國立臺東大學特殊教育系(所)

國立臺東大學特殊教育系(所)

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 指導教授：程鈺雄 教授 程鈺雄 博士

國小聽障生級任教師社會技能教學現況 之研究

研 究 生： 劉人豪 撰

中 華 民 國 一 0 一 年 六 月

國立臺東大學特殊教育系(所)

碩士論文

國小聽障生級任教師社會技能教學現況 之研究

研究生：劉人豪 撰

指導教授：何俊青 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 一 0 一 年 六 月

謝 誌

時光冉冉，研究所求學的階段即將結束，在這些日子裡，每週往返宜蘭台東 兩地對我的工作或是體力而言確實皆為一大挑戰，回想起那些挑燈夜戰完成報 告、論文的日子，現在的我可以很驕傲的跟自己說，你終於做到了！

這一路的求學歷程實乃有太多的貴人相助，首先我必須感謝我的指導教授何 俊青博士和程鈺雄博士，在我論文撰寫面臨瓶頸時，總會給我相關的鼓勵及建議，

讓我能夠有勇氣、有方向的進行研究；其次感謝陳惠珍博士，特在百忙之中撥空 擔任口試委員，提供學生論文相關詳細精闢的建議；感謝我碩士班的導師魏俊華 博士，您的幽默風趣及對學生的關心，讓我總能在挫折及苦悶的心情當下，露出 笑臉再出發；另外感謝大學時的導師王明泉博士，謝謝您對學生的敦敦教誨及鼓 勵，讓我能從職場重拾書本踏入學術研究之路。

再者，我要感謝我的父母，謝謝你們全力的支持我，為我打點好生活的小細 節，讓我能夠全力衝刺工作及學業；感謝我的研究所同學們，彼此互相扶持照顧，

那些一起吃午餐的日子是我研究所求學過程中最期待的片段；感謝我的同事雪 瑛，總能體諒與分擔我的工作，讓我能心無擔憂的完成學業。

最後要感謝 My team：佳穎、佳蓉與瓊云，大家從陌生到彼此加油打氣，是你 們替我在這條學術鑽研之路添上許多繽紛色彩，酸甜苦辣因有你們陪伴相隨而充 滿意義與回憶，難以忘懷大家為了學術研究堅持與奉獻的精神，也感謝你們能體 諒我半工半讀的不便，總能義不容辭的提供幫忙，在這邊祝福妳們的未來，能繼 續堅持自己的夢想努力去實現！

以上感謝，由衷敬獻給各位在人豪求學路途上的貴人，因為有你們的幫忙，

才有今天的我，謹以這份榮耀與喜悅與大家分享；此外，也期許自己未來能學以 致用，幫助每個孩子的找出屬於自己的天空~

人豪 謹誌於民國一○一年六月十日

i

國小聽障生級任教師社會技能教學現況 之研究

作 者 ： 劉 人 豪

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 系 (所 )

摘 要

本研究透旨在探討國小聽障生級任教師社會技能教學現況，研究目的為下列 幾項：(一)瞭解國小聽障生級任教師進行社會技能教學的現況；(二)分析不同背 景變項國小聽障生之級任教師在社會技能教學之差異；(三)探討國小聽障生級任 教師在社會技能教學三個分量表之差異；(四)探討國小聽障生級任教師在社會技 能教學三個分量表之相關情形；(五)探討不同背景變項國小聽障生對級任教師在 社會技能教學之預測情形；(六)探討國小聽障生級任教師社會技能教學三個分量 表對其社會技能教學之預測情形。

本研究之研究對象為台灣地區國小聽障生之級任教師，以各縣市為單位進行 叢集抽樣。隨機寄出 654 份問卷進行調查，回收有效問卷 512 份，問卷回收率為 78.28%。統計軟體採 SPSS 19.0 中文版，以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分 析、Pearson 積差相關、逐步迴歸分析等統計方法進行資料分析。本研究的主要研 究結果如下：

一、整體而言，國小聽障生級任教師進行社會技能教學的現況傾向中等以上的反 應。

二、國小聽障生級任教師在進行社會技能教學時的整體教學現況不會因國小聽障 生之「性別」、「年級」、「左耳聽能輔具」、「右耳聽能輔具」、「家庭經濟狀況」、

ii

「父親聽能狀況」、「母親聽能狀況」等變項的不同而在社會技能教學總量表 與三個分量表中有所差異；但在「教育安置方式」、「發現失聰年齡」、「聽覺 障礙程度」、「學業表現」、「主要溝通方式」方面呈現顯著差異。

三、國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表單題平均得分之差異，結果 最佳為「社會技能教學結果」、最劣為「社會技能教學過程」。

四、國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表得分彼此間呈現中度之相關 程度。

五、不同背景變項國小聽障生對級任教師在社會技能教學之預測無具太大實質意 義。

六、國小聽障生級任教師的社會技能有效教學預測力分析中，以社會技能教學過 程最能進行預測。

本研究亦針對學校行政、聽障生級任教師與聽障生資源班(啟聰班)教師等三 方面，與後續研究進行提出相關建議。

關 鍵 詞 ： 聽 覺 障 礙 、 社 會 技 能 教 學 、 教 學 現 況

iii

Regular Classroom Teachers’ Social Skills

Teaching for Hearing-Impaired Elementary Students:

Analysis of Current Situations

Liu, Ren-Hao

Abstract

This study aimed to investigate the current situation of regular classroom teachers’ social skills teaching for hearing-impaired elementary students. Furthurmore, the purposes are:

1. To understand the current situations of social skills teaching.

2. To analyze the differences of teachers’ social skills teaching from different backgrounds.

3. To examine the differences between the three subscale scores of social skills teaching scale.

4. To investigate the correlations between the three subscales of social skills teaching scale.

5. To predict social skills teaching from hearing-impaired elementary students’ backgrounds.

6. To predict social skills teaching form the three subscale scores.

The data were collected from regular class room teachers of hearing-impaired elementary students in Taiwan, using cluster sampling.

The clusters were counties and cities. Among 654 random questionnaires, 512 were returned with response rate of 78.28%. Using SPSS 19.0 (Chinese version), the data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise regression methods. The major results were as followed:

1. Teachers’ current situations of social skills teaching for

hearing-impaired elementary students tended to be above the average as a whole.

2. Teachers’ social skills teaching as well as the three subscale (objective,

process and result of social skills teaching) were associated with

iv

hearing-impaired elementary students’ educational implements, age of deaf, impaired level of hearing retardation, academic achievement, and main communication method.

3. By comparing the scores of three subscale (objective, process and result of social skills teaching), it was shown that ‘the result of social skills teaching’ was the highest, while ‘the process’ was the lowest.

4. The correlations between the three subscales (objective, process and result) were around medium level.

5. The predictive effects of hearing-impaired elementary students’

backgrounds on teachers’ current social-skill-teaching situations were practically nonsignificant.

6. Regular classroom teachers’ effectiveness of social skills teaching could be predicted from the process of social skills teaching which was the best predictor among the three subscales.

Finally, suggestions for school administration and hearing-impaired students’ teachers and tutors were discussed as well as follow-up studies.

Keywords: Hearing-Impaired, Teaching Social Skills, Current Situation

Of Teaching

v

目 次

中文摘要--- i

英文摘要--- iii

目次--- v

表次--- viii

圖次--- x

第一章 緒論--- 01

--- 01

---05

---06

---08

第二章 文獻探討 --- 09

第一節 聽覺障礙的成因與特質

---09

第二節 聽障生社會技能之探討

---19

第三節 特殊需求生社會技能教學之探討

---28

第三章 研究方法--- 41

---41

---43

---45

---53

vi

--- 54

第四章 研究結果與討論--- 57

第一節 國小聽障生級任教師進行社會技能教學的現況分析

--- 57

第二節 不同背景變項國小聽障生之級任教師在社會技能教學總量表與三個 分量表(教學目標、教學過程、教學結果)得分之差異分析

---63

第三節 國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表得分之差異分析

75

77

78

--- 80

第七節 綜合討論

--- 82

第五章 結論與建議--- 87

---87

---91

參考文獻--- 94

中文部份

--- 94

英文部份

--- 101

附錄--- 105

附錄一 台灣地區國小聽障生人數統計一覽

---105

附錄二 量表使用同意書

--- 112

附錄三 專家學者審查問卷

---113

vii

附錄四 專家學者意見彙整

---118

附錄五 專家學者修正意見一覽

--- 120

附錄六 預試問卷

---125

附錄七 正式施測問卷

--- 130

viii

表 次

表 2-1 聽覺障礙的類型表

--- 12

表 2-2 聽障生各領域學習特徵表

--- 13

表 2-3 不同聽力損失的聽障者其聽取狀況表

---14

表 2-4 社會技能的定義表

--- 28

表 2-5 社會技能之內涵表

--- 30

表 2-6 特殊需求生社會技能教學之相關研究表

---35

表 3-1 預試與正式問卷樣本數統計表

---44

表 3-2 「國小聽障生級任教師社會技能教學量表」初稿結構表

--- 45

表 3-3 審查問卷專家學者名單一覽表

---46

表 3-4 預試問卷 社會技能教學目標分量表項目分析表

---47

表 3-5 預試問卷 社會技能教學過程分量表項目分析表

---47

表 3-6 預試問卷 社會技能教學結果分量表項目分析表

---48

表 3-7 預試問卷 社會技能教學目標分量表因素分析摘要表

--- 48

表 3-8 預試問卷 社會技能教學過程分量表因素分析摘要表

--- 49

表 3-9 預試問卷 社會技能教學結果分量表因素分析摘要表

--- 51

表 3-10 預試問卷 各分量表信度分析摘要表

---52

表 4-1 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配摘要表

---57

ix

表 4-2 社會技能教學總量表與三個分量表分析摘要表

--- 61

表 4-3 性別變項在分量表與總量表的 t 考驗摘要表

--- 63

表 4-4 父親聽能變項在分量表與總量表的 t 考驗摘要表

--- 64

表 4-5 母親聽能變項在分量表與總量表的 t 考驗摘要表

--- 64

表 4-6 年級變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 65

表 4-7 教育安置方式變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 66

表 4-8 發現失聰年齡變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 68

表 4-9 左耳聽能輔具變項在分量表與總量表的 F 考驗摘要表

--- 69

表 4-10 右耳聽能輔具變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 70

表 4-11 聽覺障礙程度變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 71

表 4-12 學業表現變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 72

表 4-13 家庭經濟變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 72

表 4-14 主要溝通方式變項在分量表與總量表的F 考驗摘要表

--- 73

表4-15 社會技能教學三個分量表成對比較敘述統計摘要表

--- 76

表4-16 社會技能教學三個分量表成對樣本檢定結果摘要表

--- 76

表 4-17 社會技能教學三個分量表間的相關矩陣表

--- 77

表 4-18 國小聽障生背景變項對社會技能教學總量表逐步多元迴歸分析摘要表

79

--- 81

x

圖 次

圖 3-1 研究架構圖

--- 41

圖 3-2 研究流程圖

--- 53

1

國小聽障生級任教師社會技能教學現況之研究 第一章 緒論

本研究透過問卷調查，瞭解國小聽障生級任教師社會技能教學現況，以及不 同背景變項之國小聽障生對級任教師在社會技能教學所造成的差異與預測，以提 供相關單位參考。研究者首先就本研究之方向作一敘述與界定，以釐清研究之主 題。本章共分為四節，首先說明研究動機、研究目的與待答問題，再為聽障生、

國小聽障生級任教師和社會技能教學等名詞解釋，最後說明研究限制。

第一節 研究背景與動機

根據特殊教育通報網(教育部，2011)之統計資料，台灣所有教育階段各縣市 一般學校聽障生人數從 2010 年 10 月 20 日統計總人數為 2979 人，至 2011 年 3 月 21 日統計總人數為 3043 人，乃至 2011 年 5 月 30 日統計總人數為 3055 人，其中 可以歸納出在台灣所有教育階段各縣市一般學校身心障礙學生中聽障生發現人數 有逐漸增加的趨勢。對於聽障生的安置方式，在特殊教育法(2009)特殊教育法第 一章第一條中有明確的說明：「身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之 權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力」，因此如何使聽障 學克服障礙所引起的限制，進而與一般正常的學生一起接受均等的教育，為目前 特教教育發展中希望可以達成的理想目標(林寶貴，1994)；而根據吳武典(1994) 的調查發現，國內特殊兒童家長及教師心目中理想的安置型態是偏向多元而又有 彈性的統合式安置，亦即盡量回歸主流。根據特殊教育通報網(教育部，2011)障 礙學生統計資料顯示，目前身心障礙學生國小階段共有 39869 人，其中有 24464 人安置於不分類的身心障礙資源班，占 61%，位居所有安置方式之最，其次為安置 於普通班接受特教服務有 6690 人，占 16%，另外安置於巡迴輔導班接受巡迴輔導(包 含聽障、聽語障與不分類巡迴輔導)有 2416 人，占 6%。因此可得知聽障生的教育

2

安置方式是多元的。

在一般的社會中，語言是大家互換訊息溝通的主要方式，當聽力損失時就會 影響語言甚鉅，聽障者如果未經訓練，其語言理解與表達很難有正常的發展(林寶 貴，1994)。由於長期缺乏人際溝通，導致聽障兒童結交朋友困難，不易融入同儕，

而在團體中往往較為孤立 (Loeb & Sarigiani, 1986)，以上這些困擾往往會造成聽 障生在人格或心理上某方面的影響，因此為了要讓聽障生在強調回歸與融合的教 育環境下有良好的學習，學習如何與聽人相處，其重要性不可忽視。那麼安置在 國小的聽障生，級任教師平時進行社會技能教學之現況如何，是需要進一步的進 行探討，此為研究動機之一。

王蘭青(2006)在國小普通班聽障學生社會技能表現情形的探討中，利用其自 編的「國小普通班聽障學生社會技能量表」，針對全國國小普通班 172 位聽障生從 中抽取 102 組有效配對樣本，由級任老師進行其社會技能的評量，其結果發現：（1）

在不同性別、年級、發現失聰年齡、學前教育經驗、聽能輔具使用類型、聽障程 度、父母聽能狀況與溝通模式等變項上對國小普通班聽障學生社會技能的表現無 顯著影響，至於在學業表現、家庭經濟狀況、父母親教育程度與安置方式等變項 上則有顯著影響(2)在條件配對下，國小普通班聽障學生的社會技能表現顯著劣於 一般學生；而學業表現、學生類別、性別和父母親教育程度四個變項對國小普通 班學生的社會技能表現有顯著的預測力。李珮瑜(2011)更指出國小聽障生在自編 國小聽障生之社會技能總量表中，「學校規模」、「家庭經濟」、「父母教育程度」、「學 前教育」、「主要溝通方式」等部分背景變項有顯著差異的情形。因此，級任教師 是否會因不同背景變項之聽障生而在社會技能教學部份有所調整，實乃令人好 奇，此為研究動機之二。

特殊教育發展，受到「統合」、

的影響，已由以往「隔離式」的教育環境(如教養機構、特殊學校或特殊班)漸漸

3

朝向和普通教育整合的教育環境(如資源班、融合班、普通班)，形塑出一股「融 合」的趨勢，果如其然，將聽障學生融合至普通班也是應行融合教育的一種方式。

但在普通班一起進行學習，卻很難完全可以達到融合的效果，例如：聽障生的學 習特質與社交問題和普通學童的不同，教師無法兼顧大部分普通學童的學習需求 和少數聽障生的特殊需求，或者 Luckner 於 1996 年歸納聽障學生回歸至普通班的 問題中有提及溝通與社交的問題，即聽障學生在普通班裡的溝通常遇到瓶頸，學 業的問題導致社交問題(引自曾智敏，2004)。蕭惠伶(2001)針對融合教育說明進 行融合安置會使特殊學生與普通學生有最大的互動，又能使雙方受益。但是相反 的，國外有些學者則認為住宿制學校裡的聽覺障礙學生比回歸安置中的聽覺障礙 學生較少經驗到孤獨感，因為住宿制學校裡的聽覺障礙學生之間可以有效地相互 溝通(Hallahan & Kauffman, 1994)。曾智敏(2004)說明聽障學生回歸至普通班時遭 遇到的問題有：(1)普通教師與特教教師缺乏足夠的聽障教育專業知能(2)普通教 師及特教教師對擴音輔助系統的認識不足(3)師生溝通困難，教師不知道如何教導 聽障學生與同學互動、或者同學和聽障學生溝通的技巧等。所以級任教師在進行 社會技能教學時有無成效？在整體教學過程當中教學目標、教學過程與教學結果 是否相關?不同背景之聽障生對於級任老師進行社會技能教學是否有顯著預測力?

進而說服聽障生級任教師應重視其社會技能教學，此乃研究動機之三。

研究者在資源班任教多年，曾輔導過數名聽障生，與其級任教師進行個案認 輔討論時，不難發現這些聽障生大多的問題都在於人際互動不佳還有一些由於人 際互動不佳所延伸出來的問題行為，例如：在班級中不依規定，只按照自己的意 思來做，或者是不關心人家說話，只顧做自己高興的事等等；以上這些社交問題 均須要依靠老師透過教學予以導正，故在教學目標的評估、教學過程的安排與教 學結果的評量等三部份缺一不可，而其相關性為何？亦值得令人深思，此乃研究 動機之四。

4

基於上述研究動機，本研究擬透過量化研究之問卷調查，瞭解國小聽障生級 任教師社會技能教學現況，並分析不同背景變項國小聽障生之級任教師在社會技 能教學總量表與三個分量表的差異情形，以及在三個分量表間的差異狀況，進而 探討三個分量表得分之相關性及不同背景變項國小聽障生和三個分量表等兩部份 分別對於級任教師社會技能教學之預測力。

5

第二節 研究目的與待答問題

本節主要在說明本研究之研究目的及待答問題，以作為文獻探討及研究方法 之參考依據。

根據上述研究動機，本研究擬探討國小聽障生級任教師社會技能教學現況之 相關問題，研究目的如下：

一、瞭解國小聽障生級任教師進行社會技能教學的現況。

二、分析不同背景變項國小聽障生之級任教師在社會技能教學之差異。

三、探討國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表之差異。

四、探討國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表之相關情形。

五、探討不同背景變項國小聽障生對級任教師在社會技能教學之預測情形。

六、探討國小聽障生級任教師社會技能教學三個分量表對其社會技能教學之預測 情形。

為達成上述的研究目的，提出下列待答問題，並針對這些問題，蒐集相關資 料，進行分析以提出解答。本研究主要探討的問題如下：

一、國小聽障生級任教師進行社會技能教學的現況為何？

二、不同背景變項國小聽障生之級任教師在社會技能教學總量表與三個分量表(教 學目標、教學過程、教學結果)得分之差異為何？

三、國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表得分之差異為何？

四、國小聽障生級任教師在社會技能教學三個分量表得分之相關情形為何？

五、不同背景變項國小聽障生對級任教師在社會技能教學之預測情形為何?

六、國小聽障生級任教師社會技能教學三個分量表對其社會技能教學之預測情形 為何？

6

第三節 名詞釋義

為使本研究所使用之名詞釋義更精確，茲將其意義說明如下：

一、聽障生

依據教育部(2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」的規定，所謂聽覺 障礙是係指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或 全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者，且經接受自覺性純音聽力檢查 或以他覺性聽力檢查方式測定後，其優耳語音頻率聽閾達 25 分貝以上者。

其鑑定標準如下：

(一)接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達 25 分貝以上者。

(二)無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定 者。

另依據行政院衛生署身心障礙等級(2008)所規定，分別是優耳聽力損失在 55 至 69 分貝為輕度聽覺障礙，70 至 89 分貝為中度聽覺障礙，90 分貝以上為重度聽 覺障礙。

本研究之「聽障生」係指台灣地區已就學的國小聽覺障礙學生，其聽覺障礙 之分類包含了以上兩種的分類方式，不分障礙程度領有身心障礙者之聽障手冊或 公私立醫療單位或區域及以上醫院診斷證明為聽覺障礙者。選取樣本包括 100 學 年度上學期(2011 年 8 月)為止進入國小就學的聽覺障礙學生，年級性別不拘。

二、國小聽障生級任教師

本研究之「國小聽障生級任教師」係指台灣地區 100 學年度所有教育安置 型態中國小聽障生之級任教師，年資三個月以上者。

三、社會技能教學

社會技能是指社會所接納的良好適應行為，或指社會適應能力，包括人際功

7

能與社會接納。Quill(2000)認為「社會技能代表著個人對身處環境和社會互動的適 應與調整的能力」，所以社會技能是人與人互動時不可欠缺的重要能力。

本研究之「社會技能教學」係指國小聽障生級任教師平常對於聽障生的社會 技能之學習需求所進行的教學歷程，包含了社會技能的教學目標、社會技能的教 學過程與社會技能的教學結果等三個層面。

8

第四節 研究限制

由於本研究究以量化研究為主，使用問卷方式進行調查，研究進行間深受 下列因素限制：

一、 研究樣本

本研究因研究者經費、人力、物力有限，故以 2011 年 10 月 20 日特教 通報網統計出台灣地區共計 1183 位國小聽障生級任教師為本研究之母群體，

依比例進行各縣市叢集抽取 654 人寄出，無法完成母群體普查。

二、 研究方法

本研究採用問卷調查法，問卷內容由研究對象以自陳方式填寫，在填答 時未必完全符合其實際感受或想法，可能受到社會期待或自身經驗等因素影 響而造成測量的誤差。

9

第二章 文獻探討

依據研究目的，本研究蒐集與整理相關理論與研究文獻，以作為本研究之參 考依據。本章旨在探討聽覺障礙、聽障生社會技能與特殊需求生社會技能教學之 相關文獻，共分為三節。第一節探討聽覺障礙的成因與特質。第二節探討聽障生 社會技能之相關研究。第三節探討特殊需求生社會技能教學之相關理論與研究。

第一節 聽覺障礙的成因與特質

本節先探究聽覺障礙的成因，進而歸納聽覺障礙的定義與類型，最後探討聽 障生的身心特質。

一、聽覺障礙的成因

聽覺障礙是一種常見的感音神經異常疾病，導致聽覺障礙的成因大致上可分 為遺傳基因突變、環境因素，或兩種因素交互影響而產生(張文州，2002)。聽覺 障礙可能在母體懷孕時、生產時、孩子成長過程中發生，或是因年齡漸長而逐漸 退化。

即使醫學的進步，目前仍然有約 30%的聽覺障礙，成因不明(Heward & Orlansky, 1992)。以下就聽力損失的部位，列述聽覺障礙的成因：

(一)外耳的損傷

兒童外耳道的畸形，例如異物入侵或外耳道閉鎖，均會造成聽力損失的情形，

或者罹患外耳炎、外耳道癤、外耳道腫瘤和外耳道蓄積過多的耳垢等情形，都會 傷及聽力。

(二)中耳的損傷

中耳的病變比外耳更容易造成聽覺障礙，最常見的中耳病變是中耳炎，是被 中耳腔細菌所感染的發炎情形，雖然任何年齡的人都可能感染，但兒童的罹患率 較高，特別是 2 歲以下的幼兒(Pelton & Whitley,1983)。中耳也常發現耳硬化的的

10

病例，它比較不會發生在兒童身上，是一種鐙骨和卵圓窗之間的病變，一般而言 耳硬化情形較屬於遺傳性疾病(Goodhill & Guggenheim,1971)。另外腫塊或是重力 外擊也是造成中耳功能異常的相關因素。

(三)內耳的損傷

與聽覺障礙最有關係的是內耳的損傷，其異常原因可能為先天遺傳(Hoemann

& Briga,1981)，也可能是後天因素所造成，例如：細菌感染、病毒感染、出生時 缺氧、母體產前的感染、頭部受到重擊與長期處於噪音的環境等等。

綜上所述，聽覺障礙是一種先天或後天因素所造成個體在聽力方面損傷的一 種疾病，其可能發生的部分包含外耳、中耳與內耳等。

二、聽覺障礙的定義與類型

以下就聽覺障礙的定義與類型，分述如下：

(一)聽覺障礙的定義

早期在教育部所頒布之特殊教育法施行細則中，將聽覺障礙界定為：係指 聽覺機能功能永久性缺損，且聽力損失在二十五分貝以上者(教育部，1987)。從 生理和教育的觀點，Frisina(1974)則是將聽覺障礙分成聾(deaf)及重聽(hard of hearing)兩方面來做定義：「聾」者是指裸耳聽力無法達到某種程度，在使用或不 使用助聽器的情況下均無法理解口語者。「重聽」者是指裸耳聽力無法達到某種程 度，在使用或不使用助聽器的情況下雖然有困難，但不妨礙語言理解者。

內政部(1991)亦於「殘障福利法殘障等級」中將聽覺障礙界定為：指由於各 種原因導致聽覺機能永久性缺損而言。其鑑定標準分為三類：優耳聽力損失在 55 至 69 分貝者為輕度聽覺障礙，優耳聽力損失在 70 至 89 分貝者為中度聽覺障礙，

優耳聽力損失在 90 分貝以上者為重度聽覺障礙。

而教育部（2006）在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中規定，所謂聽 覺障礙是係指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分

11

或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者，且經接受自覺性純音聽力檢 查或以他覺性聽力檢查方式測定後，其優耳語音頻率聽閾達 25 分貝以上者。其鑑 定標準如下：

1.接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達 25 分貝以上者。

2.無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定 者。

另外依據行政院衛生署身心障礙等級(2008)所規定，分別是優耳聽力損失在 55 至 69 分貝為輕度聽覺障礙，70 至 89 分貝為中度聽覺障礙，90 分貝以上為重 度聽覺障礙。

本研究之「聽障生」係指台灣地區已就學的國小聽覺障礙學生，其聽覺障礙 之分類包含了以上兩種的分類方式，不分障礙程度領有身心障礙者之聽障手冊或 公私立醫療單位或區域及以上醫院診斷證明為聽覺障礙者。選取樣本包括 100 學 年度上學期(2011 年 8 月)為止進入國小就學的聽覺障礙學生，年級性別不拘。

然而本研究中之聽覺障礙包含了教育部(2006)「身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準」與行政院衛生署(2008)所規定之身心障礙等級：不分障礙程度領有身心 障礙者之聽障手冊或公私立醫療單位或區域及以上醫院診斷證明為聽覺障礙者。

(二)聽覺障礙的類型

根據不同的分類模式，聽覺障礙可分成不同的類型，以下是本研究整理國內 外學者對聽覺障礙所做的類型分類：

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表 2-1

聽覺障礙的類型表

學者(年代) 聽覺障礙的類型

王老得(1980)

依照聽覺障礙發生的部位，可分類為傳導性聽覺障礙 (障礙部位發生於外耳及中耳)與感覺神經性聽覺障礙 (障礙部位發生於內耳的聽覺神經)等兩類。

許澤銘(1984)

以實施純音聽力檢查所繪製的「聽力圖」，可分類為：

水平型(flat form)聽覺障礙、低音障礙型(rising form)聽 覺障礙、高音障礙急墜型(abrupt form)聽覺障礙、高音障 礙急墜凹型(dip form)聽覺障礙、谷型或凹型(trough form)聽覺障礙、聾型(deaf form)等六類。

許天威、徐享良

、張勝成(2000)

1.就發生時期可分類為：先天性(congenitally deaf)聾與 後天(adventitiously deaf)聾等兩類。

2.依照語言習得的前後，可分類為：語言前聾(prelingual deafness)與語言後聾(postlingual deafness)等兩類。

Van Riper 與 Emerick(1984)

依照聽覺障礙發生部位，可分類為傳音性(聽障部位發 生在外耳或中耳)、感音性(聽障部位發生在內耳的感覺 神經系統)與混合性(是傳音性和感音性兩型的混合)等 三種類型。

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，聽覺障礙的類型可分為數種，尚無統一的分類模式，目前國內外 的分類模式大致上可依聽障發生的部位、聽力圖、發生時間和語言習得的前後等 加以分類。

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三、聽障生的身心特質

聽障兒童各方面的發展，一般而言與聽常兒童並無顯著不同，其聽力損失並 不會直接影響兒童的認知、動作或社會情緒發展，但是在語言發展部份卻有最明 顯的影響，聽障兒童由於聽力受損，嚴重時會聽不到聲音，或是聽到卻不理解意 思，也會有聽錯說話內容而出現答非所問的情形（李玉琴，2002）。而約半數的聽 障兒童未能在語言發展關鍵期之前即被發現聽力損失，進而衍生發展與學習問題

（蔡昆瀛，2001）。胡永崇（2000）也指出不同聽力損失的程度對聽障者的學習與 環境的適應，也會造成不同程度的負面影響。

國外學者 Smith, Polloway, Patton 與 Dowdy(1998)則是根據聽障者在心理、

溝通、社會情緒和學業成就等部份來分析聽障生相關學習特徵如表 2-2：

表 2-2

聽障生各領域學習特徵表

領域 可能之學習特徵

心理

1.智力能力與聽力正常的同學相類似 2.概念形成有困難

溝通

1. 缺乏說話能力(發出難懂的語言) 2. 字彙測驗有其限制

3. 語言使用和理解有困難，尤其是抽象的主題 4. 音質有問題

社會情緒

1.缺乏社會成熟 2.很難與人交朋友

3.退縮行為、感覺自己被排斥 4.可能有適應困難

5.不喜歡使用助聽器或其他的擴音設備

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表 2-2(續)

6.可能習慣依賴老師的協助

學業成就

1.成就水準低於其他聽力正常的同儕 2.閱讀能力對其有非常大的影響 3.有拼音困難

4.作文有其限制

5.其能力與學習表現有很大差異 資料來源：引自蕭金土(1994)

以下就聽障生的身心特質，依序就聽取能力、說話和語言、認知及學業、社 會及情緒適應等四個層面，分別論述如下：

(一)聽取能力

根據特殊教育學生輔導手冊-聽障類(2006)文中提及聽障者之聽取能力與他 們的殘存聽力有密切關連，不同聽力損失的聽障者其聽取狀況如表 2-3：

表 2-3

不同聽力損失的聽障者其聽取狀況表

聽力損失 聽取狀況

介於 26~40 分貝

對於遠距離、聲音較小或是在較吵雜的環境中，聽取能 力較差或沒有反應，但只要靠近音源或擴大音源，即可聽 得清楚聲音。這類的聽覺障礙者不太容易被發現，而戴上 助聽器就可以獲得改善。

介於 41~60 分貝

大致能聽得到面對面的對話，但如果聲音細微或視線以 外的課程討論，就可能會有一半以上漏聽，並可能會有語 彙有限及口齒不清的現象，例如「謝謝」說成「葉葉」，「老 虎」說成「老五」。需配戴合適的助聽器，並經過聽能訓

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表 2-3(續)

練及說話訓練，聽能與說話能力才會改善。

介於 61~90 分貝

除非聲音很大，否則對日常生活中之聲音，反應相當遲 鈍。常有說話和語言的缺陷，如果是語言發展前聽覺障礙 者，到了會說話的年齡，可能還不會說話，或只會說一、

兩個字。配戴合適的助聽器，並接受聽能訓練及說話訓練 之後，情況可能會有好些。

介於 90 分貝以上

對聲音幾乎沒有反應，但能知覺一些大的聲響，例如：

現場之音樂演奏或飛機低空飛過的聲音等。助聽器對於聽 力損失 90 分貝以上者幫助不大，但有利於察覺聲音的存 在。目前這類聽障者如果經過評估，或許可以植入人工電 子耳，得以改善聽力及社會適應。

資料來源：特殊教育學生輔導手冊—聽障類(2006)

綜上所述，聽障生應經由專業評估其聽力損失程度後，依檢查結果之聽力損 失程度佩戴助聽器或進行人工電子耳的植入，透過輔助器材的使用，讓聽障生在 日常生活或學習等方面，能有更好的聽取能力。

(二)說話和語言

聽障生由於在聽力損失或聽覺損傷的影響下，語言溝通能力的自然發展受 限，連帶影響其語文能力的發展。美國一項對啟聰教育教師所做的調查顯示，學 生所說的話非常清晰的只佔 15.4%，清晰的佔 29.4%，勉強算清晰的佔 21.9%，不 清晰的佔 20.5%，拒絕說的佔 12.8%(引自林寶貴，1994）。Marschark, Lang 與 Albertini(2002)在其研究中亦提出美加地區超過 1/2 的聽覺障礙兒童被描述為使用

“難以理解＂的語言。林寶貴(1985)曾調查台灣地區啟聰學校(班)1330 名聽覺障 礙學生的語言障礙與構音能力，發現聽覺障礙學生的語言問題為嚴重的構音障

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礙、語言發展遲緩及聲音異常。江晶瑩(2008)認為，聽障生由於缺乏聽覺回饋與 說話的經驗，使得他們在聽人的社會裡不善處理如：音質、音調、構音等問題。

此外，在聽覺障礙兒童語言發展的研究中，大多顯示聽力損失程度有負面的影響，

聽障程度愈重，語言發展愈困難，語言溝通能力也較不好(蘇芳柳，1989）。而曾 智敏(2003)的調查結果顯示受訪的九位重度聽力損失學生中，只有兩位學生閱讀 能力達高中程度，其他的有國中程度、國小程度、甚至未達國小程度者，由此可 見，目前正在大學就讀之重度聽力損失學生，其語言能力的發展仍較同齡學生落 後許多。此外，Bench(1992)指出聽障生由於語音知覺的困難，連帶影響了語言及 認知的學習，並且反映在溝通互動情境上，造成其人際溝通的困難。張蓓莉(2000) 亦認為聽障者與人交談時除了口語清晰度不佳外，也未必能具備良好的溝通技 巧，甚至有反應不當之情形。

綜上所述，聽障生在說話和語言方面有說話不清晰、說話速度較慢、語言能 力比同年級正常學生低落等相關特徵，因此在與人說話時會有明顯的溝通困難，

進而影響其與普通班同儕之互動與學習情形。

(三)認知及學業

張蓓莉(1981)以 WISC-R 的操作量表對台北市六、八及十歲的聽障兒童進 行測驗，結果各年齡的平均智商為 99.42。因此提出聽障生的心智發展與聽常兒童 無明顯差異情形，但在填鴨式的教學、過多記憶性的問題、強調背誦、超過聽障 學生認知能力的教材、教師中心的教學情境、學生缺少獨立思考機會等教學狀況 下則會妨礙聽障學生的心智能力發展(張蓓莉，2000)。林寶貴(1994)認為聽障生 在智力測驗語文部分的表現，會因聽力損失障礙或測驗工具本身的限制，以致較 一般學生遜色。郭俊弘(2007)認為大部分的聽覺障礙學生具有正常智力，只要運 用其熟悉的符號來進行非口語測驗，他們可以在正常範圍內表現良好，但如果是 使用字彙測驗則有其限制。因此，在進行聽障學生的智力測驗時，選用適合聽障

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學生之測驗工具(操作性或非語文認知測驗)，是較能測出聽障生實際的心智能力 (黃姿綺，2002)。

由於缺乏適當的語言能力，多數聽障生在學業學習有遭遇困難情形，林玉霞 (2001)、胡永崇(2000)與蕭金土(2000)等國內學者分別針對聽障生的學習特徵進 行探討，綜合發現聽障生在學業表現方面普遍有下列困難：

1.學業成就低於同年齡聽力正常學生約三到四個年級。

2.有拼音困難。

3.作文有其限制、文句顛倒、用詞不當、文句簡短、詞彙不豐富。

4.能力與學業表現有很大差異。

5.閱讀能力較一般學生低下，每年所增加的能力約 0.3 個年級。

6.數學相對語文容易學習，但仍是有困難的。

利文鳳(2006)則是指出聽障幼兒的學習策略僅停留在知識的記憶層面。因此 如果能在具體的東西上，加上文字、圖畫、口語等說明，聽障生會較容易學習。

雖然聽障生生在口語能力、閱讀能力、書寫能力等方面比同齡正常者低(張蓓莉，

1989），但在非語文學科的學習上，如藝能科或體育活動方面，聽障生可以主動參 與，潛能也很高(李芃娟，2006）。

綜上所述，聽障生的心智能力與一般聽常兒童無明顯差異情形，但是因語言 能力受限之故，導至在文字的閱讀、語言理解與表達方面聽其能力較同年齡正常 兒童低落，但是在非語文能力表現上則是與一般正常同儕無顯著差異情形。所以 在課程設計上就必須針對其較為弱勢之學業能力提供相關專業人員的支持服務及 個別化的補教教學。另外，聽障生可能因其語言表達能力較差而存在的某方面社 交溝通的問題，除了在提供相似於普通學生相同的課程內容外，還必須針對其溝 通問題，設計適當的訓練課程，以促進其語言能力。

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(四)社會及情緒適應

部分聽障者由於聽力損失限制了語言發展及人際溝通經驗，直接影響其人際 知覺與溝通能力的發展，同時也產生社會與情緒適應的問題(Bench,1992)。李慧貞 (2002)認為聽覺障礙兒童無法發展出與一般兒童相當的成熟性格，因為在社會情 緒的適應上無法與他人有效的溝通。因此曾有國外的研究指出，有行為問題的聽 障學生，比例約為 20%至 30%，比耳聰生的比例(7%至 10%)高出很多(張蓓莉，

2000)。林寶貴(1994)也指出聽覺障礙者可能因處於不同的教育安置，再加上與親 人、師長、同學的溝通不佳，而產生異於常人的人格特質或行為表現，因此聽覺 障礙學生在團體中朋友較少、常獨來獨往、猜疑心重、自我中心、倔強、挫折容 忍度低、缺乏獨立與安全感、學習動機弱、常有自卑感、神經質、自我的控制和 協調不夠適當⋯等現象。因此聽障生在學校往往陷入為孤獨的危機(Charlson, Strong

& Gold,1992)，尤其聽障生外表與一般同學無異，同儕和師長如果不瞭解其的困難 也未具備與其溝通的技巧時，很難伸出援手，再加上聽障生學業表現較差，更增 添其挫折感，進而影響各方面的學習，並導致在學校學習生活與生活適應上的困 難。雖然部分的聽障生在社交與情緒適應能力上的困難，但要注意的是也是有個 案在社交能力上表現一般或出眾的(張淑品，1999)。

綜上所述，聽障生因聽損造成語言能力受損，造成在社會與情緒適應方面有 相當程度的困難，諸如：學校適應情形較差、朋友較少、猜疑心重、固執、挫折 容忍度低、及神經質、自卑⋯等等，這些困難通常會反映在聽障生的生活與學業方 面，因此老師必須主動積極的去關心與照顧，以穩定其情緒。

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第二節 聽障生社會技能之探討

本節先探討聽障生社會技能之相關研究，進而分析不同背景變項與聽障生社 會技能之關係。

一、聽障生社會技能之相關研究

語文領域中，常不乏可以看見描述耳朵和學習息息相關的成語，如「耳聰目 明」、「眼看四面耳聽八方」等，都是指出一個人有銳利的眼睛、有靈敏的耳朵，

如此發達的感官，才能在學習的路途中致勝；然而世界上的兒童並非皆如此健全，

並非皆擁有如此發達的感官，研究者從教育部特殊通報網統計資料中(2011)發現 聽障生的比例有逐漸增加的趨勢，於是在耳不聰的前提下，這些聽障生的特質逐 漸影響的其社會技能的使用。海倫凱勒(Hellen Keller)曾言：「『盲』造成人與物之 間的阻隔，『聾』則造成人與人之間的阻隔」(引自 Turnbull, Turnbull, Shank &

Leaf,1995)，許多學者均指出聽障生有許多消極人格特質，在與他人互動時，常有 無反應，不理人，沒禮貌等，這可能是因為他人並不了解他們、誤解他們或是長 期排斥他們所造成的(沈惠貞，2004；張蓓莉，2000；陳景圓，2006)。以下係根 據李珮瑜(2011)的研究，將聽障生的社會技能分成口語行為、非口語行為、情意 行為與社會認知等四部份依序探討：

(一)聽障生的口語行為

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是仍落後一般兒童，而且差距會隨年齡增加而逐漸加大。甚有學者點出聽障生因 缺乏口語能力，造成社會技能薄弱的現象，如 Bench(1992)發現聽障生由於口語知 覺(speech perception)困難，不僅影響語言及認知學習，也無法根據不同社會情境 使用適當的溝通技巧，在話題的開始、維持和轉換上都可能產生困難，再如李珮 瑜(2011)以國小聽障生之社會技能四分量表進行聽障聽障生社會技能的評定，結 果得分最低為「口語行為」。

綜上所述，可知語言能力(口語能力)對行為問題之相關，也道出聽障生口語 行為對社會技能的重要性。

(二)聽障生的非口語行為

1.頭部經常會前傾或轉向說話者 2.對環境或人的說話聲音沒反應

3.經常目不轉睛直視對方，讓人覺得不自在

4.上課中經常忽略同學或老師的呼喚或左顧右盼。

當聽障於教室中出現此些行為時，卻被視為問題製造者或遭負向處罰。呼應 此觀點的另一實證研究是翁素珍、洪儷瑜與林寶貴(2006)，研究方法採質量並重，

比較聽障非違抗、聽障違抗、一般違抗兒童三組在溝通行為與互動行為的差異，

透過問題行為篩選量表(洪儷瑜，2001)、自編的「情境式溝通互動評量」(翁素珍 等，2006)和觀察記錄表，發現不論學前或國小，非語言溝通方式、非語言表述皆

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是聽障違抗組顯著高於一般違抗組；再且，學前聽障非違抗組在會話回應及適當 回應也顯著高於同齡一般違抗組，國小聽障違抗組則較常使用非語言溝通表達嘲 諷或抗議；又中性行為(如等待觀察、眼神接觸、忽視)部分，則是聽障違抗組比 一般違抗組，較常出現先觀察友伴後(等待觀察)，再做出適當回應之行為，可能 與聽力障礙有關；而學前與國小相較下，學前聽障非違抗組在使用非語言適當回 應、非語言要求、非語言說話、眼神接觸之次數，明顯高於同組國小兒童。

綜上所述，聽障生的非語言溝通行為顯著高於一般生，學前聽障生又比國小 聽障生使用次數更為頻繁。

(三)聽障生的情意行為

Cohen(1980)認為聽障者由於溝通受阻，使其無法與週遭的人建立良好的人際 關係，容易引起心理挫敗、形成孤立現象。蘇清守(1982)則指出，聽障學生的特 殊性主要是情緒困擾和行為偏倚，但不如聽人學生般，可予以慰解、平復或矯正。

Rodda 與 Grove(1987)認為聽障者對於緊張的狀態，容易有攻擊性的反應，導致人 們認為發怒和攻擊是聽障兒童的特徵(Jung & Short, 2002)。故聽覺障礙者在人格量 表的表現，常有固執性、自我中心、缺乏自我控制、衝動性、挫折容忍力較低、

與易受他人暗示等人格特性(Kirk & Gallagher, 2006)。

雖然聽覺障礙者常被認為具有社會情緒適應的困難，但造成其適應困難以後 天因素居多，主要有：1.由於溝通障礙，易與人產生誤解；2.由於語言的限制，

對抽象的社會道德理解不如一般人；3.社會中一般人對聽覺障礙者的態度也會影 響聽覺障礙者的人際關係；4.聽覺障礙者可能比常人遭遇更多學習、就業的生活 挫折經驗而不利於情緒與社會適應；5.社會對聽覺障礙者的異樣眼光，也容易使 少數聽覺障礙者的不當行為被過度類化成為聽覺障礙者的普遍現象(胡永崇，

2000)。

綜上所述，雖然聽覺障礙兒童常會被認為在社會情緒適應是有困難的，但造

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成這些負面情意行為的主要原因與後天環境因素有著極重要的關係。

(四) 聽障生的社會認知

聽障生的社會認知，簡而言之即是聽障生是否能理解社會規範、社會約定，

而做出適宜的社會行動。林寶貴(1994)認為聽障生對於情境瞭解與觀察較難以周 全，對於社會規範的抽象概念難以建立，往往會有固執己見、任意孤行與不遵守 約定等行為表現。陳靜惠(1994)表示部分聽障學生因為在社交互動中缺乏語言回 饋的經驗，因此造成其自我概念低落，甚至影響與他人對其語言表達的態度。Smith, Polloway, Patton 與 Dowdy(1998)指出融合教育中的部分聽障學缺乏社會成熟、很 難與人結交朋友、自我概念低落、有社會適應的困難，以及習慣依賴老師的協助。

Greenberg 與 Kusché 指出聽障者易於以自我為中心觀看社會環境，以及對別人做 出錯誤的推論(引自 Jung & Short, 2002）。萬明美、林茂榮(2003)的研究中指出聽 障受刑人與其他受刑人或矯正人員互動時，經常因溝通互動困難而產生誤解情 形，有時甚至被認為是不遵守團體規範或不服管教。

綜上所述，雖然大部分的學者均認為聽障生在社會認知方面的能力不若一般 學生，但是也有學者認為，聽覺障礙者在社會生活中有許多壓力，這些壓力通常 與其使用不同的語言溝通方式、來自聽人文化的偏見和標籤，以及孤立的感覺等 等因素都有密切的關聯性(高敏惠，1995）。

二、不同背景變項與聽障生社會技能之關係

(一)性別：多數研究顯示，女性聽障者的社會技能較優於男性聽障者。

1.有顯著差異之研究：

Cartledge, Paul, Jackson 與 Cochran(1991)的研究中指出聽障青少年女生的社 會技能均優於男生。Cartledge 與 Cochran(1996)調查發現聽障女生社會技能的分 數雖高於男生，但分別只在「自我控制」、「情緒處理」等兩部份能力達顯著差異。

蕭金土(1986)利用其修訂聽覺障礙學生「社會-情緒」評量表進行研究發現，台灣

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地區啟聰學校和啟聰班中性別變項在「社會適應」、「自我形象」上，女生均優於 男生。Raymond 與 Matson(1989)研究顯示 6-17 歲聽障生的樣本群中，聽障男生的 不適應行為的得分較高，亦即聽障女生的社會技能表現優於聽障男生。李珮瑜 (2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，國小聽障女生 的社會技能顯著高於聽障男生。

2.無顯著差異之研究

王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 發現，不同性別的國小普通班聽障學生其社會技能表現並沒有明顯的差異情形。

(二)年齡或年級：有關年齡或年級與聽障生社會技能的關係，目前並無統一定 論。

1.有顯著差異之研究

Cartledge, Paul, Jackson 與 Cochran(1991)的研究中指出啟聰學校的聽障生在 MKSEAI 的社會適應分量表中，年齡較大者的分數顯著高於年齡較小者。Cartledge 與 Cochran(1996)調查發現較大年齡聽障學生的社會技能分數明顯高於較小年齡 的聽障學生。蕭金土(1986)利用其修訂聽覺障礙學生「社會-情緒」評量表進行研 究發現，台灣地區啟聰學校和啟聰班中「年齡」變項會影響聽障生社會適應情形，

其社會適應能力會隨年齡增加而有遞增的趨勢。

2.無顯著差異之研究

魏俊華(1987)的研究中發現不同教育安置國中聰覺障礙學生間其社會適應能 力在不同年級間無顯著差異情形。魏俊華(1998)的研究中又提出不同年級之國中 聽覺障礙學生，在「個人適應」、「社會適應」及「生活適應」總量表 上，均無顯 著差異。王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調 查中發現，不同年級的國小普通班聽障學生其社會技能表現並沒有明顯的差異情 形。李珮瑜(2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，年

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級變項對於國小聽障生社會技能表現無顯著差異情形。

(三)教育安置：有關教育安置方式與聽障生社會技能的關係，目前並無統一定 論。

1.有顯著差異之研究

Cartledge 與 Cochran(1996)調查發現普通學校聽障學生在「自我控制」、「情 緒處理」、「對異性的自信」三個分測驗的分數均高於住宿型啟聰學校。王蘭青(2006) 透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中發現，不同教育安 置方式對國小普通班聽障學生社會技能的表現上有顯著影響。蕭金土(1986)利用 其修訂聽覺障礙學生「社會-情緒」評量表進行研究發現，台灣地區啟聰學校和啟 聰班中教育安置方式對聽障生社會適應能力有顯著情形。魏俊華(1987)的研究中 指出普通學校教育與學習環境對於聽障生道德判斷能力之發展有所助益，啟聰學 校教育與學習環境則是不利聽障生道德判斷能力之發展。

2.無顯著差異之研究

Cartledge, Paul, Jackson 與 Cochran(1991)的研究分析指出啟聰學校與啟聰班 聽障學生的社會技能表現並無顯著差異情形。張蓓莉(1979)調查發現各種教育安 置下的國中聽障生，其社會技能並沒有顯著差異情形。李珮瑜(2011)透過其自編

「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，教育安置方式變項對於國小聽障 生社會技能表現無顯著差異情形。

(四)發現失聰年齡：有關發現失聰年齡與聽障生社會技能的關係，目前並無統 一定論。

1.有顯著差異之研究

Raymond 與 Matson(1989)在其研究中發現，學習說話前失聰者在 MESSY「不 適應」分數明顯高於學習說話後失聰者。

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2.無顯著差異之研究

王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 指出發現失聰年齡對國小普通班聽障學生社會技能的表現上並沒有明顯差異情 形。李珮瑜(2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，發 現失聰年齡變項對於國小聽障生社會技能表現無顯著差異情形。

(五)輔具使用

相關研究指出國小聽障生社會技能表現不因輔具之使用與否而有差異情形存 在：王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 指出聽能輔具使用類型對國小普通班聽障學生社會技能的表現上並沒有明顯差異 情形。李珮瑜(2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，

輔具使用變項對於國小聽障生社會技能表現無顯著差異情形。

(六)聽覺障礙程度：有關聽覺障礙程度與聽障生社會技能的關係，目前並無統 一定論。

1.有顯著差異之研究

Cartledge, Paul, Jackson 與 Cochran(1991)的研究發現啟聰班使用綜合溝通法 的聽障生，聽力較佳者其社會技能表現明顯優於聽損程度較嚴重者。李珮瑜(2011) 透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，國小輕度聽障生其社 會技能表現優於中度或重度聽障生。

2.無顯著差異之研究

王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 指出聽覺障礙程度對國小普通班聽障學生社會技能的表現上並沒有明顯差異情 形。

(七)學業表現

相關研究指出國小聽障生社會技能表現因學業表現不同而有差異情形存在：

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王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中指出 學業表現對國小普通班聽障學生社會技能的表現上有顯著影響，學業前段組及中 段組的聽障生社會技能顯著高於學業後段組的聽障生，但是前段組與中段組並無 差異。李珮瑜(2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，

國小聽障生成績前段組之社會技能表現顯著優於成績中段組和成績後段組。

(八)家庭經濟

相關研究指出國小聽障生社會技能表現因家庭經濟狀況不同而有差異情形存 在：王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 指出家庭經濟狀況對國小普通班聽障學生社會技能的表現上有顯著影響，家庭經 濟富裕者之聽障生其社會技能表現顯著高於家庭經濟普通以下之聽障生。李珮瑜 (2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，國小聽障生其 家庭經濟狀況富裕者之社會技能表現顯著優於家庭經濟小康或普通以下之聽障 生。

(九)父母聽能：有關父母聽能與聽障生社會技能的關係，目前並無統一定論。

1.有顯著差異之研究

Schlesinger 與 Meadow(1972)和 Meadow(1982)的研究中均認為父母亦聾的聽 障生比父母是聽力正常的聽障生有更佳的社會適應能力，因為前者有良好的家庭 溝通。

2.無顯著差異之研究

王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 指出父母聽能狀況對國小普通班聽障學生社會技能的表現上並沒有明顯差異情 形。李珮瑜(2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中發現，父 母親聽能變項對於國小聽障生社會技能表現無顯著差異情形。

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(十)溝通方式：有關溝通方式與聽障生社會技能的關係，目前並無統一定論。

1.有顯著差異之研究

Cartledge 與 Cochran(1996)的研究中指出使用口語和綜合溝通模式進行溝通 的普通學校聽障生，其社會適應能力在「自我控制」、「情緒處理」、「對異性的自 信」等三個分測驗上其得分都明顯高於啟聰學校使用綜合溝通模式的聽障生。

Charlson,Strong 與 Gold(1992)的研究中認為聽障者的溝通問題會引起其社交和行 為上的困擾。李珮瑜(2011)透過其自編「國小聽障生社交技能量表」進行調查中 發現，使用口語為主要溝通方式之國小聽障生其社會技能表現顯著優於僅使用手 勢動作為主要溝通方式之國小聽障生。

2.無顯著差異之研究

王蘭青(2006)透過其自編「國小普通班聽障學生社會技能量表」進行調查中 指出溝通模式對國小普通班聽障學生社會技能的表現上並沒有明顯差異情形。

綜上所述，聽障生之社會技能與其性別、年齡或年級、教育安置、發現失聰 年齡、輔具使用、聽覺障礙程度、學業表現、家庭經濟、父母聽能和溝通方式等 因素有若干的影響，因此本研究擬以上述之背景變項，探討國小聽障生之級任教 師進行社會技能教學的差異情形。

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第三節 特殊需求生社會技能教學之探討

本節先探究社會技能的定義與內涵，進而瞭解特殊需求生社會技能教學的相 關理論，最後探討特殊需求生社會技能教學的相關研究。

一、社會技能的定義

社會技能(social skills）也稱為「社交技巧」或「社會技巧」。目前有關社會技 能的定義繁多，尚未形成統一的規範，以下是本研究整理國內外學者對社會技能 所做的定義：

表 2-4

社會技能的定義表

學者(年代) 社會技能的定義

黃德祥(1990）

認為社會技能是指個人在社會情境中，能依循社會規 範，有效地與人溝通及交往，維持人際關係的能力。具有 良好社會技能的人，在語言、非語言及動作與姿態上都能 表現較積極正向，且能依循社會規範，密切與人來往，容 易受人接納。

姜錢珠(1993)

社會技能常被界定為對社會情境的特定反應，尤其是強 調人際適應的功能，且是一種能被社會接納的行為方式及 與他人交往的能力。

王志全(1995）

認為社會技能是透過行為模式，與他人產生互動時，能 明確清楚、有效的表達個體的感覺及本身的需求，使自我 的行為符合所處的環境需求，為社會所接受進而幫助個體 達到人際互動的目的。

29

表 2-4(續)

鈕文英(2001）

從最基本的眼神接觸、傾聽，到最複雜的人際交往、情 緒管理等，舉凡能夠促進人與環境和諧、增進個人身體與 心理健康之相關技能

Oden 與 Asher(1977)

在學校情境中，社會技能所強調的乃是個人被同儕接納 的程度，以及與人際相處的互動關係

Kelley(1982）

將社會技能定義為依循社會規範，以適當方式與策略，

有效與他人溝通與交往，維持人際關係的能力

Bellack(1983)

個人的社會技能被認為是影響個人社會行為與社會關係 最重要的因素之一

Gresham(1986）

認為社會技能是個人在一特定情境中，可獲得增強或減 少懲罰之最大可能性的社會行為；對國小學童而言，社會 技能需包含合作、同理心、肯定行為以及及自我控制。

Herber(1986）

社會技能是社會能力的基礎，缺乏社會技能會產生許多 社會行為問題

Clyde 與 Scott

認為社交技巧可以是一種表現在外的技巧，也可以是一 種內在的能力；如果能夠分辨請求或邀請，是一種外在社 交技巧；如果能夠注意情境中的線索、辨識主要特徵、決 定行動方向、預估行為後果等，則是屬於內在社交技巧（引 自蔡麗芳，1992）。

Merrell 與 Gimpel (1998)

認為個體的社會行為包括了「正向」行為（指社會所接 納的行為）和「負向」行為（即不適當或反社會的行為），

30

表 2-4(續)

而社會技能是指有助於增進人際互動的正向行為，所以社 會技能可說是正向的社會行為之組合概念。

Quill(2000)

社會技能代表著個人對身處環境和社會互動的適應與調 整的能力

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，雖然社會技能的定義各自有所不同，但主要內容皆是形容個體在 情境中所擁有的良好人際互動之能力。但是生活情境多因個人互動而有所不同，

因此教師若能將社交技巧訓練成為具體的課程，才能讓學生獲得所有社會能力，

以因應社會生活的需求，故本研究中「社會技能」是指學生在學校情境中，能適 當且彈性地表現正向行為，以利師生和同儕互動的一種能力。

二、社會技能的內涵

缺乏社會技能是聽障生的特徵之一，也會影響其社會適應行為之表現，因為 社會技能會影響特殊學生在學校生活中的人際適應、社會適應和未來的職業適應 (王欣宜，2005）。以下是本研究整理國內外學者對社會技能之內含所做的說明：

表 2-5

社會技能之內涵表

學者(年代) 社會技能之內涵

程紋貞(1996)

將社會技能的內涵分為語言技巧和非語言技巧兩大類：

(一)語言技巧

內容包括：問候致意、給予稱讚、給予正向或負向回饋、

接受負向回饋、拒絕要求、做適當的請求、清楚地陳述

31

表 2-5(續)

個人意見、做個同理的陳述、解決問題、交涉、協商、

會話、拒絕同儕壓力、說服、遵循指示等。

(二)非語言技巧

內容包括：面部表情、視線接觸、表情動作、姿態、空間 移動距離、 身體接觸、音量、說話的流暢性、情緒語調、

身體外貌等。

Michelson

綜合各文獻定義所歸納的七個社會技能之共同內涵：（引 自洪儷瑜，2002）

(一)基本上是學習得來的。

(二)包括特定的口語或非口語的行為。

(三)包括有效與適當的主動引發與反應。

(四)可以增加獲得社會增強的機會。

(五)是自然互動中有效且適當的反應。

(六)社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影 響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係。

(七)缺陷或過多的行為表現都需要介入。

Smith 與 Travis (2001)

認為 Gresham 與 Elliot(1987)提出之社會技能內涵三向 度：同儕接納、行為和社會效度的定義是最具代表的，其 原因為：

(一)社會技能部分可以增進同儕接納或歡迎的行為。

(二)社會技能行為是學習而來的，皆由個人或社會的增

32

表 2-5(續)

強或減少懲罰習得。

(三)社會效度則是社會技能的運用可以改善個人與他人之 間關係。

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，可以了解社會技能可經由學習過程習得，運用得當有利於生活適 應，並有助於建立人際關係，故教師可在班級中，利用各學科領域的教學活動，

營造一個特別的情境，替班級中聽障生整合內在認知與外顯行為，使其透過學習 瞭解如何避免與人發生衝突，並改變其負向行為，達到良好的社會適應。

三、特殊需求生社會技能教學之相關理論

社交技巧缺陷的一般學生，通常無法分辨社會線索，如肢體動作、臉部表情 與非語言溝通等(孟瑛如，2000)，更何況是特殊需求兒童，更是需要相關社會技 能的訓練(孟瑛如，2001)，因為社會技能訓練能協助特殊兒童兒童有以下能力：

(一)有效運用社會技能，從事社會與生活 (二)增進社會適應能力

(三)改善行為問題與人際關係

(四)增加預測行為後果與採取正確行動的能力。

洪儷瑜(2002)其研究中發現在國外社會技巧的教學，社交技巧主要的教學程 序有示範、角色扮演、增強和自我管理等，並將這些程序歸納為行為學派和認知 學派兩派。

(一)行為學派：強調行為步驟的分析與演練，其中常用的教學技巧包括示範、

角色扮演、邊做邊提示的教導，並提供實際情境練習的家庭作業。

(二)認知行為學派：強調教導者利用內在語言為鷹架。老師在示範時除了教導 行為外，也提供內在的語言鷹架供學生練習之用，幫助學生建立內在自我教導的