖 ……… 54
圖 4-1 四種適當溝通行為出現次數圖 ……… 58
圖 4-2 「主動表達想法」適當行為出現次數圖 ……… 60
圖 4-3 「尋求協助」適當行為出現次數圖 ……… 67
圖 4-4 「拒絕他人」適當行為出現次數圖 ……… 74
圖 4-5 「回應他人」適當行為出現次數 ……… 81
圖 4-6 四種不適當溝通行為出現次數圖 ……… 88
圖 4-7 「主動表達想法」不適當行為出現次數圖 …… 90
圖 4-8 「尋求協助」不適當行為出現次數圖 ………… 96
圖 4-9 「拒絕他人」不適當行為出現次數圖 ………… 102
圖 4-10 「回應他人」不適當行為出現次數 ………… 109
第一章 緒論
本研究旨在透過社會故事的實徵性教學研究，探討社會故事教學對唐氏症幼兒 主動溝通行為的影響。本章將依研究背景和動機、研究目的和問題、名詞釋義及 研究限制等四節加以探討。
第一節 研究背景與動機
人能否適應不同的情境，往往取決於人與人間的相處，因此，基本的社會互 動是必備的能力。第一社會福利基金會創辦人賴美智主任(1998)指出，身心障礙者 能被接納的關鍵，取決於本身有無具備基本或足夠的社交互動行為。然而，最基 礎的社交互動行為則是從習得良好的溝通開始，但唐氏症幼兒因先天的限制，在 語言表達的學習和適應力上面臨到比一般人更多的困難。因此，語言溝通是唐氏 症兒童最主要之發展問題（Miller, Leddy & Leavitt, 1999）。
唐氏症兒童給人的感覺是個性溫和、喜歡親近人群、與人互動，因此適當的溝 通互動技巧對唐氏症幼兒而言，是必要學習技能之ㄧ。然而，這也是他們最感困 難、最需要克服的問題。為了讓唐氏症兒童走入人群，將每年的 3 月 21 日訂為「世 界唐氏症日」，主要是以唐氏症特有而多出第 21 號染色體的理念，作為關懷唐氏 症患者的紀念日。唐氏症兒童因基因突變，導致生理上的肌肉張力低、構音問題 及智能發展遅緩等種種原因，學習人際互動的起步總是比一般幼兒晚，尤其是語 言發展問題，更是長期困擾著這些家庭。再加上個性固執，以自我為中心，除非 有主動溝通的意願，否則任誰也無法逼他開口溝通。王淑娟(2002)指出，唐氏症兒 童在一般表現方面都不是很差，除了語言溝通能力外，尤其口語上的障礙，只要 他們能夠突破語言溝通障礙，就能學習一技之長，過獨立生活。
社會故事是能夠針對情境描述以及個別差異來訂定個別目標的一種教學方 法。利用個案本身實際接觸的生活經驗，設計出簡單的社會性小故事，引導個案 經常閱讀，從而學習並改善日常生活相處上面臨到的困境。Carol Gray在1993年開 始提出社會故事教學，認為此方法能有效幫助理解社會訊息和解釋困難的社會情 境(引自楊蕢芬，2005：355)。社會故事至今已有十五年的歷史，整理國內外的研究 (Brownell,2002；Staley,2002；林淑莉，2006)，結果顯示社會故事具有正向成效。
社會故事的教學設計是非常個別化且書寫方便的，不用經過太多繁複的步
驟，也不需花費太多的經費，任何人都可成為社會故事的教學者，尤其是學校的 老師和平日照顧生活起居的家長，皆是最好的教學者。此外，社會故事的應用層 面非常廣泛，不管是日常生活的食、衣、住、行、育、樂，都能使用社會故事進 行教學(黃金源，2001)。而社會故事的施行對象，已從最早的自閉症慢慢擴充到智 能障礙、妥瑞症、學習障礙等各種障別(Smith,2001；林淑莉，2006)。雖然國內的社 會故事教學主要仍以自閉症為對象，但陸續已有些相關研究提出應推廣至唐氏 症、學習障礙等其他障別的學生身上(吳庭妤，2006；陳淑萍，1999)。所以社會故 事運用於唐氏兒等其他障別的教學研究，實有其探討之可行性。
根據研究發現，唐氏症兒童的母親與小孩互動時，較常用指導、控制和制止 口吻的方式說話，這對唐氏症兒童的主動溝通意圖是一大阻力（曾進興，2000）。
因此，張雅惠(2006)建議對唐氏症兒童溝通互動時，盡可能避免使用指示句和命令 句。結合以上研究發現，依照唐氏症兒童的學習優勢和弱勢，社會故事教學方式 應可適用於唐氏症兒童的身上，國內研究也較少針對唐氏症兒童的主動溝通行為 來做研究。因而研究者欲依唐氏症幼兒的興趣和溝通能力，結合社會故事教學的 介入方案，以提升其主動溝通行為和減少不當溝通行為。
研究者在機構任職期間，曾見過出生四、五個月即接受早期療育的唐氏兒，
其父母的教養態度樂觀而積極，每天一定會為其唸故事書，因此一歲時開始會發 出具有意義的單字，與一般兒童最早發出起始語的年紀相當，是一位愛看書、愛 聽故事與溝通動機強烈的唐寶寶。因此，研究者認為社會故事能依唐氏兒的能力 訂定不同的目標，而其教學方式正好符合一般兒童愛看圖書、愛聽故事的特性，
若教導唐氏兒的溝通訓練課程時，能將社會故事教學策略加入早期療育的教案 中，唐氏症幼兒應會較有動機展現其溝通能力，及早習得適當的溝通模式，降低 人際相處上的挫折感，作為未來進入普通學校融合的基礎。
研究者目前為唐氏症基金會的早療老師，所接觸的學生大多是學齡前的唐氏 兒，本研究之研究對象就是其中一位。家長曾語重心長的告訴研究者：「我們不期 望她的認知與一般小朋友一樣，但為了讓她在學校能過得很快樂，我們希望她能 提升基本的溝通能力。」幼稚園老師也表示：「個案在學校較少主動找同學聊天，
多數時間都是自己在玩，只有在同學主動提醒她或是一起玩團體遊戲時，才有聊 天互動的機會。」基於此，家長、幼稚園老師皆希望能在個案入小學前，改善其 不善於表達溝通的情形，願意全力支持本研究之進行。是故，本研究期能藉由社 會故事教學而提升唐氏症幼兒之溝通能力，以符合家長及教師之期望。
第二節 研究目的與待答問題
基於以上的研究動機，本研究目的如下：
一、探討社會故事教學增進唐氏症幼兒適當溝通行為之成效。
二、探討社會故事教學減少唐氏症幼兒不當溝通行為之成效。
根據研究目的，本研究所欲探討的問題為：
一、社會故事教學對增進唐氏症幼兒適當溝通行為之立即效果為何？
二、社會故事教學對增進唐氏症幼兒適當溝通行為之保留效果為何？
三、社會故事教學對減少唐氏症幼兒不當溝通行為之立即效果為何？
四、社會故事教學對減少唐氏症幼兒不當溝通行為之保留效果為何？
第三節 名詞詮釋
以下針對本研究相關的名詞加以解釋敘述：
一、社會故事教學
社會故事的產生是幫助自閉症學生描述困難的社會情境，所設計出來的短篇小 故事，故事裡頭會描述社會情境、人物、社交技巧、事件、概念，或是與主題有 關的線索及適當的社會反應，其目的是提供自閉症學生必要的資訊以順利應付生 活周遭特定的情境（Gray, 1994）。本研究所稱的社會故事教學，主要是參考 Gray 和 Garand(1993)所制定的社會故事編製原則，並經由觀察記錄唐氏兒的上課互動情 形，以及與唐氏兒的老師、家長訪談，確認個案本身的優劣勢和待改善的目標行 為，嘗試利用社會故事來幫助唐氏症幼兒於課堂情境中，改善並提升主動溝通表 達的能力。
二、唐氏症幼兒
唐氏症是一種染色體異常而引起的先天性疾病，也是目前智障最主要的原因之 一，主要是基因內的第二十一對染色體多一個，即是人體內有三個第二十一對染 色體(李宗派，2003)。其自然發生率約為千分之一，表示台灣每年約有200~300個 唐氏兒出生，而20%的唐氏兒是年齡大於34歲的婦女所生，而大部分超過80%唐氏 兒卻是年齡小於34歲的婦女所生(李卓，無日期)。本研究所稱的唐氏症幼兒，是指 一名就讀於台北縣某一所幼稚園的六歲學齡前幼兒，領有身心障礙手冊且障礙類 別為染色體異常的唐氏症患者。
三、溝通能力
溝通是個體間藉由口語或非口語的溝通方式，將訊息互相傳達的一種雙向交 流的互動過程，具有維持社會關係及幫助學習思考的功能。因此，幼兒溝通技能 建立的目的是在於幫助提昇溝通能力，使幼兒能與人做有效的溝通，以增進社會 人際關係(唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒，2004)。唐氏症兒童因先天的缺陷，
在語言文法和詞彙的理解與認知能力相當，但在語言的表達能力上卻遠遠不如其 智能水準和語言理解（王淑娟，2002；曾進興，2000；Chapman , Schwartz and Bird,1991），所以唐氏症幼兒的溝通能力訓練，在課程的設計上應予以強調與重視。
本研究設計所指稱的溝通能力，是唐氏症幼兒於課堂中透過口語和非口語的 形式，在情境中運用正確且適當的溝通模式，主動表達需求，並習得基本的溝通 能力；經過觀察個案與家長、老師的訪談，將溝通行為分為適當溝通行為與不當 溝通行為二種，茲分述如下：
(一)適當溝通行為
為正常兒童早期即學會並出現具有不同功能的意圖溝通行為，具體目標分 為主動表達與被動回應二個向度。
1.主動表達
在幼稚園的校園情境中，唐氏兒在教室內與同儕、老師互動時，對於自 己的需求所展現出來的表達方式，透過口語或是非口語的溝通模式傳達訊 息，讓他人明確了解唐氏兒自我的想法和需求，藉以獲得旁人實質上的協 助。例如：主動表達想法--「我要○」、「我會○」、「我想○」、「我喜 歡○」；尋求協助--「這是甚麼？」、「請借我○好嗎？」、「請幫我○好 嗎？」、「我不會，請幫忙！」等等。
2.被動回應
校園情境中，在與同儕或老師交談互動時，唐氏兒能夠針對他人的問 題、要求，於三秒內做出不違背自己意願且符合情境的適當回應。例如：
拒絕他人--「不要拿我東西。」、「我不要！」、「不要吵！」、「不要碰！」；
回應他人--老師說:「幫我排椅子好嗎？」願意馬上說「好」並做出排椅子的 動作、同學說：「借我橡皮擦好嗎？」說「好」並且會願意借、若遇到不懂 的事情會說「不知道」、得到他人幫助後會說「謝謝」。
(二)不當溝通行為
指唐氏兒在不被期待的情況下，透過口語、非口語或是肢體動作等方式，
表現出不適合情境的自我表達行為。結合家長與教師的訪談意見，歸納出數項 不當溝通行為。
1.未主動表達--見到人不打招呼、上課中自行去廁所未告知老師、拿他人東 西使用而未告知、不知開口尋問等等。
2.未被動回應--對於他人的幫忙或要求不懂回應、對於他人提問不懂回應、
不敢向他人承認負面的感覺、不敢拒絕他人等等。
3.其他-不禮貌的語言或動作。
四、個案研究
根據葉重新(2001)的論點，個案研究是針對特別的個人或是團體，在發現與界 定研究問題後，蒐集個案詳細而完整的資料，並依所得的資料數據加以分析探討，
進而提出改善方法。本研究主要是針對某一學齡前的唐氏症幼兒，探討社會故事 教學對提升溝通能力的成效，透過研究者親自進入個案的幼稚園中，蒐集個案在 主動溝通和被動回應二種目標行為上的表現，依研究結果加以分析探討並給予建 議。
第四節 研究限制
本研究受到個案特質、研究設計、實驗情境等因素影響，產生如下的研究限制。
一、個案特質
本研究對象為染色體異常重度之唐氏兒，雖然在溝通互動上有明顯的要求能力 缺陷，但本身具有語言的基本理解能力，個性上喜歡與人互動，且在普通幼稚園 就讀達二年以上的時間，同時還接受多種早期療育的課程，因此，研究結果無法 推論到其他唐氏兒的身上，需考量到研究對象的障別、個性、背景等因素。
二、社會故事教材
本研究的社會故事教材，適用於具有基本語言理解與辨識照片圖像的唐氏兒，
故事文字內容為讓唐氏兒易讀易說，將許多抽象的語詞剔除，如：盡量、試著等，
因此，本教材不適用於自閉症或是其他障別的身上，僅供有類似需求的唐氏症幼 兒參考。
三、研究情境
本研究情境是選在個案熟悉的幼稚園所，在與老師、同儕間的溝通互動上，已 建立一套溝通模式，此項因素可能會影響到個案的表現，因此，研究結果無法推 論到其他情境，僅供類似情境參考。
四、研究器材
本研究蒐集資料的方式以觀察和錄影為主，研究者經過充分的操作練習，才將 錄影器材用於正式研究上。在預試時發現，錄影資料較難完整記錄個案的細節動 作，溝通時的對話也較難收音，需佐以研究者的觀察記錄，以彌補研究器材資料 蒐集之不足。
五、增強物
為讓研究進行順利，若實驗教學中個案出現不願意配合的態度，研究者將給予 增強物提升個案學習動機，例如：社會性增強-口頭讚美、give me five、擁抱等，
增強物-餅乾、糖果等；除此之外，在整個實驗研究的過程中，增強物不會出現。
第二章 文獻探討
本章旨在針對社會故事教學對提升唐氏症幼兒溝通能力進行探討，共分三 節，第一節在探討唐氏症幼兒的身心特質；第二節在探討社會故事教學之內涵；
第三節在探討社會故事教學相關之探討。
第一節 唐氏症幼兒的身心特質
近年來政府不斷的大力宣導產前檢查，然而遺憾的是，在台灣每 800 名新生 兒中，仍會出現一名唐寶寶，相當於每天都有一位唐寶寶誕生(中華民國唐氏症基 金會，無日期)；換句話說，每天都有一個家庭面臨到唐氏症兒的教養問題，但教 養問題一直是唐氏症家庭中永遠無解的問答題。唐氏症家庭的必經過程：不肯面 對現實→無助→尋求資源→上各種復健課程，例如：物理治療、職能治療、語言 治療、認知課等→最後還是擔心未來的生存方式。七田真(2000）曾鼓勵家長，母 親要相信唐氏症兒的可能性，只要在出生後立刻對他不斷的下工夫，那麼，不但 不會產生發育遲緩的障礙，甚至還不會輸給一般的孩童，但這就要看母親下了多 少工夫。許多唐氏症家庭因此受到鼓舞，紛紛以進入國小普通班融合的目標來努 力。以下針對唐氏症的成因以及唐氏兒的溝通能力作一探討。
一、唐氏症的成因
道恩氏症(Down syndrome)就是俗稱的唐氏症。十九世紀以前，大家都誤以為 唐氏症是由傳染病或是營養失調所造成，直到 1866 年英國 John Down 提出唐氏症 的病徵研究報告，發現患者間皆有智能障礙以及相似的長相特徵，但原因仍不知 道(Techlin , 1996)；1956 年科學界終於確定人類的染色體數目為 23 對，1959 年法國 科學家證實了唐氏症是由染色體異常所導致(何華國，2001)。唐氏症原本是染色體 異常症中最早被發現的，目前已成為國內外普遍而常見的一種病症，大家都已明 白唐氏症的成因為染色體的數目異常，也就是第二十一對染色體比常人多一個。
唐氏症患者因這些先天的染色體異常，與生俱來就伴隨著智能障礙、生長遲 緩、心智發展遲緩、肌肉張力低等，甚至還容易合併其他疾病，也是智能障礙中 最常見的原因之一。以下針對外觀、健康、發展狀況分別加以敘述：
(一)外觀方面
唐氏兒擁有相同且特殊的外表特徵，一出生即可以馬上由外表辨認得 知，如同出自同一個家族來源，若出現有二、三位同年齡的唐氏兒站在一起，
大多人可能會認為是三胞胎或是容易將彼此的名字叫錯。矮胖的身材、扁平 的顏面、塌陷的鼻梁、粗短的四肢和手掌，並有著張口吐舌的習慣(林寶貴、
李旭原，2003)，也因為有明顯而相似的長相，在校園中容易被同儕貼上標籤，
還好唐氏兒單純而容易滿足的個性，再加上愛笑的討喜表情，有人因此將他 們稱之為「喜憨兒」。
(二)健康方面
唐氏兒除了身體上的特徵外，比正常人更容易罹患一些其他疾病，造成 存活率較低，平均壽命為 50 歲，比常人略少 10-20 歲(Masaki, 1981)。常出現 的疾病有：先天性心臟病，以心內膜墊缺損，心室或心房中隔缺損以及開放 性動脈導管較為多見；頻繁或嚴重的呼吸道感染、夏季熱、癲癇症、腸胃道 先天畸形及甲狀腺功能異常等等疾病，都是在唐氏兒身上常見的症狀，其中 主要的死亡原因多是與先天性心臟病合併心肺衰竭及感染症最有關(Hou &
Wang, 1989)，這些疾病有時不只影響到唐氏兒的發展狀況和生活品質，更有 可能直接危害到生命安全。
除此之外，唐氏兒常見的小毛病還包括有：聽力缺陷、視力問題、慢性 鼻炎、牙周病等問題。聽力方面由於中耳的液體容易囤積與感染，約 60％ - 80％的唐氏兒會有輕度到中度的聽力障礙；視力方面約 50％患有近視，20
％患有遠視，並合併有眼球震顫與斜視的狀況(石正偉，2001；Lorenz,1998；
Pueschel, 1990)，這些問題雖然不會影響生命安全，但對於唐氏兒日後的學 習會發生一定程度上的困難，尤其是認知和語言的學習，極需要聽覺、視覺 的相互配合，再加上肌肉張力低，動作慢和手眼不協調的行為舉止，往往造 成人際互動上的發展障礙，所以父母應以更積極的治療態度來面對唐氏兒的 生理疾病。
(三)發展狀況
唐氏兒最主要的問題是在於智能發展障礙，一般而言，其智商多屬於中 度智能障礙，且會隨著年齡增長而有智商降低的趨勢(Cicchetti & Beeghly, 1990)，智商約在 40~54 之間，對於生活情境中的問話可以理解，並能遵循基 本簡單的指令，完成生活自理及簡單操作程序，其成年後之認知能力約為幼 稚園中大班至小學低年級的水準(張麗滿，2008 年 3 月 21 日)。
除了智力問題外，受到本身肌肉張力低、扁平足、腿部長度較短、手指 和腳趾比正常人短約 10％ - 30％的影響，多數唐氏兒的動作能力發展明顯有
遲緩現象。因此，嬰兒時期學會抬頭的訓練時間較長，學會自己坐的時間為 第十一個月，學會爬行動作的時間為第十四個月，較一般幼兒晚七個月至一 年，步態的學習發展上較一般幼兒遲緩二年，而能獨立行走的平均年齡為二 至四歲，比一般的幼兒晚一至二年，其知覺能力的反應較差，本體覺、前庭 覺與觸覺都較遲鈍，影響到平衡與雙側協調性的動作能力(石正偉，2001；曾 淑芬等，1998；劉怡君，2003；Carr,1970；Parker, Bronks, Snyder, 1986)，並 且在動作程序上缺乏組織性，致使面對刺激反應時的協調性變得較為薄弱，
因此，在訊息處理的反應上需要比一般人花更多的時間(Kerr & Blais, 1987；
Welsh & Elliott, 2000)。
從以上種種因素，不難看出唐氏兒在面對生活中各種新事物的適應方面是很 吃力的，尤其在團體中情況會更為嚴重，會伴隨注意力不集中和過分好動的情形，
易成為老師班上的頭痛人物或是同學指責的對象，嚴重影響到與同儕溝通互動上 的關係。基於此，政府為減輕唐氏兒家庭的經濟負擔及未來適應問題，提供各種 早期療育的補助措施，例如：物理治療、職能治療、語言治療、音樂治療、特殊 教育等課程，讓唐氏兒的陪伴者與指導者能針對個別的能力，選擇最適合的課程 需要，提升基本能力，幫助唐氏兒發揮最大的潛能。
二、唐氏兒的溝通能力
一般語言發展有其固定的順序，從最初前語言階段所發出無意義的語音，到 最後語意、語法的習得，以人類的學習速率來說，語言發展是非常神速的；普通 兒童的呢喃語出現在第三至四個月，第十一個月出現單語詞，到十二個月時大約 會使用十至二十個單語詞，第十三個月出現雙語詞，十七個月出現單句，約在第 二十二個月出現否定句；二歲開始出現疑問句，此時的詞彙達到一歲時的十倍；
到了三歲的年紀，已經能使用九百個語詞與人溝通(莊妙芬、黃志雄，2002；
Hsu,1985)。
唐氏兒的語言發展順序與一般兒童相似，但發展時間上卻緩慢許多。唐氏兒 呢喃語出現在第八個月，起始語約出現在第二十一個月後，比一般兒童約漫七至 八個月，其中男生的語言發展又比女生慢五個月，且其發出的語音能被辨識的程 度，在比例上也比一般兒童來得低(王淑娟，2002；曾淑芬等，1998； Smith &
Oller,1981)，約有95%唐氏兒說的話經常讓人難以聽懂，在口吃方面的問題佔有 50%，在構音方面的缺陷則高達有95%-100%，還合併有嗓音粗啞的音質問題(曾進 興，2000)。
從語言理解與表達的溝通方面分析，唐氏兒在詞彙與文法的理解能力與認知 能力相當，而辭彙理解又更優於文法理解，但在句子的表達能力卻遠低於其智能 水準，且隨著年齡增長而有愈來愈落後的趨勢(曾進興，2000)；有些學者也提出唐 氏兒在處理聲覺的訊息上，比處理視覺訊息還要緩慢，甚至還慢於非唐氏症的智 能障礙者(Welsh & Elliott,2000)，足見唐氏兒在聲音知覺的接收與表達上，是具有
其獨特性，並且異於智能障礙等其他障別。
根據林亭予、姜忠信、郭乃文和黃朝慶(2004)針對兒童早期非語言溝通能力之 研究指出，唐氏兒的語言發展遲緩主要是在於要求能力的缺陷，而要求能力的發 展和語言表達能力有關，分為主動性要求能力缺陷和反應性要求能力缺陷，茲分 述如下：
(一)主動性要求能力：包括眼光接觸、伸手探取、請求、給予和 手指指示。
1.眼光接觸：當玩具停止或兒童手中玩具被拿走時，兒童眼睛注視施測 者。
2.身手探取：兒童伸手探取桌面或施測者手上的玩具。
3.請求：兒童伸手探取玩具的過程中，同時伴隨有眼光接觸。
4.給予：兒童將玩具推向或拿向施測者。
5.手指指示：兒童使用手指指向其想要獲得的物品或事件。
(二)反應性要求能力
指回應要求，代表兒童回應施測者的口語要求「把玩具給我」，或口語 合併手勢的要求行為。
基於以上種種因素，造成唐氏兒在語言溝通上的障礙。所以，語言溝通是唐 氏症兒童最主要之發展問題（Miller, Leddy & Leavitt,1999）；這些現象往往阻礙唐 氏兒在溝通表達上的學習，嚴重影響日常的人際關係，也減少了與同儕遊戲互動 的機會，一旦缺乏溝通練習的機會，想要再增進溝通能力可說是難上加難，如此 惡性循環，未來將導致自信心低落、適應不良等問題；因此，如何提供唐氏兒適 當而有效的語言學習方式，提升日常溝通能力，實有其急迫性。
有趣的是，研究也發現唐氏兒的非語言溝通能力，除了要求能力的缺陷外，
在相互注意協調能力和社會互動能力上，都與正常兒童無異(林亭予、姜忠信、郭 乃文和黃朝慶，2004)，且在經過反覆的練習後，其知覺的反應動作時間將隨著練 習次數的增加，而有產生練習效應的趨勢(許晉祿，2003)；表示在指導唐氏兒的語 言溝通時，教學策略應著重在主動和被動的要求能力方面，並經由多次的練習，
將聽覺訊息轉成視覺化的呈現方式，幫助記憶的方便性，最好是能結合唐氏兒興 趣的教學方式，讓其能產生主動學習的動力，達到事半功倍的效果。
第二節 社會故事教學之內涵
社會故事主要以尊重孩子的觀點為考量，教導孩子在特定的情境下，學習如 何控制自己的行為，主要是使用適合兒童的特殊架構所編寫的故事，故事內容包 括描述社會情境、人物、社交技巧、事件、概念，或是與主題有關的線索及適當 的社會反應(Gray, 1994)，所以社會故事可說是能夠促進人際溝通的一種正向教學 策略。以下將針對社會故事的意義、社會故事的編製、社會故事的實施分別加以 說明。
一、社會故事的意義
1993年Gray和Garand二位學者開始將社會故事運用至特殊教育的概念，發現自 閉症兒童在社會故事的教學策略下，能很快的了解遊戲規則，並逐漸體認到遊戲 的樂趣，發展至今已達十多年的歷史，透過許多學者的努力，社會故事已發展出 一套特殊的教學模式，普遍應用於家庭或學校之中。
Gray和Garand(1993)提出社會故事的撰寫，主要是由自閉症兒童的重要他人，
即父母或是老師，所寫成的簡短故事，最初的設計理念是依高功能自閉症兒童個 別而獨特的學習需求，利用圖像搭配文字的視覺記憶模式，幫助其描述一個社會 情境，並在此故事情境中解讀相關的社會線索，協助提升社會認知能力，進而學 習到適當的行為反應。經由故事的不斷重覆、提示並給予機會練習，當有不適當 行為出現或適當行為減少時，社會故事則可提供一個正確學習及回饋方法
（Lomier,Simpson,Myles&Ganz,2002）。因此，社會故事的應用範圍廣泛，從家庭 中的生活自理技巧、學校中的班級常規和人際溝通上的社交技巧，甚至連工作中 的職業技巧都包含在內，適用於各種不同的社會情境(黃金源，2001)。
社會故事主要在強調個別而結構性的教學方法，依孩子的障別、年齡和語言 理解能力，提供文字較少而易於理解的故事內容，並佐以圖片、照片、電腦或是 錄影帶等的視覺輔助教材，以增進孩子對社會情境的理解，幫助適應現在的生活，
進而能在自然情境中作出正確反應，。
二、社會故事的編製
社會故事教學除了能有效教導自閉症學童新的社交技巧和生活常規，也能增 進理解他人的行為，並對於融合教育的促進極為有利(Gray & Garand,1993)。
Smith(2001)整理出社會故事的特色：故事編寫前需有謹慎的評估、主要以文字和 插圖為呈現方式、讓學童反覆閱讀的持久性、運用簡短的語言反應真實的情境。
由諸多特質中可發現，社會故事的用途很廣，任何能協助學童存活於當前社會所 必須的最基本技能，均可用社會故事教學，亦即社會故事能解決各式各樣的問題
(黃金源，2001)。換句話說，此教學法適用於提升社交技巧以及溝通能力。
社會故事是屬於短文型式的一篇故事，主要以描述一個情境、觀念、或社會技 能為目的，以對孩子有意義的瞭解方式呈現，由幾個主要句型組合而成，每一篇 社會性故事必須符合孩子需求，並要能促進對他人社會性的瞭解，結果通常能彌 補孩子對其他人的敏感度與促進對他人的回應。
社會故事的內容主要圍繞在習得社會化能力的主題，運用第一人稱的撰寫方 式，依照學童個別化的需求，以簡潔的文字設計出適合的小故事。
綜合以下學者(楊蕢芬，2005；鍾淑華、鄭淳智、郭乃華，2002；Gray & Garand,1993；
Gray, 1994；Gray, 2000；Smith, 2001；Swaggart et al., 1995)的看法，其實施步驟如 下：
(一)社會故事的構成
社會故事主要由描述句、觀點句、指導句、肯定句、合作句、控制句六種 句型所構成，並依照句型比例原則撰寫。比例原則分為基本的句型比例和完整 的句型比例二種；基本的句型比例：每使用二到五句描述句、觀點句、肯定句，
應配合零到一句的指導句或控制句。完整的句型比例：每使用二到五句描述 句、觀點句、肯定句、合作句，應配合零到一句的指導句或控制句。各類句型 說明如下：
1.描述句
社會故事通常以此種句型作為開場，主要在描述故事的背景，清楚告 知情境中發生的人、事、物和原因。例如：要敘述「下課時」的情境。
較差的寫法：「小朋友下課時玩溜滑梯」。 較好的寫法：「通常下課時我們會去外面玩」。 2.觀點句
主要在描述他人的內在情緒和認知觀點，教導自閉兒的行為會使別人 有甚麼感受。例如：要敘述「上課時」的情境。
較差的寫法：「上課時吵鬧，同學會討厭我」。
較好的寫法：「上課時，如果我能安靜的坐在位子上，同學就不會討厭 我」。
3.指導句
主要在建議自閉兒於情境中接受刺激後，應表現的行為反應，通常以
「我可以」、「我會試著」做為開頭。此種句型最好使用較為彈性的句子 來呈現，將「一定」、「必須」等武斷性的語氣，以「有時」、「或許」來 取代。例如：要敘述「去餐廳時」的情境。
較差的寫法：「在餐廳不要大聲說話」。
較好的寫法：「當我在餐廳裡說話時，我會試著小聲的說」。 4.肯定句
此種句型通常接在描述句、觀點句、指導句之後，主要在表達普遍社
會價值觀的重要原則和規定，讓自閉兒了解社會對某行為的看法。例如：
要敘述「過年放鞭炮」的情境。
較差的寫法：「不要怕鞭炮聲，這是很正常的」。
較好的寫法：「過年時會放鞭炮，會出現鞭炮聲，這是很正常的」。 5.合作句
主要讓自閉兒明白在情境中遇到問題時，老師、家長會扮演協助者的 角色。要敘述「功課很難」的情境。
較差的寫法：「功課不會寫的時候，老師會來教我」。
較好的寫法：「如果我不知道功課怎麼寫，老師會教我怎麼寫」。 6.控制句
主要以自閉兒的觀點，指出自閉兒於情境中如何幫助自己記得所應表 現的行為。要敘述「生氣」的情境。
較差的寫法：「想生氣時，我會從一數到十，讓自己不要生氣」。
較好的寫法：「當我想要生氣的時候，我會提醒自己從一數到十，讓自己 平靜下來」。
(二)社會故事的實施步驟
1.選訂主題目標
社會故事的種類很多，有社會互動、生活自理、休閒技巧等，大致可 分為提升正向行為和減少負向行為；即是增加良好的社會互動技巧，和改 善不適當的問題行為。從學童的行為樣本中選出適合的目標，做為故事編 寫的主題。
2.蒐集觀察資料
資料蒐集主要在了解學童的學習動機、閱讀能力、行為反應和溝通方 式，如此才能撰寫出適合個別化的社會故事。
3.社會故事撰寫
故事內容需從學童的觀點來撰寫編製，盡量採簡短而具體正向的用 句，避免使用抽象辭彙、負面語氣或是過多的指導句，依學童的程度可加 入圖片或照片幫助學習，故事架構需明確指出目標發生的人、事、時、地、
物以及為什麼，整篇故事由描述句、觀點句、肯定句、合作句、指導句、
控制句六種句型串連，依照句型比例原則撰寫- 每使用二到五句描述句、
觀點句、肯定句、合作句，應配合零到一句的指導句或控制句。
4.社會故事教學的實施：
社會故事的實施對象，適用於自閉兒或是其他障礙類別的兒童；實施 年齡從學齡前的幼兒，到社會上工作的職業人士，只要任何有對社會境域 產生困難，或是在反應社會情境時有產生誤解的情況，各個年齡層皆是適 用對象。
教學者通常為學童的父母或是老師，一次只提供單一故事的密集閱讀 方式指導學童理解社會訊息，勿同時提供過多主題導致混淆的反效果。社 會故事實施後，需持續觀察記錄學童的反應，若持續二星期後仍未出現教 學者期望的目標行為，則需視學習狀況重新檢討調整故事內容和執行方 式，並依學童的個別差異決定不同的褪除方法。教學地點安排於輕鬆自在 的單純環境，故事內容盡量擺放在學童方便取閱之處，最好易於隨身攜 帶，有助於學童的社交技巧類化和維持效果，進而轉化成內在語言。
第三節 社會故事教學之相關研究
社會故事的產生原是為了高功能自閉兒的社會技巧缺乏，慢慢衍生到不同障 別程度的自閉兒身上，後來研究發現社會故事不再只侷限於單純的自閉症，還可 適用於其他障別(Smith, 2001；Swaggart et al., 1995)；而社會故事的設計與實施，
隨著研究者的巧思與專長，呈現多元化發展的趨勢。目前社會故事在學校中，早 已成為老師常用在身心障礙學生身上的一種工具(Pittman,2007)。本節將先分析比 較國內實施社會故事教學之優劣勢，再整理國內外數十篇社會故事之實證研究，
並選擇幾篇相關重要的社會故事加以敘述，最後將研究結果分析比較，探討社會 故事教學與溝通能力的研究成效。
一、國內外社會故事分析與比較
社會故事具有個別化且生活化的特色，對於身心障礙學生來說，是一種活潑而 有趣的教學方式，對特殊兒童的指導者或陪伴者來說，是簡單而便於使用的教學 策略，值得所有家長、老師學習與推廣。統整社會故事研究，比較國內外社會故 事研究的差異性(參閱表 2-1)，並分析國內社會故事研究的成長空間。
表 2-1 國內外社會故事相關研究之比較
國內情形 國外情形 國內研究的優劣勢
障別
自閉症、亞斯伯格症、過 動症、智能障礙
自閉症、亞斯伯格症、廣 泛性發展障礙、語言發展 遲緩、Hyperlexiae 過度 閱讀症、X 染色體脆弱 症、唐氏症
優勢：有過動症、智能障礙。
劣勢：無廣泛性發展障礙、
語言發展遲緩、過度閱 讀 症 、 X 染 色 體 脆 弱 症、唐氏症。
區 域 類 別
表 2-1 (續)
年齡
學齡前幼童為對象的研究 有二篇，人數有 3 人；國 小學童為對象的研究有十 二篇，人數有 17 人；國中 學童為對象的研究有五 篇，人數有 9 人；無超過 15 歲以上的研究對象。
學齡前幼童為對象的研究 有七篇，人數有 66 人；國 小學童為對象的研究有十 八篇，人數有 79 人；國中 學童為對象的研究有二 篇，人數有 2 人；無超過 15 歲以上的研究對象。
優勢：國中學童研究對象較 多。
劣勢：學齡前幼童研究數量 稀少。
介入策略
角色扮演、提示策略、電 腦輔具、錄影回顧、整合 性遊戲教學、反應代價策 略和結合問題行為的功能 性溝通訓練。其中以角色 扮演的介入策略最多。
多元介入策略、圖片或照 片的視覺提示策略、口頭 提示策略、電腦輔具、結 合音樂教學和高頻率的社 會故事教學。其中單一使 用社會故事的研究數量最 多，多元介入策略居次。
優勢：國內較偏好角色扮演 教學模式。
劣勢：較少使用多元介入策 略，無出現與音樂結合 的教學方式。
目標行為
生活自理、增進正向社會 溝通互動行為、減少不適 當行為、社交認知和正負 向社會行為結合。
生活自理、增進正向社會 溝通互動行為、減少不適 當行為、社交認知和正負 向社會行為結合。
優勢：有出現過分親暱行 為、含手行為等不當 行為目標；增進正向 溝通行為的研究數量 較多。
劣勢：無出現控制焦慮或挫 折情緒的目標。
研究設計
跨行為多基線設計、跨受 試多基線設計、跨情境多 基線設計、倒返實驗設 計、AB 實驗設計、個案研 究。
跨行為多基線設計、跨受 試多基線設計、跨情境多 基線設計、倒返實驗設 計、AB 實驗設計、個案研 究、對抗平衡設計、以團 體為對象的實驗設計。其 中以倒返實驗設計為最 多。
劣勢：無出現對抗平衡設計 和以團體為對象的實 驗設計。
研究成效
減少問題行為、增加社會 互動和溝通行為、具有短 期成效，教學後的長期效 力和類化則無定論。
大多數表示能減少問題行 為、增加社會互動和溝通 行為，教學後的類化和維 持效果則無定論。
無差異。
資料來源：研究者蒐集並彙整之
從國內的研究發現，社會故事的實施範圍已從自閉症擴展至智能障礙、過動症 學生的身上，還未出現廣泛性發展障礙、語言發展遲緩、過度閱讀症(Hyperlexiae)、
X 染色體脆弱症和唐氏症等障別，且較少實施於重度和極重度身心障礙學生的身 上，因此，除了無法得知重度和極重度身心障礙者的實施成效外，社會故事適用 於各類障別和障礙程度，研究成果均顯示有效。
而從研究年齡發現有趣的現象，國外的研究對象主要以學齡前和國小學童為 主，國中生的數量極少；反觀國內，國小學童仍然為主要研究對象，但國中生研 究對象人數卻多於國外，且學齡前幼童的研究數量極為稀少。這個現象是否意味 著：國內特殊教育的重點集中在國小和國中階段，較忽略學齡前特殊幼兒的教育？
或者是國小、國中老師較有機會習得社會故事教學法，而學齡前的特教老師則無？
這個結果，或許可讓未來學者從事社會故事研究時，列入考量的範圍。
社會故事的介入策略有無、教學是否需要搭配其他介入策略的多元教學模式，
來幫助學童更易於理解故事內容？或者是搭配何種介入策略較為有效？目前未有 定論，結果也顯示並不影響研究成效。國外的社會故事研究有呈現兩極化的趨勢，
以無使用介入策略的研究數量最多，使用多元介入策略和提示策略的研究數量居 次；相較國內，活潑而輕鬆的角色扮演和提示策略是研究者最常使用的，只有一 篇無採用介入策略，且還未出現結合音樂教學的介入策略。因此，未來研究者可 依照個案的需求，加入角色扮演、視覺和聽覺的提示策略，以幫助社會故事教學 達到最大效益。
社會故事的應用效果，除了被用在不當行為的治療之外，也常應用於建立正向 行為的溝通能力上，並頗具成效(林淑莉，2006；Theimann & Goldstein, 2001；
Feinberg, 2002)，甚至有的學者將此採行嚴謹的實驗設計，結果顯示社會故事教學 能提升學童與同儕間要求、分享的溝通互動能力(Pettigrew, 1998)。
整體來看，國內研究較重視增加正向的溝通行為，例如；打招呼、回應他人、
主動要求等目標行為，但可惜的是，這些研究多數集中在自閉兒的身上；反觀國 外研究，雖然多數以減少不當行為作為主要的目標行為，但溝通能力的目標行為 並不僅限於在自閉兒，已擴及到廣泛性發展遲緩和語言發展遲緩的兒童；基於此，
國內在增進身心障礙兒童的溝通能力上，顯示未來仍有被探究的價值和空間。
二、社會故事教學的成效
本研究整理社會故事相關的國內外文獻，並分析教學之成效，以下針對國外 社會故事和國內社會故事的實證研究，加以統整回顧。
(一)國外社會故事教學之實證研究
最早的社會故事實證研究是由Swaggart等人(1995)針對1名11歲和2名7歲的 自閉症學童，採用單一受試的AB實驗設計，結合社會技巧訓練和反應代價系
統，運用視覺提示、口語提示和增強物來鼓勵學童的表現。目標行為主要在減 少個案的「攻擊行為」和增加「分享」、「打招呼」的溝通行為；研究發現三 名學童的不當行為明顯降低，分享行為增加。
本研究從最早1995年Swaggart等人發表的論文開始，到2007年Quilty的研究 為止，共收錄二十六篇相關的社會故事實證研究，本文就幾篇重要的社會故事 做探討，研究結果摘錄於表2-2，並依此作為本研究設計之依據。
Adams、Gouvousis、VanLue 與 Waldron(2004)針對一名 7 歲自閉症兒童的 不適當社會行為，進行單一則社會故事教學，實驗設計為 ABAB 的倒返實驗研 究；個案寫作業遇到困難時，難以面對挫折情緒，會出現哭鬧、摔倒、踢人的 問題行為，經過社會故事教學後，個案接受挫折的能力與出現問題行為的情況 明顯獲得改善，並在教室中有類化效果的產生。
Agosta、Graetz、Mastropier 與 Scruggs(2004)針對一名 6 歲無口語的自閉症 幼童進行社會故事教學，實驗設計為 ABCA 的倒返實驗之多重處理設計，運用 視覺提示結合增強物的介入策略，幫助個案減少不適當行為並增加適當的社會 互動行為；經過社會故事教學後，個案在團體課中出現尖叫、哭鬧、哼唱等噪 音的行為減少，並增加了安靜坐下的時間。
Bernad – Ripoll(2007)針對一名 9 歲的亞斯柏格兒童進行社會故事教學，實 驗設計為 AB 實驗設計，運用視覺提示、錄影帶以及增強物的介入策略，幫助 個案面對焦慮、生氣、挫折等負面情緒；實驗教學地點包括學校與家中，引導 個案觀看自己不適當行為的影帶，並適時給予食物或玩小遊戲等的增強物；在 實驗過後，個案較能控制自己的情緒，出現負面情緒的情況已獲改善，並在其 他情境中有類化效果的產生。
Bledsoe、Myles 與 Simpson(2003)針對一名 13 歲的亞斯柏格及過動症兒童 進行社會故事教學，實驗設計為 ABAB 的倒返實驗研究；個案在學校用餐時間，
常發生食物和飲料溢出、邊吃邊講話以及不會擦嘴的情況；經過社會故事教學 後，個案用餐時的不適當行為減少，並增加了擦嘴的行為。
Brownell(2002) 針對四名 6-9 歲的自閉症兒童進行社會故事教學，實驗設 計為 ABAC、ACAB 的對抗平衡設計(A=讀故事、B=唱故事、C=讀+唱)，運用傳 統社會故事教學結合音樂唱故事的方式，幫助個案減少不適當的溝通行為；經 過社會故事教學後，個案在學校中出現模仿電視對白的語言、大叫、不遵從老 師指令以及無法控制音量的行為減少，而且用唱的比用讀的有效，並發現讀+
唱比單獨用唱的更為有效。
Crozier 與 Tincani(2005)針對一名 8 歲的自閉症兒童進行修改式的社會故事 教學，故事敘述依照個案語文能力採用較短且易於閱讀的方式呈現，將句子中
「通常」、「有時」的用法加以修改刪除，並配合口語提示的介入策略，幫助 個案懂得先舉手後，才能發表意見、問問題以及尋求協助；經過社會故事教學 後，個案溝通時的不適當口語行為減少，並具有維持效果。
Feinberg(2002)針對 34 名 8-13 歲有口語的自閉症兒童進行高頻率的社會故 事教學，實驗研究分成對照組與實驗組二組，對照組在一天中連續進行五次的 社會故事閱讀，共為期一天，而實驗組除了連續二天中各進行五次的社會故事 閱讀外，並於每天回家後持續閱讀，共為期七天；經過社會故事教學後，實驗 組在溝通上的問候、要求遊戲以及接受另一遊戲選擇等社交技巧增加，對照組 則無變化。
Ivey、Heflin 與 Alberto(2004)針對三名 5-7 歲的廣泛性發展障礙兒童進行小 說形式的社會故事教學，實驗設計為 ABAB 的倒返實驗研究，在每次的教學中 同時呈現五項社交技巧，幫助個案學習運用五種技能；經過社會故事教學後，
個案在面對新情境時，除了能獨立完成作業外，並能確時採用社會故事中的技 能。
Kuoch 與 Mirenda(2003)針對二名 3、5 歲的自閉症幼童以及一名 6 歲廣泛 性發展障礙幼童進行社會故事教學，二名自閉症幼童實驗設計為 ABA 的倒返實 驗設計，一名廣泛性發展障礙幼童實驗設計為 ACABA 的多重處理設計，運用 傳統社會故事教學結合口頭提示的方式設計出三則社會故事，其中二則為修改 式的社會故事，幫助個案減少午餐時哭鬧、丟食物的行為，以及說謊、拿他人 玩具的不當社會互動；經過社會故事教學後，個案不當的社會行為明顯獲得改 善，並且社會故事教學比閱讀故事書加上口頭提示有效。
Lorimer、Simpson、Myles 與 Ganz(2002)針對一名 5 歲的自閉症幼童進行二 則社會故事教學，實驗設計為 ABAB 的倒返實驗研究，教學者為個案父母與治 療師，運用社會故事教學結合視覺提示的介入策略，幫助個案被大人糾正或是 被要求等待時，能減少尖叫、打人、丟東西等發脾氣的行為；研究結果發現，
社會故事教學運用於家庭情境，能減少個案不當的社會行為，具有介入效果，
但無維持效果。
Norris 與 Dattilo(1999)針對一名 8 歲的自閉症兒童進行社會故事教學，實驗 設計為 AB 實驗研究，運用社會故事教學結合視覺提示的介入策略，每天午餐 前隨機呈現三則社會故事，減少個案出現唱歌、喃喃自語等不適當行為，並增 加注視他人、說話前會先叫同學名字的溝通行為；經過社會故事教學後，個案 的不適當行為減少，適當溝通行為沒有明顯改變的趨勢。
Pettigrew(1998)針對六十九名 3-4 歲的語言發展遲緩幼童進行社會故事教 學，實驗研究分成對照組與實驗組，對照組進行故事書閱讀，而實驗組則進行 社會故事教學及鷹架活動，共進行 20 節次，每次 20 分鐘，運用社會故事教學 結合視覺提示的介入策略，讓個案學習與同儕玩與分享的溝通技巧；經過社會 故事教學後，個案的溝通技巧增加，具有介入效果。
Romano(2002)針對十名 4-8 歲的自閉症兒童進行密集的社會故事教學，實 驗教學每天共計 10 次，每次 15 分鐘，為期 30 天，運用社會故事教學結合視覺 提示、角色扮演的介入策略，解決個案說話太快或太慢的不當溝通行為，以及
減少打人、吐痰、在團體中獨自玩耍的問題行為；經過社會故事教學後，個案 的不當溝通行為與不適當的社會互動行為明顯減少，具有介入效果。
Soenksen 與 Alper(2006)針對一名 5 歲過度閱讀症的幼童進行社會故事教 學，實驗設計為跨情境的多重基線設計，運用社會故事教學結合視覺提示的介 入策略，幫助個案減少不注視他人、說話前不叫同學名字的不適當溝通行為；
經過社會故事教學後，個案的不適當溝通行為減少，適當的社會行為增加。
Staley(2002)針對一名自閉症、二名唐氏症、一名 X 染色體脆弱症、一名發 展遲緩等五名特教班兒童進行社會故事教學，教學地點為學校餐廳，運用社會 故事教學結合口頭提示、示範、增強物的介入策略，幫助個案用餐時能夠閉嘴 咀嚼以及餐巾使用；經過社會故事教學後，個案單獨使用社會故事並無增加適 當的生活自理行為，但社會故事結合食物增強則能增加適當的生活自理行為。
Swaggart、Gagnon、Bock、Earles、Quinn 與 Myles(1995)針對二名自閉症、
一名廣泛性發展障礙有部分口語的兒童，進行四則社會故事教學，其中二則為 修改式的社會故事，實驗設計為 AB 實驗研究，運用社會故事教學結合圖片和 照片的視覺提示、口語提示、反應代價策略等方式，幫助個案減少碰觸他人、
攻擊他人的問題行為，增加與同儕分享、打招呼的適當溝通行為；經過社會故 事教學後，個案的不適當溝通行為減少，適當的社會互動行為增加。
Thiemann 與 Goldstein(2001)針對五名 6-12 歲的自閉症男童進行社會故事教 學，實驗設計為跨行為的多重基線設計，教學地點位於學校圖書館，教學活動 每星期二次，每次 30 分鐘，同時另邀請 10 名同儕一起協助活動進行，運用社 會故事教學結合口頭提示、角色扮演、圖畫線索卡及錄影帶回饋等策略，讓個 案能增加主動要求、回應與專注能力的溝通行為；經過社會故事教學後，個案 的適當社會溝通技巧增加，具有介入效果。
從以上研究發現，國外發展社會故事的障別範圍運用很廣，有自閉症、廣 泛性發展障礙、語言發展遲緩、過度閱讀症(Hyperlexiae)、X 染色體脆弱症和唐 氏症等等，但主要還是以自閉症為研究對象，人數超過半數以上；就年齡來看，
研究對象主要集中於學齡前和國小階段，國中階段的研究就僅只有二篇而已，
並無出現超過 15 歲以上的個案。相較於自閉症以外的障別和國中以上的身心障 礙者而言，研究數量稀少，難以支持其研究結果的信效度，因此，社會故事應 用在其他障別、青少年甚至成年人的研究上，有很大的發展空間。
國外社會故事所使用的目標行為包括生活自理、正向社會溝通行為、不適 當行為減少和社交認知的五項社交技巧訓練，研究結論大多屬於樂觀而正向的 結果，但多數研究仍傾向於減少不適當行為，只有少數研究是運用在生活自理、
增進溝通行為和社交認知方面；這個結果或許也意味著，多數的研究者仍以立 即解決問題的想法作為優先考量，來進行社會故事教學，而這個想法是否適用 於每一個身心障礙者，值得未來研究者思考的問題。
然而，社會故事教學對於身心障礙者是否真的具有成效？國外研究結果反 應不一，有的表示能減少不當的社會行為(Adams et al., 2004；Agosta et al., 2004；Bernad – Ripoll, 2007；Brownell, 2002；Cullain, 2002；Kuoch & Mirenda, 2003；Kuttler, Myles & Carlson, 1998；Lorimer et al., 2002；Quilty, 2007；Rogers
& Myles, 2001；Romano, 2002；Rowe, 1999；Scattone et al., 2002；Soenksen, &
Alper, 2006)，有的則表示不全然能減少不當的社會行為(Toplis, & Hadwin, 2006)；有的表示能增加適當的社會行為(Feinberg, 2002；Pettigrew, 1998；
Thiemann & Goldstein, 2001)，有的則表示不全然能增加適當的社會行為(Norris
& Dattilo, 1999 ；Scattone, Tingstrom & Wilczynski, 2006)。
因此，目前社會故事到底對哪一部分的目標行為有明顯效果，或是對哪一 部分的目標行為無明顯效果，至今仍無達成共識，但若從整體資料統計來看，
極大多數的社會故事研究對於減少不當溝通行為與增加適當溝通行為是有效的 (Agosta et al., 2004；Brownell, 2002；Cullain, 2002；Crozier & Tincani, 2005；
Feinberg, 2002；Kuoch and Mirenda, 2003；Norris & Dattilo, 1999；Pettigrew, 1998；Quilty, 2007；Romano, 2002；Scattone, Tingstrom & Wilczynski, 2006；
Soenksen, & Alper, 2006；Swaggart et al., 1995；Thiemann & Goldstein, 2001)。至 於類化和維持效果方面，有的表示有類化和維持效果(Bernad – Ripoll, 2007；
Rowe, 1999)，有的則表示無類化和維持效果(Kuttler, Myles & Carlson, 1998)，因 此，社會故事對提升學童的溝通互動能力與減少不當的溝通行為多數有顯著成 效，但對於教學後效力的維持和類化則沒有定論。
