中 華 大 學 碩 士 論 文

中 華 大 學 碩 士 論 文

輔助性科技對增進國中無口語自閉症學生 溝通行為之成效-以數位語言學習筆為例

The effectiveness study of communication behavior with assistive technology for autism

students without verbal ability - a digital language learning pen as an example

系 所 別： 資訊管理學系碩士班 學號姓名： E09910001 黃苓鳳 指導教授： 邱登裕 博士

中 華 民 國 100 年 7 月

摘要

本研究旨在探討輔助性科技溝通訓練對國中無口語自閉症學生其溝通行為改善 之成效，研究方法採單一受試研究法之跨行為多試探的實驗設計，研究對象是一位 就讀國中，年齡 14 歲的無口語自閉症學生。

受試者接受輔助性科技溝通訓練後，其接受性語言之溝通成效、表達性語言之 溝通成效和社會性語言之溝通成效皆有提昇。另外，受試者學會在使用數位語言學 習筆做溝通後，能將所學應用到不同情境或和其他教師進行溝通。

最後，教師皆肯定輔助性科技溝通訓練的價值，認為受試者對實驗教學活動有 著高度興趣，她們也都同意溝通行為的進步能提昇該生的生活品質。

關鍵詞：輔助性科技、自閉症、溝通行為。

ABSTRACT

The purpose of the study was to explore the efficacy of using assistive technology to train the non-verbal junior high school student with autism to communicate. The research method adopted was the multiple probe across behavior design of single subject. The subject of the study was a non-verbal junior high school student with autism who was fourteen years old.

After implementing the assistive technology communication training, the student’s correct percentages of communicative behaviors, including receptive language, expressive language, and social language were all increased. The student not only learned how to communicate with a digital language learning pen but what he learned could be applied to different situations or to communicate with other teachers.

Finally, all teachers agreed with the effectiveness of training. They thought that the student had a high interest in this empirical teaching activities. They also agreed that the progress of communication behavior could improve the quality of life for of the student.

Keywords ：assistive technology 、autism 、communication behavior.

謝誌

回首攻讀碩士學位的經歷，從最初的懵懂無知，到過程中的盡心盡力，乃至於 最後階段的無限感恩，這一路上可謂是酸甜苦辣盡在其中，雖是辛苦卻也讓我成長 許多。

在中華大學資管所的學習殿堂裡，老師們個個以身示道，不但讓我學習到做學 問應有的態度，更讓我領會到學習的樂趣 ~ 由未知到已知，由不懂到懂得，這過程 充滿挑戰與成就感。

求學的日子裡，我學會充份利用零碎時間、學會在吵雜的環境下一心不二於自 己的學習活動，諸如：寫報告、溫習功課或論文寫作。在此過程裡，更培養起自身 的耐性與恆心，另外，主動、積極與誠實亦是從中獲得的無形學分。

讀研究所真的很辛苦，特別是自己在多重角色扮演之下踏上學習之路更顯不 易，若不是我親愛的父母、先生、姊姊、公婆、弟弟和二個寶貝孩子的支持與幫助 如何能有此篇謝誌的產生，因此，對於家人我充滿感激，請容許我用書面語言對你 們說聲：「我愛你們」。

再者，我要向懂我、關心我、時常鼓勵我的指導教授，邱登裕老師致謝，感謝 有您，學生才能完成這份研究，於此研究過程中，我解開了對無口語自閉症學生具 備優秀拼圖能力的困惑，證實了自己的信念無誤 ~ 開發優勢能力，是教育的重點所 在。

最後，我要感謝資訊學院游坤明院長的教導、感謝口試委員們的指導、感謝所 有陪伴我成長的同學、感謝所有參考文獻的作者提供寶貴的研究資料、感謝財團法 人科技輔具基金會提供的資訊、感謝中華民國自閉症總會提供的諮詢服務、感謝彰 化縣特殊教育資源中心出借輔具、感謝任職學校特教團隊的支持以及本研究受試學 生和家長，謝謝各位促成這美麗的研究活動。

感恩 ~ 十方諸佛護祐。

黃苓鳳 謹誌 西元 2011 年 6 月

目錄

中文摘要……….i

Abstract………...ii

謝誌………...iii

目錄………...iv

表目錄………...vi

圖目錄………...viii

第一章第一章 第一章第一章 緒論緒論緒論緒論………...1

第一節 研究背景與動機...………1

第二節 研究目的與待答問題...………4

第三節 名詞解釋………...…....5

第四節 研究限制………...6

第五節 論文架構………...7

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討………...9

第一節 自閉症兒童的溝通特質...………9

第二節 輔助性科技的運用..……….12

第三節 相關教育理論..……….15

第四節 無口語自閉症學生之相關溝通教學法..……….18

第五節 國內外自閉症溝通教學研究...………21

第六節 比較分析.……….……….………27

第三章第三章 第三章第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法……….………..29

第一節 研究對象……….………..29

第二節 研究設計……….………..33

第三節 實驗教學設計………...39

第四節 研究工具………45

第五節 研究程序………49

第六節 資料處理與分析………52

第四章 第四章 第四章

第四章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論………...56

第一節 研究費時與效益評估……….…..56

第二節 實驗信度分析...………61

第三節 溝通行為視覺分析...……….…………...62

第四節 類化能力分析與解釋.……….………….…73

第五節 維持能力分析與解釋...……….75

第六節 社會效度分析...………77

第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議……….79

第一節 結論.………..79

第二節 建議...………80

參考文獻……….86

附錄...……….92

表目錄

表2-1 自閉症兒童接受性語言障礙特徵………..10

表2-2 自閉症兒童表達性語言障礙特徵………..11

表2-3 輔助性科技之界定………...14

表2-4 最早期的擴大性和替代性溝通系統………...14

表2-5 輔具類與非輔具類之比較.………...15

表2-6 多元智慧……….….…….…..….16

表 2-7 多元感官學習管道……….….…….…..….…17

表2-8 圖片兌換溝通系統六大教學階段……….….…….…..….……19

表2-9 快速提示教學法……….….…….…..….……20

表2-10 國內輔助性科技應用之實徵研究資料……….….…….…..….…..21

表2-11 國外輔助性科技應用之實徵研究資料……….….…….…..….…..23

表2-12 國內圖片兌換溝通系統之實徵研究資料……….….…….…..….…..24

表2-13 國外圖片兌換溝通系統之實徵研究資料……….….…….…..….…..26

表2-14 圖片兌換溝通系統與輔助性科技溝通訓練之研究工具分析…….…..…...27

表2-15 快速提示教學法與輔助性科技溝通訓練之研究工具分析…….…..…...28

表3-1 國際萊特操作量表測驗分數……….….…….…..…..…….….….. 30

表 3-2 前期接受性語言之教學活動設計……….….…….…..…..…….….…....40

表 3-3 前期表達性語言之教學活動設計……….….…….…..…..…….….…....41

表3-4 前期社會性語言之教學活動設計……….….…….…..…..…….….…...41

表3-5 前期與後期實驗設計分析……….….…….…..…..…….….….…... 42

表 3-6 後期接受性語言教學活動設計……….….…….…..…..…….….…...43

表 3-7 後期表達性語言教學活動設計……….….…….…..…..…….….…...43

表 3-8 後期社會性語言教學活動設計……….….…….…..…..…….….…...44

表3-9 溝通行為計分方式說明……….….…….…..…..…….….….……....53

表4-1 前期各階段評量次數紀錄表……….….…….…..…..…….….…...58

表4-2 後期各階段評量次數紀錄表……….….…….…..…..…….….…...60

表4-3 整體實驗之觀測信度表……….….…….…..…..…….….…....…...61

表4-4 整體實驗之過程信度表……….….…….…..…..…….….…....…...62

表 4-5 前期實驗階段內分析資料……….….…….…..…..…….….…....…....63

表 4-6 前期實驗階段間分析資料……….….…….…..…..…….….…....…....66

表 4-7 後期實驗階段內分析資料……….….…….…..…..…….….…....…....69

表 4-8 後期實驗階段間分析資料……….….…….…..…..…….….…....…....72

表 4-9 前期實驗維持期溝通行為正確百分比….….…….…..…..…….….…....…....76

表4-10 後期實驗維持期溝通行為正確百分比….….…….…..…..…….….…....…...76

表5-1 整體實驗成效摘要表……….….…….…..…..…….….…....…...79

圖目錄

圖1-1 高級中等以下學校特殊教育身心障礙類學生統計………..1

圖1-2 論文架構……….….…….…..….8

圖2-1 溝通、語言和說話之關係圖……….….9

圖3-1 研究架構……….….…….…..….33

圖3-2 實驗教學教室情境安排……….….…….…..….35

圖3-3 研究進程安排……….….…….…..…….…....38

圖 3-4 整體實驗教學流程……….….…….…..…….…....39

圖 3-5 數位語言學習筆組成元件……….….…….…..…….…....45

圖3-6 前期接受性語言教學教具……….….…….…..…….…....…....46

圖3-7 後期接受性語言教學注音提示卡……….….…….…..…….…....…...47

圖3-8 注音符號拼音版面……….….…….…..…….……...47

圖3-9 注音提示字卡……….….…….…..…….………...48

圖 3-10 研究流程圖……….….…….…..…….………...51

圖 4-1 前期實驗實際教學進程……….….…….…..…….………...56

圖 4-2 後期實驗實際教學進程……….….…….…..…….………...59

圖 4-3 前期實驗三種溝通行為之視覺分析圖…….….…….…..…….………...64

圖 4-4 後期實驗三種溝通行為之視覺分析圖…….….…….…..…….………...70

圖 4-5 前期實驗類化能力曲線圖……….….…….…..…….………...74

圖 4-6 後期實驗類化能力曲線圖……….….…….…..…….………...74

第一章 緒論

本章首先闡明研究背景與動機，再據之提出研究目的與待答問題，並為了能充 份掌握研究主題，於第三節對本研究重要名詞進行解釋，第四節說明本研究限制，

第五節則說明本論文架構。

第一節 研究背景與動機

西元1990年至1992年所舉辦的全國第二次特殊兒童普查，調查對象為6歲至15歲 兒童，其中自閉症兒童有598位，占第二次普查特殊兒童11類中的0.79%(林寶貴，

2000)；西元2003年，高級中等以下學校各教育階段(含學前)特殊教育學生人數統 計，自閉症兒童有2745位，占特殊兒童12類中的3.96%；西元2010年，高級中等以下 學校各教育階段(含學前)特殊教育學生人數統計，自閉症兒童有8369位，占特殊兒 童12類中的8.71% (教育部特殊教育通報網，2010)，此資料顯示自閉症學生出現比例 有逐漸增加的趨勢。

30.39%

21.62%

8.91%

8.71%

5.70%

5.59%

4.76%

3.91%

3.60%

2.92%

2.38%

1.50%

視覺障礙 語言障礙 其他障礙

情緒障礙 身體病弱

聽覺障礙

智能障礙 肢體障礙

發展遲緩

學習障礙 自閉症 多重障礙

圖1-1 高級中等以下學校特殊教育身心障礙類學生統計

據西元2010 年特殊教育統計資料顯示，從學前到高中職教育階段身心障礙學生 中，自閉症學生占總身心障礙學生比例為 8.71%，僅次於智能障礙 30.39%、學習障

礙21.62%和多重障礙 8.91%，於十二類障別中出現比例排名第四(如圖 1-1)。如此高 比例的學生數，不但逐漸獲得醫學界和教育界的關注，更帶動特殊教育學術界探討 自閉症相關議題之研究風氣，諸如：開發適性課程與教材教法、輔助性科技應用、

溝通訓練研究…等；民間相關社會福利機構也致力於自閉症領域之教育訓練和國外 新知導入。

中華民國自閉症總會在西元2009年7月22、23日於彰濱秀傳醫院所舉辦的九十 八年度「國際自閉症機構學術交流會議」，該會議主題是「奇蹟的孩子-波西亞.艾 佛森：探索自閉症的內心世界」，此場研習帶來美國「立即治癒自閉症」(Cure Autism Now, CAN)基金會於近年成功教導自閉症兒童獲得溝通技巧的策略：快速 指示教學法(Rapid Prompting Method)。該教學法成功教導多位無口語自閉症學 生，利用指認字母板或打字的方式來表達內在想法，進而達到與他人溝通的需 求，這場研習的經驗讓與會人士對於無口語自閉症學生的溝通訓練產生很大的信 心。

溝通能力的缺乏是自閉症兒童三大主要障礙之一，然而，溝通卻是人類於群居 生活型態中所必備的能力。人們常藉由說話、文字、肢體動作等方式來接收訊息與 傳達資訊，從而建立豐富的人際互動網絡。一旦個體無法透過適當的行為模式來進 行訊息的交換，就會產生溝通障礙 (林寶貴，1983)。

自閉症兒童的障礙主要表現在溝通能力、社會互動能力和固著的行為和興趣 上。國內學者陳冠杏(1997)與施清嵐(2003)研究指出，自閉症學生之語言表達與人際 互動，是他們在學校適應較差的能力；汪麗真(1994)透過問卷調查法，發現自閉症 兒童不易與外人建立互動、不易使用口語與人溝通，此二者為自閉症兒童的母親在 教養方面的主要壓力來源。由此研究資料顯示，溝通能力的缺乏同時影響著自閉症 兒童的學習和生活品質，更突顯為該群學生提供溝通訓練之重要性與必要性。

研究者所任職的學校內有二個集中式特殊教育班，在九十九學年度特教班學生 數有16位，其中自閉症學生有6人，無口語能力者占2名。自閉症學生比例相對於智 能障礙以外的障別而言頗高，因此，特教教師很重視這群學生的教育並積極編擬適 性教材，運用圖片或語音溝通板等溝通輔具於溝通訓練課程中。然而，無口語學生 之溝通訓練成效尚嫌不足，本研究對象在經過二年的筆談和圖片兌換溝通訓練後，

該生尚未能發展出理想的溝通模式，其接受性語言、表達性語言和社會性語言的溝 通表現不甚理想，以致影響其人際互動和生活品質。

自閉症溝通教學自1960年代發展迄今，已有擴大性和替代性溝通系統教學 (Augmentative and Alternative Communication，簡稱 AAC )、自然情境教學（Milieu Teaching）、結構化教學（ Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children，簡稱TEACCH）和鷹架式語言教學（Scaffolding Instruction）

等廣為採用(曹純瓊，2001)，其中最常被運用於自閉症學生溝通訓練的方法是擴大 性和替代性溝通系統教學。

徵諸國內外研究資料（洪湘綾，2006；柯惠珠，2007；李宏俊，2007；陳明瑜

，2008；劉郁君，2010；Frost & Bondy，1994；Magiati & Howlin，2003；Green，

1990；Cafiero ＆ Joanee，2001）都證實擴大性和替代性溝通系統教學具顯著成 效。

擴大性和替代性溝通系統是指運用符號、輔具、策略或技術來增進個體溝通能 力 。 自 西 元1994 年 以 來 ， 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 (Picture Exchange Communication System，PECS)，透過將生活所需的物品或活動圖像化，即利用圖片的傳遞進行溝 通，此方式已成功教導許多自閉症兒童獲得基本的溝通能力（廖芳碧，2002；許耀 分，2003；羅汀琳，2004；董愉斐，2005；Kravits , Kamps , Kemmerer & Potucek，

2003；Charlop-Christy , Carpenter , Leblanc & Kellet，2002 )

然而，隨著科技產業的快速發展，資訊產品的推陳出新，高科技類溝通輔具也 逐漸被重視，國內外學者：沈孟宏 (2005)、黃昭蓉 (2007)，廖陳時 (2008)，陳冠銘 (2009)，莊億惠 (2010) 、Iacono & Miller(1989) 、 Behrmann , Michael ＆Sutton (1998) 皆一致肯定科技類溝通輔具在自閉症學生溝通訓練上的效能。

從文獻資料顯示，國內學者僅有陳麗華(2006)和柯惠珠(2007)以無口語自閉症學 生為溝通訓練對象，他們皆採用圖片兌換溝通系統訓練，主要研究工具為低科技溝 通輔具：圖片。縱觀國內學者，只有李宏俊(2007)使用輔助性科技溝通訓練於無口 語自閉症學生，研究工具為高科技輔具：語音溝通板，其研究結果顯示，國小低功 能無口語自閉症學童經訓練後，能使用高科技溝通輔具進行溝通，且其主動溝通與 跨情境主動溝通皆有進步。

國內學者較常使用圖片兌換溝通系統於自閉症學童之溝通研究。自閉症學生透 過該教學程序後，可以學會使用圖片來進行簡易溝通，但此介入工具之弊為無法提 供大量的溝通詞彙、學生需要隨時拿著厚重的溝通簿，而且需投入較長的時間以完

成六個教學階段，另外，在訓練過程中除了一位主要教學的教師外，尚需要一位教 師或家長來扮演提示者的角色，此角色需求在雙薪家庭的社會結構下，不易於教學 現場中取得。

綜合上述，自閉症學生出現比例偏高且溝通能力為其主要限制，再縱觀國內學 術界，較少學者投入數位語言學習筆應用在國中無口語自閉症學生溝通行為的研 究。因此本研究旨在利用數位語言學習筆開發受試自閉症學生的優勢能力：視覺優 勢和空間智慧，來教導該生拼出重要溝通詞句之注音符號，以提昇其接受性語言、

表達性語言和社會性語言之溝通成效及生活品質，再進一步探討受試學生在襯除實 驗教學後，其溝通行為的類化情形。

第二節研究目的與待答問題

本研究目的如下：

1、探討經過輔助性科技溝通訓練後，對國中無口語自閉症學生在接受性語言溝通成 效之影響。

2、探討經過輔助性科技溝通訓練後，對國中無口語自閉症學生在表達性語言溝通成 效之影響。

3、探討經過輔助性科技溝通訓練後，對國中無口語自閉症學生在社會性語言溝通成 效之影響。

4、探討襯除實驗教學活動後，國中無口語自閉症學生溝通能力之類化成效。

5、探討經過輔助性科技溝通訓練後，對國中無口語自閉症學生生活品質提昇之成 效。

根據上述之研究目的，本研究待答問題如下：

1-1、國中無口語自閉症學生在接受輔助性科技溝通訓練後，是否提昇其接受性語言 之溝通行為正確百分比？

2-1、國中無口語自閉症學生在接受輔助性科技溝通訓練後，是否提昇其表達性語言 之溝通行為正確百分比？

3-1、國中無口語自閉症學生在接受輔助性科技溝通訓練後，是否提昇其社會性語言

4-1、國中無口語自閉症學生在襯除實驗教學活動後，其在不同互動情境安排下，溝 通能力之表現情形為何？

4-2、國中無口語自閉症學生在襯除實驗教學活動後，其在不同互動對象安排下，溝 通能力之表現情形為何？

5-1、國中無口語自閉症學生在接受輔助性科技溝通訓練後，是否提昇其生活品質？

第三節 名詞解釋

本節說明本研究重要名詞如下：

一、輔助性科技( assistive technology)

根據教育部國語辭典的解釋，輔助性科技是指具備輔佐襄助特性的科學技術；

在美國則定義輔助性科技是用來幫助特殊學生的各種輔助性科技設備及服務，其範 圍很廣，包括溝通板、助聽器、盲用電腦、輔具評估服務…等。輔助性科技的使用 目的在於增進、維持或改善身心障礙者的功能性能力。(陳麗圓、陳明聰，2007)

本研究所採用的研究工具為數位語言學習筆，是在2009年3月發行的創新輔助性 科技產物，其具備攜帶便利、操作簡單和多感官刺激等特色。研究者期望能透過輔 助性科技溝通訓練以提昇受試學生的溝通行為和生活品質。

二、自閉症（autism）

教育部於西元 2006 年 9 月 29 日公布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》

第12 條明定：自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興 趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定標準如下：

（一）顯著口語、非口語之溝通困難者。

（二）顯著社會互動困難者。

（三）表現固定而有限之行為模式及興趣者。

本研究所指之國中無口語自閉症學生其界定如下：

（一）經公私立醫院鑑定並領有身心障礙手冊，其障礙類別與障礙程度為：自閉 症，重度。

（二）經由研究者入班觀察、審查學生之個別化教育計畫並與教師、家長訪談，經 綜合研判後，確認個案因受限於自閉症之障礙而未能有效使用口語與他人溝 通者。

（三）目前就讀於國民中學階段三年級。

三、溝通行為（communication behavior）

查教育部國語辭典，「溝通」：彼此間意見的交流或疏通；「行為」：由個人 內在的意志控制而具體表現在外的舉止動作。綜合得知：溝通行為是指由個人內在 的意志控制而具體表現在外，具交流或疏通彼此間意見功能的舉止動作。

本研究所指之溝通行為包含接受性語言、表達性語言和社會性語言三種，是利 用數位語言學習筆來拼字詞、造句，以達溝通需求。研究者將溝通行為限定於表現 在接受性語言、表達性語言和社會性語言三種能力，三者之操作性定義如下述：

(一) 接受性語言之溝通行為：受試學生能在教師提出問句後，用數位語言學習筆 指出或拼出答句。

(二) 表達性語言之溝通行為：受試學生能在教師所營造的休閒或學習情境下，用 數位語言學習筆拼出需求詞句。

(三) 社會性語言之溝通行為：受試學生能用數位語言學習筆和互動對象進行連續 性的問答，以完成一個完整的社會性互動對話。

第四節 研究限制

本研究採用單一受試研究法之跨行為多探試設計，研究對象為一名國中領有自閉 症重度身心障礙手冊的學生。在研究對象與研究設計有如下限制：

一、研究對象的限制：

因考量研究時間和進行實驗教學之便利性，僅能邀請研究者任職學校學生為研究 對象，由於自閉症學生之個別差異大，因此本研究結果不適合做大樣本之推論。

二、研究設計的限制：

本研究的實驗課程設計，在考量學生的喜愛物品和生活習慣後加以設計，因此 具備高度個別化特性，故僅供有類似特質之研究對象參考。

第五節 論文架構

本論文分別由緒論、文獻探討、研究方法、結果與討論、結論與建議等五章所 組成，各章節內容簡述如下：

第一章 緒論

首先說明本研究背景與動機，其次說明研究目的與待答問題，再解釋重要名 詞，說明研究限制，最後呈現論文架構。

第二章 文獻探討

介紹自閉症兒童溝通特質、輔助性科技運用情形和相關教育理論，整理無口語 自閉症學生溝通教學法，再比較國內外自閉症溝通教學研究，最後比較本研究設計 與相關研究之優劣。

第三章 研究方法

介紹本論文研究程序與研究設計，並對研究要素進行說明，最後闡明資料處理 與分析之方法。

第四章 結果與討論

本章於各節同時呈現前、後期研究結果以便比較研究成效，各節依序安排如 下：研究費時與效益評估、實驗信度分析、溝通行為視覺分析、類化能力分析與解 釋、維持能力分析與解釋，最後透過訪談受試學生的原班級教師以取得質性資料，

據以建立本研究之社會效度。

第五章 結論與建議

綜合整理本研究結果，並根據研究結果和研究歷程經驗提出相關建議，以供未 來研究和相關單位之參考。

本研究論文各章節架構，如圖1-2所示。

1.釐清研究背景與動機 2.確定研究目的與待答問題 3.進行重要名詞解釋

4.說明本研究限制 5.繪製論文架構

1.探討自閉症兒童的溝通特質 2.探討輔助性科技的運用 3.說明相關教育理論

4.探討無口語自閉症學生溝通教學法 5.探討國內外自閉症溝通教學研究 6.進行比較分析

1.確定研究對象 2.編擬研究設計 3.進行實驗教學設計 4.準備研究工具 5.安排研究程序

6.確定資料處理與分析方法

1.進行研究費時與效益評估 2.進行實驗信度分析

3.進行溝通行為視覺分析 4.進行類化能力分析與解釋 5.進行維持能力分析與解釋 6.進行社會效度分析

1.綜合研究結論

第一章 緒論

第二章 文獻探討

第三章 研究方法

第四章 結果與討論

第五章 結論與建議 2.提出建議事項

第二章 文獻探討

本章介紹相關議題的文獻資料，包括自閉症兒童的溝通特質、輔助性科技的運 用、相關教育理論、無口語自閉症學生溝通教學法及國內外自閉症溝通教學研究，

最後比較本研究設計與相關研究之優劣。

第一節 自閉症兒童的溝通特質

一、 溝通的意涵

在探討自閉症的溝通行為之前，首先釐清溝通、語言和說話三者分別所代表的 意義與彼此間的關係，見圖2-1。

(一) 溝通(communication)：「利用各種傳達工具(不限於口述語言)與各種媒介 (諸如言語、手勢、表情等)，以達到相互交換訊息的過程。」(林寶貴 ， 1983，頁6)

(二) 語言(language)：有組織、有系統的語音性符號，可用來傳遞情感或溝通想 法，例如：言語、文字、手語、音樂、圖畫…等。

(三) 說話(speech)：語言運作的聲帶運動，由正確的發聲、構音及合乎文法規則等 要素組成，又稱為言語或口語。(林寶貴，2000，頁116)

圖2-1 溝通、語言和說話之關係圖

說話 語言 溝通

綜合上述可知，說話是語言的一種型式，而語言是眾多溝通方式的其中一種。

林寶貴(1983)認為，個體若無法使用適當的行為模式來進行訊息的交換，就會有溝 通問題。

二、 溝通行為的類別

本研究參考語言學專家的論述，將溝通行為界定為三大類：（李秀真，2004）

(一) 接受性語言（receptive language）：能明暸他人的語言或動作的能力。

(二) 表達性語言（expressive language）：能創造出語言的訊息，讓別人明白。

(三) 社會性語言（Social language）：能與他人進行連續性的主題談話。

Hammill & Bartel (1990)指出，接受性語言牽涉到語言理解的複雜歷程，包含：

接收聽覺刺激、分辨音韻、記憶聽覺語言、覺識和理解；表達性語言是指口語表達 的複雜歷程，包含：認明或激發某個概念和感覺，再將之與適當的語彙連結，進而 透過語彙的組合，用口語表達出完整的句子來。(錡寶香，2006)

在本研究中，社會性語言是指，受試學生能與互動人物進行主題性談話，包含 購物時的對話和人際互動時之自我介紹用語。受試學生在使用社會性語言，不但需 具備接受性語言和表達性語言的能力，尚需具備輪流的概念，即與互動人物的溝通 行為是一來一往的，是連續的問與答之歷程。在三種溝通行為中，社會性語言的表 現難度高於表達性語言，而表達性語言的表現難度高於接受性語言。

三、 自閉症兒童的語言障礙特質

從表2-1所整理的資料可以得知，自閉症兒童由於無法將語彙與表徵物連結起 來，導致語句的理解有限。語言理解力低也造成諸多人際互動困難，如：聽不懂對 談者所下的指令、無法有效參與語文和數學等學科學習、無法辨別他人表現在口語 或肢體語言上的情緒再做出適當回應…等。

表2-1 自閉症兒童接受性語言障礙特徵

語言類別 障礙表現 牽涉範圍 次範圍 意涵

語彙(具體的和抽象的) 事或物的表徵符號。

主體語言（口語 語言本身）

語句 遵循文法規則組合而成的一組

語彙。

副語意特徵 說話時的音調、音量、快慢。

接受性 語言

語意理解 困難

副語言（緊密接 連在主體語言四 周的環境）

超語意特徵 肢體語言。

(面部表情、姿勢、身體動作)

研究者參考國內學者的文獻資料，將自閉症兒童在表達性語言的障礙特徵整理 成表2-2，透過此表，可清楚了解自閉症兒童在表達性語言的障礙表現可分為四大類 型，分別為：語言發展困難、怪異的語言、語用問題和鸚鵡語言。

De Giacomo & Fombonne 在1998年表示，由臨床經驗得知，自閉症兒童多半是 因為語言發展遲緩而被父母帶到醫院檢查。(李秀真，2004) Koegel在1995年指出，

自閉症兒童依其表現在言語上能力之不同，可分為無口語、語言遲緩和仿說。

Peeters 和 Gillberg(1999)研究發現，大約有50%的自閉症兒童無口語溝通能力(

楊貴芬，2006)。李秀真(2004)則指出，無口語自閉症兒童，約有70%可以藉由替代 性溝通法來增進其溝通能力。

表2-2 自閉症兒童表達性語言障礙特徵 語言類別 障礙類別 障礙表現 意涵

無語言 無法用口語進行溝通。

語言發展遲緩 始語期或學習與應用語彙和語句的能力較 一般兒童慢。

語言發展困難

無法正確表達語言 語言的不適當或不正確使用。

磁石語言 無止境的重覆某些話語。

電報式語言 無表情、無肢體語言的輔助下，以單一音 調出現的語言形式。

代名詞反轉 錯用或不會使用代名詞。

怪異的語言

隱喻式語言 自言自語地說些和情境無關且他人無法理 解的話，但該話語可能隱含某些意義。

語用問題 有限的語言溝通 不會充分運用各種語言的溝通功能或缺乏 溝通意圖。

表達性語言

鸚鵡語言 複誦話語 毫無意義的複誦對談者的話語。

資料來源：整理自黃金源(2008)

自閉症兒童受限於語意理解能力，而造成接受性語言障礙，再間接影響表達性 語言和社會性語言的表現。因此，李秀真(2004)表示，自閉症兒童的語言教學應從 增進語言理解著手，即語言學習歷程的第一步，就是語彙和表徵物的配對學習。

第二節 輔助性科技的運用

一、 輔助性科技的定義與分類

根據美國輔助性科技法案(Assistive Technology Act of 1998)，即公法105-394之 規定，輔助性科技是指應用在輔助性科技設備或輔助性科技服務之科技。輔助性 科技設備和輔助性科技服務這二個專有名詞，最早被納入《身心障礙者教育法 案》是在1991年。而「輔助性科技設備」和「輔助性科技服務」的定義，是在 1988年《身心障礙輔助科技法案》(Techonlogy Related Assistance for Individuals with Disability Act，簡稱科技法，公法100-407)中首次被提出。(楊熾康譯，2007)

輔助性科技設備的定義如下：

任何一種項目、一件設備或產品系統，不論是商業上取得現貨供應、修改 或訂製的，是用來改善、維持或增進身心障礙者功能性的能力。

輔助性科技服務的定義如下：

任何一項直接幫助身心障礙者在選擇、取得或使用輔助性科技設備的服務。

輔助性科技設備依其仰賴科技程度可分為高科技( high-tech )和低科技( low- tech )二種；若依其功能分類則有輔助性溝通系統、控制介面與特殊開關、擺位類 輔助性科技、電腦相關輔助性科技、移行類輔助性科技、自我照顧類輔助性科 技、環境控制類輔助性科技等。(吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰，2000)

(二) 臺灣法規

根據《特殊教育法》（2009）第 33 條的規定：學校、幼稚園、托兒所及社會 福利機構應依身心障礙學生在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔 助器材及相關支持服務。本法之論述與美國輔助性科技法案類似，都將輔助系統 分為器材和服務二個面向來陳述。

另外，教育部於2010年12月31日公布之《特殊教育課程教材教法及評量方式 實施辦法》」第3條明定： 高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統

性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進 不同能力、不同需求學生有效學習。身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，

包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科 技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程。

同法，第12條規定，各級主管機關及學校應規劃定期辦理課程設計、教材編 選、教學與評量策略及教學輔具操作與應用等之教師專業成長活動。

再從《高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦 法》(1999)中的規範：

高級中等以上學校 (以下簡稱學校) 對身心障礙學生教育輔助器材及相關支 持服務之提供，依本辦法之規定辦理。(第 2 條)

學校應依身心障礙學生之學習需求，提供必要之教育輔助器材，並設立資源 教室，提供相關支持服務。前項所稱教育輔助器材，指調頻助聽器、盲用電腦、

擴視鏡、放大鏡、點字書籍及其他協助身心障礙學生克服生理機能障礙，促進學 習功能之器材。(第 3 條)

前條所稱相關支持服務，其內容如下： (第 4 條)

1、學習及生活協助：由學校依身心障礙學生之需要，提供錄音、報讀、提醒、

手語翻譯、代抄筆記、協助適應學校生活及其他必要之輔導措施。

2、復健治療：由學校依身心障礙學生醫療之需要，提供復健治療或其他相關資 訊，並協助轉介至相關醫療機構。

3、家庭支援：由學校依身心障礙學生家庭需要，提供親職教育課程及特殊教育 相關資訊，並協助家長向相關機關、機構或團體申請服務。

4、家長諮詢：由學校相關輔導單位諮詢專線，提供家長相關諮詢服務。

前項第一款所稱其他必要之輔導措施，依主管教育行政機關之規定辦理。

從上述法規，可看出臺灣的教育部對輔助性科技和身心障礙學生受教權之重 視，該法亦規範特殊教育教師有參與輔助性科技專業知能進修之必要性。研究者 整理臺灣和美國對輔助性科技之規範於表2-3。

表2-3 輔助性科技之界定

輔助性科技

美國 臺灣

輔助性科技設備 教育輔助器材

具備提昇、維持或增強身心障礙者的功能之 任何產品、零件、設施，無論是商業化、經改造 或特殊設計的產物。

頻助聽器、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點 字書籍及其他協助身心障礙學生克服生理機能障 礙，促進學習功能之器材。

輔助性科技服務 相關支持服務

1、 評量障礙者輔助性科技設備的需求。

2、 購買、租用或其他獲得輔助性科技設備的方 法。

3、 輔助性科技設備的選擇、設計、調整、訂 做、修改、申請、維持、修理與替換。

4、 協調與輔助性科技設備相關之必要的治療、

介入、服務，並與教育復健計畫相配合。

5、 對障礙者或是其他重要他人提供訓練與技術 協助。

6、 提供專業人員、雇主或其他提供服務者的訓 練與技術協助。

1、 學習及生活協助。

2、 復健治療。

3、 家庭支援。

4、 家長諮詢。

資源來源：吳亭芳等(2000)。 《高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助 器材及相關支持服務實施辦法》(1999)。

二、 擴大性和替代性溝通系統定義與分類

輔 助 性 溝 通 系 統 是 擴 大 性 和 替 代 性 溝 通 系 統(Augmentative and Alternative Communication,AAC) 的簡稱，起源於美國，時代背景是二次世界大戰後，多位語 言治療師為幫助於戰場中失去口語溝通能力的傷兵達成溝通需求而發展出來的。當 時所發展出來的輔具與適用對象，如表2-4所示。(楊熾康、黃光慧，2004)

表2-4 最早期的擴大性和替代性溝通系統

適用對象 溝通輔具 溝通方式

無口語但有認知能力 英文字母板 指英文字母，拼出溝通詞句。

無識字能力 圖片 拿與自身需求相對應的圖片進行溝通。

可說話但聲音小或不清晰 擴音設備 放大聲音。

美國聽語學會(American Speech-Language-Hearing Association，簡稱ASHA)於 1989年正式發表擴大性和替代性溝通系統的定義是一種臨床語言治療的領域， 其使 用目的在於，提供一個有效且便利的溝通方法給暫時性或永久患有嚴重表達性的溝 通障礙者（ ASHA, 1989）；二年後，即1991年，該學會再次定義擴大性和替代性 溝 通 系 統 是 由 符 號 （symbol ） 、 輔 具 （ aid ） 、 策 略 （ strategy ） 、 技 術

（technology）所組成，目的在增進個體的溝通能力(ASHA, 1991)。（ 曾柏源 ， 2005）

莊妙芬(2000)指出擴大性和替代性溝通系統的功能是要讓個體提高溝通能力，

是輔助口語或替代口語的一種方式。將障礙者原本有限的溝通能力加以強化及協助 即是擴大性溝通系統；而替代性溝通系統是指，當障礙者完全無法以口語溝通，則 選擇其他方法來予以替代。

J.E.Downing (2002)將擴大性和替代性溝通系統分為輔具類與非輔具類，表2-5 為研究者綜合整理 J.E.Downing 與國內學者林宏熾對此分類的相關看法。

表2-5 輔具類與非輔具類之比較

溝通介面 舉例 費用 便利性

輔具類 身外物品 放大鏡、字母板、電腦、

溝通板。

低科技類：少。

高科技類：多。

較低；需隨身攜帶。

非輔具類 自身感官 目光、臉部表情、手語、

手勢。

無需費用。 較高：隨時隨地可用。

資料來源：整理自曾進興(2002)、林宏熾（1998）

第三節 相關教育理論

一、多元智慧論

Gardner(1983)在他的著作《智力架構》(Frames of Mind)，提出「多元智慧論」

(Theory of Multiple Intelligence)，主張人類至少擁有語文智慧( linguistic intelligence )、 邏輯-數學智慧( logical-mathematical intelligence )、空間智慧( spatial intelligence ) 、 肢體-動覺智慧 ( bodily-kinesthetic intelligence )、音樂智慧 ( musical intelligence )、

人際智慧(interpersonal intelligence)和內省智慧(intrapersonal intelligence)等七種智慧，

詳見表2-6。

Gardner 認為「多元智慧論」比起傳統的一元論更能解釋人類的才能，他表示 由智力測驗所界定的智力，只能測出學生表現在書本知識上的學習能力，不足以完 整表現個體的潛在能力。他並指出，多數的人只在某個特定領域有超凡出眾的表 現，例如，愛因斯坦 (Albert Einstein) 超乎常人的智慧表現在數學和科學二方面；甘 地（Mahatma Gandhi），印度民族主義領袖，二十世紀非暴力主義提倡者，則擁有 高度的人際智慧。(郭俊賢，陳淑惠譯，1999，頁 2 )

表2-6 多元智慧

類別 意涵 代表性職種 代表性人物

與作品/事蹟 語文智慧 指有效運 用語言或書

寫文字的能力。

作 家、詩 人、 記者 、 演 說 家 、 新 聞 播 報 員…等。

莎士比亞（William Shakespeare）

＆莎士比亞文集。

邏輯-數學智慧 指有效運用數字和推 理的能力。

科 學家、 數學 家、 會 計 師、工 程師 、電 腦 程式設計師…等。

愛因斯坦（Albert Einstein）＆ 廣 義相對論

空間智慧 指 能 準 確 的 感 受 空 間，並將 所知覺到的 表現出來。

航 海家、 飛行 員、 畫 家 、 雕 塑 家 、 建 築 師…等。

哥倫布(Christopher Columbus）＆

發現美洲大陸

肢體-動覺 指善於運 用身體來表 達想法和 感覺，以及 靈巧的運 用雙手生產 或改造事物。

手 工藝家 、舞 者、 運 動 員 、 外 科 醫 生 … 等。

麥克傑克森(Michael Jackson)＆流 行音樂之王

音樂智慧 指察覺、 辨別、創新 和表達音樂的能力。

作 曲 家 、 指 揮 、 樂 師 、樂評 人、 製造 樂 器者…等。

舒伯特（Schubert Franz）＆ 作曲 家

人際智慧 指察覺並 區分他人情 感、意向 、動機和感 覺的能力。

成 功的教 師、 社會 工 作者、政治家…等。

甘 地 (Mohandas Karamchand Gandhi) ＆ 印度的聖雄

內省智慧 有自知之明，並 據此做出適當行 為的能力。

神 學家、 心理 學家 、 哲學家…等。

皮亞傑(Piaget J.) ＆ 認知發展理 論

資源來源：整理自郭俊賢，陳淑惠譯( 1999 )、 王欣宜 (2000)。

二、多感官學習理論

Fernald , Gillingham , Stillman 和 Orton 等人提倡多重感官教學法，旨在透過 視覺、聽覺、運動感覺和觸覺( VAKT )等多元管道，將訊息輸入學習者的大腦，進 而達成教學目標。(陳夢怡、李淑貞譯，2001)此學習理論和胡適先生所提出的讀書 要有五到：眼到、耳到、口到、手到、心到的說法不謀而合。

D. Trinidad Hunt (1991)指出記憶的八要素：觸覺、嗅覺、味覺、情緒反應、思 想、本能、視效和音效等。她建議，在學習的過程中，儘可能利用各種刺激感官的 方法，來保持整個心靈和大腦的靈敏，以提昇資訊的吸收和運用的能力。(彭真譯，

1997)

Carbo在 1996 年指出，多重感官教學確實能夠讓某些學生得到學習進步。 ( 陳夢怡、李淑貞 譯，2001) 而近年，發展分子生物學家，John Medina (2008)，專長 於人腦發展和精神病症與基因的關係研究，他根據相關研究結果指出，採多重感官 的教學方式，不但可以延長學生的注意力，也能增進學習的效果。(洪蘭譯，2009)

上述中外學者對於多重感官教學的論述雖有異同，但大致而言，可以看出多重 感官教學的重要性。研究者整理並分析Fernald、Hunt和胡適等學者之論述如表2-7。

表2-7 多元感官學習管道

相同處 相異處

Fernald.et al. 視覺(V.)

(vision)

聽覺 (A.)

(acouesthesia)

觸(T.)

(touch)

運動感覺(K.)

(kinesthesis)

胡適 眼到 耳到 手到 口到、心到

Hunt 視效 音效 觸覺 味覺、嗅覺、情緒反應

、思想、本能

三、優勢學習

「多元智慧論」與「多感官學習理論」不但提供教育工作者有別以往的智力論 述，更提醒著所有教育工作者應該時常思考： (郭俊賢，陳淑惠譯，1999，頁293）

(一)主優勢學習：如何察覺並培育學生各自的長處。

(二)多元化教學：如何教學才能觸動所有學生有效參與學習。

(三)多元素課程：如何發展以多元智慧為基礎的課程。

(四)多元化評量：如何才能提供最適切的評量。

Brook 和 Boweler (1992) 表示自閉症兒童有極佳的記憶力、視覺歷程技巧、視 覺空間能力、數字技能以及音樂能力。 (蔡淑微，2004，頁281)

國內學者，施清嵐(2003)對台北市高職特教班自閉症學生進行學校適應之調查 研究發現，自閉症學生在學校表現較突出的能力有：記憶、空間、音樂、繪畫、計 算、電腦等。 宋維村(1997)也指出，國內外自閉症兒童的魏氏智力測驗結果都顯 示，他們的視覺能力表現優於聽覺能力。

自閉症兒童的個別差異大，Carbo在 1996 年建議，教師最好能順應學生所偏好 的學習模式來選擇適性的教學法(陳夢怡、李淑貞 譯，2001)；李宏俊(2007)建議，

教師和家長應當暸解學生的優勢能力和弱勢能力，透過優勢能力來補足學生的弱勢 能力。

而國內《特殊教育法》(2009) 第 29 條規範，高級中等以下各教育階段學校，

應考量身心障礙學生之優勢能力、性向及特殊教育需求及生涯規劃，提供適當之升 學輔導。此法要求特殊教育教師應將學生之優勢能力列入教學活動設計，可見優勢 學習觀點之重要性。

綜合國內外學者之研究可得知，自閉症學生普遍的優勢能力有視覺學習能力和 記憶力等，而本研究受試學生即是一位具備視覺優勢和良好記憶能力的學生，因 此，本研究將其優勢列入研究考量，期望透過優勢能力的開發以助其獲得基礎的溝 通能力。

第四節 無口語自閉症學生之相關溝通教學法

近年來，國內外應用在無口語自閉症學生之溝通教學法不勝枚舉，其中與本研 究相似的有：圖片兌換溝通系統與快速提示教學法，本節將逐一介紹。

一、圖片兌換溝通系統

Bondy 和 Frost(1994)所創的圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication

喜愛的增強物作為引發溝通動機的媒介，再由溝通訓練者，透過教學情境的安排，

讓學生在看到自己所喜愛的增強物後，產生溝通需求，再由溝通提示者教導學生拿 取相符的增強物圖片來兌換真實物品或活動，以完成需求表達之溝通歷程。圖片兌 換溝通系統之訓練課程共分為六個階段，如表2-8所示。

表2-8 圖片兌換溝通系統六大教學階段

階段次序 階段名稱 階段重點 難

度 第一階段 如何溝通 當看到喜愛的增強物時，由教學提示者引導學生拿取相對應圖片

到溝通對象前，再將圖片放到溝通對象的手上，以獲取增強物。

第二階段 距離和持續 訓練之初，由教學提示者引導學生從溝通簿上拿取相對應圖片給 溝通對象，以獲取增強物。訓練過程，逐漸增加學生和溝通對 象、溝通簿的距離，並逐漸襯除提示，以建立最貼近真實情境的 溝通模式。

第三階段 圖片區辨 當學生看到喜愛的增強物時，會從溝通簿上多張圖片中，正確區 辨並選取相對應的圖片，再走到溝通對象前兌換增強物。

第四階段 句型結構 當學生看到喜愛的增強物時，需先從溝通簿上拿取「我要」的圖 片並將之放在句型板的左邊，接著，拿取增強物的相對應圖片放 在右邊，然後將句型板交給溝通對象以兌換增強物。

(句子結構：我要+物品/活動 )

第五階段 回答問題 教學者先呈現增強物和圖片，再詢問學生：「你要什麼？」，當 學生能用圖片造句來回答時，即能兌換增強物。

第六階段 談論 教學者創造適合談論的情境，利用第五階段的訓練方式教導學生 能回答「你看見什麼？」、「你有什麼？」、「你聽到什麼？」

等問題，進而達到能夠主動要求和談論的目標。

低

高

備 註：第一階段和第二階段皆需教學者和提示者各一位。

資料來源：整理自楊蕢芬(2006)。

二、快速提示教學法

快速提示教學法 ( Rapid Prompting Method，RPM )是一種教學技巧，被設計來 發 展 嚴 重 自 閉 症 個 體 的 溝 通 技 術( 表 2-9) 。 這 個 介 入 課 程 是 由 索 瑪 (Soma Mukhopadhyay) 所設計的，她是一個自閉症兒童的老師也是母親。快速提示教學法 是透過一個「加強的語言、聽覺、視覺和觸覺的催促組合」誘發自閉症者回答互動 對象的提問以達到溝通的目的。( Marcia L Rock , Beth K. Thead , Robert A. Gable ,

Michael L. Hardman ＆ Richard Van Acker ，2006 )

索瑪是一位印度女士，擁有無機化學碩士學位，在家自行教導患有嚴重自閉症 並伴隨行為衝動的孩子，提托。她經過多年的嘗試而成功的藉著指認字母板的字母 拼出句子，幫助其子建立與外界溝通的方式。提托不但能做情緒和思想的表達，甚 至寫出情感豐富的詩集並出版。

表2-9 快速提示教學法 教學

時間

約30分鐘。(先教約10分鐘，休息後再 進行後段教學)

溝通 輔具

英文字母板

教學 重點

1、先教學，後測驗。

2、切實掌握學生的學習注意力。

教學 策略

透過教師快速的動作 和強化聲調的語言來 捕捉學生的注意力。

座位 安排

教師固定坐在學生的右側，並讓學生用 右手指字母板拼字。(透過右手活動來 刺激掌管語言區的左腦)

固著 行為 處遇

教學歷程中，不處理 行為問題，允許學生 用左手拿著他所喜受 的增強物。

教學 安排

教師先讀出教材內容(例如：簡短的事實)，之後緊接著問問題。此過 程中，教師透過揮動字母板來引起學生注意字母板，並用手推學生的膝 蓋以提醒學生作答，問答過程中，教師還要輔以急促的口語(例如：快！

來！告訴我。)來催促學生答題，當學生有指拼字母的動作時，給予立即 的鼓勵和讚賞，以引導學生完成整個拼字活動。

提示 需知

口語提示要簡單清楚，並採用中性且快速的語調說出。

資源來源：整理自莊安祺譯，2008。

西元2000年，受美國「立即治癒自閉症 (Cure Autism Now, CAN)基金會」之 邀，索瑪與她的孩子提托（Tito），於「自閉症創意科技」(ITA)會議上，透過指認 字母板上的字母拼字和與會人士交流自閉症的經驗。與會的科學家提問：「對我們 這些做研究的學者，提托，我們能為你做什麼？」，提托拼出：「我需要人造的聲 音。」( 莊安祺譯，2008 ) 由提托的回覆不但可以得知無口語自閉症人士渴望擁有 口語表達能力，更突顯為該群學生進行溝通訓練之重要性。

第五節 國內外自閉症溝通教學研究

一、輔助性科技應用之實徵研究

檢視國內外學者的研究資料(表2-10、表2-11)，融合輔助性科技產品於自閉症學 童的溝通教學，對於學童的溝通行為有正面影響。因此，本研究預期透過具備多感 官特性、攜帶便利、溝通詞彙無限

、

來幫助一位無口語自閉症學童習得溝通能力。

表2-10 國內輔助性科技應用之實徵研究資料 研究主題 研究者

(年份)

研究對象 研究結果

網際網路電腦輔助教 學對國小重度自閉症 兒童識字學習成效之 研究

沈孟宏

（2005）

二名國小重度自 閉症兒童。

◎能提昇看字讀音、聽音 選詞、看圖選詞、聽寫國 字等識字能力。

運用溝通輔具對自閉 症幼兒口語表達教學 成效之研究

洪湘綾

（2006）

二名學前自閉症 兒童。

◎能提昇口語表達能力、

溝通詞彙數與平均句長。

應用練習式電腦輔助 教學於國小自閉症兒 童反應性對話訓練

黃昭蓉

（2007）

二名自閉症中度 國小學生。

◎能理解與回應「他(她) 是誰？」、「○○，你在哪 裡？」及「○○，你在做什 麼？」等三個問句句型並 維持保留成效。

多媒體電腦輔助教學 對國中自閉症學生詞 彙理解學習成效之研 究

李芸

（2007）

二名國中自閉症 學生。

◎能增加詞彙理解且具有 維持效果。

表2-10(續) 國內輔助性科技應用之實徵研究資料 研究主題 研究者

(年份)

研究對象 研究結果

AAC應用於國小低功 能無口語自閉症學童 主動溝通成效之研究

李宏俊

（2007）

一名低功能無口 語國小自閉症兒 童。

◎ 能 使 用 高 科 技 溝 通 輔 具：語音溝通板，進行溝 通。

◎主動溝通與跨情境主動 溝通皆有進步。

遊戲結合電腦輔助教 學對增進國小自閉症 兒童複句表達能力成 效之研究

廖陳時

（2008）

一名國小重度自 閉症兒童。

◎能增加並列複句、因果 複句和轉折複句等表達能 力，且具有維持效果。

攜帶式微電腦語音溝 通板教學策略對增進 國中低口語能力自閉 症學生溝通行為之成 效

陳冠銘

（2009）

二名國中低口語 自閉症學生。

◎ 能 使 用 高 科 技 溝 通 輔 具：紅雀，進行溝通。

◎能增加自我需求類、學 習互動類、人際互動類之 溝通行為。

資訊科技輔助教學對 國小自閉症學童功能 性詞彙學習成效之影 響

莊億惠

（2010）

三名國小自閉症 學童。

◎能提昇功能性詞彙的認 讀、造詞和聽寫能力且具 有保留效果。

錄影帶示範教學對學 齡前自閉症兒童遊戲 和語言技巧學習成效 之影響

劉郁君

（2010）

一名學齡前自閉 症兒童。

◎能增進語言技巧之示範 性口語表達的學習、維持 和類化。

表2-11 國外輔助性科技應用之實徵研究資料 研究主題 研究者

(年份)

研究對象 研究結果

Can microcomputers be used to teach

communication skills to students with mental retardation

Iacono &

Miller

（1989）

一 名 自 閉 症 兒 童。

◎利用經特殊設計的電腦 進行教學，能提昇受試對 象的溝通技巧。

A study of the application of

microcomputers to aid language

development in children with autism and related communication

difficulties.

Green

（1990）

一 名 自 閉 症 兒 童。

◎透過電腦輔助學習可以 改善受試對象的語言溝通 技巧。

Increasing communicative interaction of young children with autism using a voice output communication aid and naturalistic.

Schepis, Behrmann , Michael ＆ Sutton (1998)

四名學齡前重度 無口語自閉症兒 童。

◎能增加溝通行為。

◎運用語音溝通輔具後，

能增進自閉症兒童溝通互 動能力。

The effect of an augmentative communication intervention on the communication, behavior, and academic program of an

adolescent with autism.

Cafiero ＆ Joanee

（2001）

一名無口語能力 的13 歲 重 度 自 閉症青少年。

◎問題行為未再出現，能 以圖卡代替語言。

◎擴大性溝通介入對自閉 症青年溝通、行為或學業 有成效。

Supporting self- determination in AAC interventions by

assessing preference for communication devices.

Sigafoos, O’Reilly, Ganzb &

Schlosser

（2005）

一 名 自 閉 症 兒 童。

◎能使用語音輸出溝通輔 具(VOCA) 進 行 溝 通 以 獲 取點心。

二、圖片兌換溝通系統之實徵研究

縱觀國內外研究(表2-12表2-13)圖片兌換溝通系統確實能有效提昇自閉症學童之 溝通能力，但其缺點在於，多數學生無法完成六大教學階段，即多數研究資料顯 示，自閉症學生能透過拿圖片做要求增強物，但要進步到用句帶表達一個完整句子 並不容易。另外，溝通簿上的圖片無法滿足所有的溝通詞句，且隨著溝通需求增 加，圖片增多，相對提昇溝通簿的重量和厚度，間接延長搜尋圖片的時間。

表2-12 國內圖片兌換溝通系統之實徵研究資料 研究主題 研究者

(年份)

研究對象 研究結果

圖形溝通訓練對低 功能自閉症者溝通 能力影響之研究

廖芳碧

（2002）

三 名 低 功 能 自 閉症兒童。

◎能增加使用圖形進行溝通的 能力且具有維持效果。

圖片兌換溝通系統 教學對增進自閉症 兒童自發性使用圖 片溝通行為之研究

許耀分

（2003）

二名4歲無自發 性 語 言 之 自 閉 症兒童。

◎能使用圖片兌換溝通系統和 他人進行溝通。

◎增進自閉症兒童口語能力。

◎有效增進自閉症兒童跨情境 類化溝通能力。

圖片兌換溝通系統 對中度自閉症兒童 溝通行為成效之研 究

羅汀琳

（2004）

一 名 中 度 自 閉 症兒童。

◎能進行工具性溝通，但未能 達成分享性溝通功能。

◎能提昇類化能力，但自發性 溝通仍有待觀察。

圖片兌換溝通系統 對改善國小低功能 自閉症自發性溝通 行為類化之成效

林欣怡

（2004）

二 名 國 小 低 功 能 自 閉 症 兒 童。

◎明顯出現自發性溝通行為。

表2-12(續) 國內圖片兌換溝通系統之實徵研究資料 研究主題 研究者

(年份)

研究對象 研究結果

應 用 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學 法 增 進 自 閉 症 兒 童 主 動 溝 通 行 為 之 研 究

董愉斐

（2005）

二名分別為五 歲及六歲之中 度 自 閉 症 男 童。

◎能使用圖片兌換溝通系統和 他人進行溝通。

圖 片 兌 換 溝 通 系 統 訓 練 對 國 中 無 口 語 自 閉 症 學 生 溝通行為之成效

陳麗華

（2006）

二名國中無口 語 自 閉 症 學 生。

◎增進主動拿圖卡溝通行為。

◎可以將習得技能類化到不同 的溝通對象。

◎ 教 學 期 間 不 適 當 的 溝 通 行 為、問題行為出現次數有降低 的現象。

替 代 性 溝 通 訓 練 對 無 口 語 自 閉 症 學 生 溝 通 行 為 改 善之研究

柯惠珠

（2007）

一名國中無口 語 自 閉 症 學 生。

◎自發性拿溝通卡回應他人的 溝通行為的頻率有增加。

◎對減少受試學生的不適當溝 通行為有顯著的成效。

AAC 應 用 於 國 小 低 功 能 無 口 語 自 閉 症 學 童 主 動 溝 通成效之研究

李宏俊

（2007）

一名低功能無 口語國小自閉 症兒童。

◎能使用照片進行溝通。

◎主動溝通與跨情境主動溝通 皆有進步。

圖 片 兌 換 溝 通 系 統 訓 練 對 增 進 國 小 自 閉 症 學 生 自 發 性 溝 通 行 為 成 效之研究

陳明瑜

（2008）

二 名 8 歲 中 度、重度自閉 症學生。

◎能增進自閉症學生以圖片表 達需求的自發性溝通行為。

圖 片 提 示 教 學 對 自 閉 症 幼 兒 自 發 性 口 語 溝 通 能 力 之影響

陳玉麗

（2010）

一名六歲自閉 症幼兒。

◎能於跨情境中自發性說出目 標口語。

表2-13 國外圖片兌換溝通系統之實徵研究資料 研究主題 研究者

(年份)

研究對象 研究結果

The Picture Exchange Communication

System.

Frost &

Bondy

（1994）

二十六名學前自 閉症兒童。

◎受試兒童中有7位(27%) 習得足夠的語言能力且經 重新鑑定後不再具備自閉 症特質。

Education approaches in preschool:Behavior techniques in a public setting

Bondy &

Frost

（1995）

六十六名學前自 閉症兒童。

◎ 受 試 兒 童 中 有 34 位 (52%) 習 得 功 能 性 語 言 能 力 ；14 位 (21%) 則 混 用 語 言或文字或視覺符號來進 行溝通。

Brief report: Increasing communication skills for an elementary-aged student with autism using the picture exchange

communication system.

Kravits, Kamps, Kemmerer

& Potucek

（2002）

一名學前自閉症 兒童。

◎能提昇其自發性語言。

Using the Picture Exchange

Communication System (PECS) with children with autism.

Charlop- Christy ,Carpenter , Leblanc,

& Kellet

（2002）

三 名 自 閉 症 兒 童。

◎能提昇口語能力、社會 性溝通能力並減少問題行 為。

Communication training using the picture exchange

communication system (PECS): Case study of a child with autistic disorder

Koita &

Sonoyama (2004)

一 名 自 閉 症 兒 童。

◎能使用圖片進行溝通。

◎提昇口語能力。

三、快速提示教學法之實徵研究

近年在美國，快速提示教學法已成功教會許多自閉症兒童藉由指英文字母板的 方式拼單字和句子，而達到溝通的目的。舉波西亞女士之子德夫( Dov )之例，他在 西元2001年，每週和索瑪見一次面，每次進行三十分鐘的教學，去了六週就可以開 始指認字母和溝通。(莊安祺譯，2008，頁343)。

第六節 比較分析

本研究係採用高科技的溝通輔具數位語言學習筆，與圖片兌換溝通系統和快速 提示教學法所採用的工具之優劣勢分析如表2-14、表2-15。

表2-14 圖片兌換溝通系統與輔助性科技溝通訓練之研究工具分析

圖片兌換溝通系統 工具：圖片

輔助性科技溝通訓練 工具：數位語言學習筆

二者異同 二者之優

輸入的感官刺激 視覺、肢體-動覺 視覺、聽覺、肢體-動覺 (較多元化)

異 數位語言

學習筆

仰賴科技程度 低 高 異 各有特色

攜帶便利性 中

(隨著溝通詞彙的增加，

溝通簿日顯笨重且搜尋 詞彙費時。)

高

(一枝筆和一張注音符號拼 音版面)

異 數位語言

學習筆

溝通詞彙數 有限

(無法表達未列入溝通簿 內的詞彙)

無限

(一張注音符號拼音版面，

即能囊括所有溝通詞彙)

異 數位語言

學習筆

即時語音輸出 無 有 異 數位語言

學習筆 互動對象

費心程度

低 低 同 相似

經分析後可明確得知，本研究所採用的工具與圖片兌換溝通系統所採用的圖片 相較，具備多感官刺激特性、攜帶便利性、溝通詞彙數無限和即時語音輸出等優 勢；而與快速提示教學法所採用的英文字母板相比，則具有多感官刺激特性、即時 語音輸出和降低互動對象費心程度等優勢。

表2-15 快速提示教學法與輔助性科技溝通訓練之研究工具分析

快速提示教學法 工具：英文字母板

輔助性科技溝通訓練 工具：數位語言學習筆

二者異同 二者之優

輸入的感官刺激 視覺 (單一的)

視覺(注音符號拼音版面)、

聽覺(語音輸出)、肢體-動 覺(學生需用手握筆，再點 選注音符號拼音版面上的 符號，拼字歷程需持續活 動上肢) (多元的)

異 數位語言

學習筆

仰賴科技程度 低 高 異 各有特色

攜帶便利性 高

(一張英文字母板)

中

(一枝筆和一張注音符號拼 音版面)

異 快速提示

教學法

溝通詞彙數 無限 無限 同 相似

即時語音輸出 無 有 異 數位語言

學習筆 互動對象

費心程度

高，溝通對象需看著自 閉症學生所指的字母，

並立即拼出、讀出，若 稍有分心即無法完整拼 字，造成溝通無效。

低，溝通對象只需注意聽 即時的語音輸出，就可明 白自閉症學生所要表達的 想法，不需逐字拼讀，也 不 需 一 直 盯 著 注 音 符 號 板。

異 數位語言

學習筆

第三章 研究方法

本研究邀請一名國中無口語溝通能力的自閉症學生進行溝通行為實驗教學，採 用的工具為輔助性科技設備：數位語言學習筆，選用單一受試研究法之跨行為多探 試實驗設計。本章分為說明研究對象、研究設計、實驗教學設計、研究工具、研究 程序、資料處理與分析等六個部份。

第一節 研究對象

一、研究對象的選取

本研究對象之選取乃先考量研究主題與研究目的，邀請研究者所任職學校的 特教班學生，其條件如下：

(一) 目前就讀於國民中學階段。

(二) 經公私立醫院鑑定為自閉症重度。

(三) 領有身心障礙手冊。

(四) 取得家長同意書。

二、受試學生綜合資料

1、性別：男生。

2、出生日期：85年5月。

3、生理年齡：14歲。

4、障礙類別：自閉症。

5、障礙程度：重度。

6、服用藥物：無。

7、經濟狀況：普通。

8、管教方式：民主式。

9、家中主要使用語言：華語。

10、排行與手足數：排行老大，有妹妹一名。

11、妹妹學歷：就讀國中二年級，普通班。

12、家中成員是否有其他人具身心障礙手冊：無。

(二) 健康情形

1、視力、聽力和肢體活動能力：正常無礙。

2、情緒管理能力：該生情緒穩定性不甚理想，很容易被情境變動影響，在情 緒不穩定時會表現出尖叫、亂跑、亂跳或拍打頭部的行為。

(三) 過去學習經驗

1、早療階段：就讀普通幼稚園，二年。

2、專業團隊服務：職能訓練和語言訓練。

3、國民小學階段：彰化縣某國小特教班級。

(四) 診斷評量紀錄 1、自閉症初步檢核表 (改編自鳳華，2004)

研究者於研究前期先請受試學生的班級導師填寫自閉症初步檢核表，

再將檢核表內的學生現況資料整理到受試學生綜合資料裡。

2、國際萊特操作量表

表3-1 國際萊特操作量表測驗分數 IQ / Composite Score

(綜合分數)

Category (分類)

Fluid Reas. 48 Moderate Delay (中度) Brief IQ 50 Moderate Delay (中度) Full IQ (全智商) 44 Moderate Delay (中度) Spatial. Visual 63 Mild Dealy (輕度) 評量日期：2010年10月26日

經臨床心理師評估其智能表現及相關建議如下：

該童為自閉症，其目前智能發展在國際萊特操作量表中的表現，相較於同年齡 的兒童為中度智能不足，只會用身體動作和表情來做表達和溝通，在特定情境會用 眼神與人互動尋求協助，但時間很短只抬頭看一下，故建議加強人際互動的訓練。