國立臺東大學教育學系

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

大學生擔任數位學伴課輔老師 對其自我期望及利他行為之研究

研究生：吳亭瑩 撰

中華民國一Ο三年七月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

大學生擔任數位學伴課輔老師 對其自我期望及利他行為之研究

研 究 生：吳亭瑩 撰 指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國一Ο三年七月

謝誌

本研究能夠順利完成，要靠許多人的幫忙，才能成就這份論文，每位老師給 予我的意見都相當的寶貴及重要，首先要感謝指導教授蔡東鐘老師，細心的指導 及鼓勵我，讓我能堅持到最後，老師嚴謹的做事態度及平易近人的教學風範，在 在讓我獲益匪淺，是我求學生涯上的學習典範。其次要感謝呂慈涵教授、林宏 彥教授、侯玉松教授、洪靜嫻教授、張淑娟教授、楊凱翔教授協助問卷專家 效度的建立，再則要感謝口考委員朱耀明教授與鄭承昌教授，百忙之中協助 審閱論文並提供寶貴的意見。

就讀研究所這段歷程是段充實的學習過程，除了論文寫作外還要與接受問卷 調查的學生們協調及說明，也因為有這些大學生的經驗分享才能讓本研究論文內 容充實及完整。

另外，感謝這一路來陪伴我及叮嚀我的研究所同學子玲、菀真、景琪、中平，

因為有你們的勉勵及打氣，讓我的學業及論文得以順利完成，在此致上最深的謝 意。

最後要感謝我的家人，孩子及先生的包容，謝謝你們在我的背後默默的支持 我，為我分擔我的工作，給我許多力量，因為有你們，讓我在學術研究的路上無 後顧之憂，願與所有關心我的人一起分享完成論文的喜悅。

吳亭瑩 謹誌 民國一Ο三年七月

大學生擔任數位學伴課輔老師 對其自我期望及利他行為之研究

作者:吳亭瑩

摘 要

本研究旨在探討大學生參加數位學伴課輔教師之參與動機對其自我期許及 利他行為之研究，本研究調查以北一區輔導區域之八所大學，314 位課業輔導教 師為研究對象，所使用工具包括「參與動機量表」、「自我期許量表」及「利他行 為量表」，於上學期初進行問卷預試及下學期中進行問卷後測，並將調查結果資 料分別以「變異數分析」、「相關分析」等方法加以統計分析，研究所得結果歸納 如下：

（一）數位學伴課輔老師因學院別不同、參與時數不同、是否參加社團、是 否課後打工、是否參加教育訓練及是否到過偏鄉均會影響其參與動機。（二）數 位學伴課輔老師因學院別不同、參與時數不同、是否有宗教信仰、是否參加教育 訓練及是否到過偏鄉均會影響其自我期許。（三）數位學伴課輔老師因學院別不 同、是否參加教育訓練及是否到過偏鄉在其利他行為上有所差異。（四）課輔老 師參與動機與自我期許呈現正相關的關係。（五）課輔老師自我期許與利他行為 呈現正相關的關係。

關鍵詞：數位學伴、課輔老師、參與動機、自我期許、利他行為

A Study on Self-expectations and Prosocial Behavior of College Students as Online tutoring teachers

Ting-Ying Wu

Abstract

This study aims to explore the relationship among college students’

attendance motivation, self-expectation and prosocial behavior. The subjects were 314 college students as online tutoring teachers of eight universities in the northern Taiwan. The research tools include attendance motivation scale, self-expectation scale and prosocial behavior scale. The pre-test and post-test questionnaires were conducted at the beginning of the first semester and the middle of the second semester respectively. The collected data was analyzed by the analysis of variance and canonical analysis. The results of the study are as follows:

(1) Attendance motivation of online tutoring teachers is influenced by different colleges, different teaching hours, and if they join school club, have other part-time job after school, participate in educational training, and have ever been to those remote areas or not.

(2) Self-expectation of online tutoring teachers is influenced by different colleges, different teaching hours, and if they have certain religious belief, participate in educational training, and have ever been to those remote areas or not.

(3) Prosocial behavior of online tutoring teachers varied with different colleges, and if they participate in educational training and have ever been to those remote areas or not.

(4) Attendance motivation of online tutoring teachers was positively correlated with their self-expectation.

(5) Self-expectation of online tutoring teachers was positively correlated with their prosocial behavior.

Keywords: online tutor, online tutoring teacher, attendance motivation,

self-expectation, prosocial behavior

目 次

目 次 ... III 表 次 ... VI 圖 次 ... VIII

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與重要性 ... 1

第二節 研究動機 ... 4

第三節 研究目的與研究問題 ... 6

壹、 研究目的 ... 7

貳、 研究問題 ... 7

第四節 名詞釋義 ... 8

壹、 線上課業網路教學 ... 8

貳、 課輔老師 ... 8

參、 參與動機 ... 8

肆、 自我期許 ... 9

伍、 利他行為 ... 10

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 數位學習與線上課輔相關研究探討 ... 11

壹、 數位學習相關定義 ... 11

貳、 教育部數位學習相關網站 ... 15

參、 數位學伴線上課業輔導計畫 ... 17

肆、 數位學伴線上課業輔導相關研究 ... 19

第二節 參與動機及自我期許的相關理論 ... 21

壹、 參與動機 ... 21

貳、 自我期許相關理論 ... 23

第三節 利他相關理論 ... 31

壹、 利他主義 ... 31

貳、 利他相關研究 ... 35

第三章 研究設計 ... 37

第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究假設 ... 38

第三節 研究地區及對象 ... 39

研究工具 ... 39

壹、 問卷架構 ... 39

貳、 問卷計分方式 ... 47

參、 專家效度 ... 47

肆、 預試問卷 ... 52

伍、 正式問卷 ... 53

第五節 實施程序 ... 55

第六節 變項測量 ... 58

第七節 調查資料處理 ... 60

第四章 研究結果與討論 ... 63

第一節 課輔教師基本資料現況分析 ... 63

第二節 課輔教師參與動機之現況 ... 66

第三節 課輔教師自我期許之現況 ... 71

第四節 課輔教師利他行為之現況 ... 75

第五節 變項與各層面的差異分析 ... 77

壹、 各變項與參與動機之差異分析 ... 78

貳、 各變項與自我期許之差異分析 ... 92

參、 各變項與利他行為之差異分析 ... 103

第六節 參與動機與各層面之相關分析 ... 112

壹、 參與動機與自我期許之相關分析 ... 112

貳、 參與動機與利他行為之相關分析 ... 113

參、 自我期許與利他行為之相關分析 ... 114

第七節 課輔老師參與動機、自我期許與利他行為之預測力分析 ... 115

第八節 綜合討論 ... 116

第五章 結論與建議 ... 124

第一節 結論 ... 124

壹、 課輔老師的參與動機以社會需求為主 ... 124

貳、 課輔老師的自我期許以增進人際關係及態度為主 ... 125

參、 課輔老師的利他行為以進階利他為主 ... 127

肆、 課輔老師有否參加教育訓練及到過偏鄉在各層面上有明顯差異 ... 128

伍、 課輔老師的參與動機、自我期許及利他行為成正關 ... 128

陸、 課輔老師的參與動機與利他行為對其自我期許具有預測力 ... 129

第二節 建議 ... 129

壹、 對計畫執行端 ... 129

貳、 後續研究建議 ... 130

參考文獻 ... 132

(二)西文部分 ... 138

附錄... 140

附錄 1 北一區輔導區域表……….……..138

附錄 2 北二區輔導區域表………139

附錄 3 中區輔導區域表………140

附錄 4 南區輔導區域表………...140

附錄 5 東區輔導區域表………...142

附錄 6 正式問卷...………...143

表 次

表 1 政府歷年推動課業輔導比較表 ... 2

表 2 E-LEARNING的優缺點 ... 14

表 3 數位學習網站 ... 16

表 4 數位學伴線上課業輔導服務計畫發展歷程表 ... 18

表 5 參與動機問卷題項表 ... 40

表 6 自我期望問卷題項表 ... 43

表 7 利他行為問卷題項表 ... 45

表 8 利他行為問卷題項表 ... 46

表 9 審查預試問卷專家資料表 ... 48

表 10 課輔老師參與動機、自我期望及利他行為量表預試問卷專家效度摘要表49 表 11 預試樣本人數分配表 ... 52

表 12 信度分析量表 ... 53

表 13 樣本個人屬性 ... 63

表 14 樣本社會參與情形 ... 65

表 15 課輔老師參與動機現況分析摘要表 (N=314) ... 66

表 16 生理需求層面各題平均數標準差、摘要表 ... 67

表 17 安全需求層面各題平均數標準差、摘要表 ... 68

表 18 社會需求層面各題平均數標準差、摘要表 ... 69

表 19 尊重需求層面各題平均數標準差、摘要表 ... 70

表 20 尊重需求層面各題平均數標準差、摘要表 ... 70

表 21 課輔老師自我期許現況分析摘要表 (N=314) ... 71

表 22 自我了解層面各題平均數標準差、摘要表 ... 72

表 23 專業知識及技能層面各題平均數標準差、摘要表 ... 73

表 24 人際關係及態度層面各題平均數標準差、摘要表 ... 74

表 25 課輔老師利他行為現況分析摘要表 (N=314) ... 75

表 26 初階利他層面各題平均數標準差、摘要表 ... 76

表 27 進階利他層面各題平均數標準差、摘要表 ... 77

表 28 性別與參與動機的差異性統計表 ... 78

表 29 年級與參與動機差異統計表 ... 79

表 30 學院與參與動機差異統計表 ... 80

表 31 時數與參與動機差異統計表 ... 81

表 32 家庭背景與參與動機差異統計表 ... 83

表 33 參加社團與參與動機差異統計表 ... 84

表 34 打工在參與動機差異統計表 ... 85

表 35 宗教信仰與參與動機差異性統計表 ... 87

表 36 教育訓練與參與動機差異性統計表 ... 88

表 37 到過偏鄉與參與動機差異性統計表 ... 89

表 38 各變項與參與動機的差異總表 ... 90

表 39 性別與自我期許差異性統計表 ... 92

表 40 年級與自我期許差異性統計表 ... 93

表 41 學院別與自我期許差異性統計表 ... 94

表 42 時數與自我期許差異統計表 ... 95

表 43 參加社團與自我期許差異統計表 ... 96

表 44 打工與自我期許差異統計表 ... 97

表 45 宗教信仰與自我期許差異統計表 ... 98

表 46 參加教育訓練與自我期許差異統計表 ... 99

表 47 到過偏鄉與自我期許差異統計表 ... 100

表 48 各變項與自我期許的差異總表 ... 101

表 49 性別與利他行為差異統計表 ... 103

表 50 年級與利他行為差異統計表 ... 104

表 51 學院別與利他行為差異統計表 ... 105

表 52 時數與利他行為差異統計表 ... 106

表 53 參加社團與利他行為差異統計表 ... 107

表 54 打工與利他行為差異統計表 ... 108

表 55 宗教信仰與利他行為差異統計表 ... 108

表 56 參加教育訓練與利他行為差異統計表 ... 109

表 57 到過偏鄉與利他行為差異統計表 ... 110

表 58 各變項與利他行為的差異總表 ... 111

表 59 課輔老師參與動機與自我期許之皮爾森積差相關表 ... 112

表 60 課輔老師參與動機與利他行為之皮爾森積差相關表 ... 113

表 61 課輔老師自我期許與利他行為之皮爾森積差相關表 ... 114

表 62 課輔老師參與動機各層面預測「自我期許」之迴歸分析表 ... 115

表 63 課輔老師利他行為各層面預測「自我期許」之迴歸分析表 ... 116

圖 次

圖 1：線上課輔執行的模式流程圖 ... 17 圖 2：研究架構圖 ... 37 圖 3：實施流程圖 ... 55

第一章 緒論

本章主要對於大學生參與數位學伴線上課業輔導服務計畫的研究背景、動機 與目的及論文架構，做一個概括性的說明。本章共分四節，第一節說明本研究的 的研究背景與重要性，第二節說明研究動機，第三節描述研究目的與研究問題，

第四節針對本研究專有名詞做名詞的定義與解釋。

第一節 研究背景與重要性

大學林立的現在，這十多年來大學生暴增了三倍，在這幾乎人人都可以成為 大學生的環境中，偏鄉地區仍是有許多的學生在接受完九年國教就邁入社會就業，

就研究者所知，有些學生甚或未完成九年義務教育便已離開學校，其中原因有許 多，不乏是家庭環境不允許，需要提早進入社會賺錢貼補家用，亦或是對學習沒 有興趣，更大多數是隨著年級的增加，學習的課程漸漸加深，學生沒有管道去尋 求學業上的幫助，致使學生產生對課業的恐懼而放棄繼續進修的機會，偏鄉的學 生對於這樣的學習環境至今仍是無法改善，隨著十二年國教來臨的未來，全國國 民受教育的程度均可達一定的水準，十二年國教政策來臨，偏鄉孩子們擔憂的是 除了現在的九年義務教育還要再增加三年的學習時間，原本已經不懂的課程還要 再延續三年，所以在偏鄉地區受教機會的均等及補救教學的實施仍是需要再尋求 對策。

以研究者所居縣市為台東縣為例，台東縣是全國族群最多元，經濟最弱勢的 地區，政府每年投入的課輔資源也相當多，但學童的課業成績仍居全國末二名，

如何提升偏鄉地區學童的學業成績，已儼然成為一門重要的課題。

近幾年教育部積極對於偏鄉地區進行過多項教育政策，以期能將城鄉差距縮 減到最低，近幾年教育部辦理提升偏鄉弱勢學童教育之相關計畫詳見表 1：

表 1

政府歷年推動課業輔導比較表 計畫名稱 計畫目標 推行

年度

實施對象 師資來源 主辦單 位 教育優先

區

落實均衡城鄉教 育發展，縮短地 區性教育差距

1995 文化資源不 足地區及學 習弱勢族群 學生

學校現有師資，

如師資不足得外 聘教師

教育部 國教司

兒童課後 照顧

安置因家庭或經 濟因素於課後無 人照顧之弱勢學 童，透過政府之 協助提供課後安 親照顧服務，由 服務人員協助該 類兒童完成家庭 作業寫作，並提 供團康、體能活 動及課後生活照 顧。

2001 全國國小學 童，需收費，

補助學習弱 勢族群學生

學校、法人及非 營利社團自聘教 師

教育部 社教司

關懷弱 勢、弭平 落差課業 輔導

關懷弱勢學生，

縮短學習落差，

提升學生之教育 成就，確保學生 之受教權。

提供相對弱勢家 庭多元資源，實 現社會正義與教 育機會均等。

協助弱勢學生改 善文化不利問 題，促進身心健 全發展。

尊重弱勢群體學 生個別差異，提 供適性教育機 會。

2003 具有原住 民、低收入、

身心障礙、外 籍配偶子女 等身分，且需 要補救教學 之國中小學 生

退休教師、大專 學生、具有大專 學歷之志工。

教育部 國教司

攜手計畫 課後學業輔導 2006 原住民、新移 民子女、低收 入戶、身心障 礙和免納所 得稅的農漁 民子女身份

教師、預備教 師、大學生和退 休教職人員

教育部 國教司

計畫名稱 計畫目標 推行 年度

實施對象 師資來源 主辦單 位 的學生

大學師資 生實踐史 懷哲精神 教育服務 計畫

促進弱勢兒童之 教育輔導

2006 偏遠或特殊 偏遠國民中 小學之學習 成就低落之 公立國中小 學學生

大專院校師資生 教育部 中教司

夜光天使 點燈專案 計畫

強化弱勢家庭學 童之教育輔導，

避免家中乏人照 顧的孩子課後在 外流連，影響學 業及身心發展

2008 低收入戶、單 親、失親、隔 代教養、家境 特殊亟需關 懷

正式教師或是具 有教師資格的儲 備教師、教保人 員或是具有家庭 教育專業人員資 格

教育部 社教司

資料來源：各課業輔導專案計畫網站；高文傑（2012）

同時間在研究者所任職的學校也同樣歷經許多政策及努力，詳見以下說明:

一、 教育優先區

教育優先區這是教育部 83 年度開始試辦，85 年度正式辦理至今，本方案是 加強「文化不利」或是「資源貧乏」地區的教育改善措施，對於原住民學生比率 偏高的學校、低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大、新移 民子女之學生比率偏高之學校、國中學習弱勢學生比率偏高之學校、中途輟學率 偏高之學校、離島或偏遠交通不便知學校、教師流動率及代理教師偏高之學校進 行學生學習輔導、推展親職教育活動、學校發展教育特色等各項補助，研究者的 任教的學校已囊括以上三個指標以上，亦在此方案補助中，至今仍持續辦理中，

本計畫一直執行至 102 年度才停止實施。

二、 夜光天使點燈專案計畫

夜光天使點燈專案計畫，這是 97 年度為強化弱勢家庭學童之教育輔導，避 免家中乏人照顧的孩子課後在外流連，影響學業及身心發展，並依據公義關懷之 強化弱勢扶助施政目標與重點，盱衡當前社會狀況及家庭教育發展需要，創辦「夜

光天使點燈專案計畫」，結合在地民間資源，於夜間（17：00~20：00）免費提供 課後安全、愛與關懷的教育環境，並供應其晚餐，輔助弱勢家庭（低收入戶、單 親、失親、隔代教養、家境特殊亟需關懷且下課後無適當教育照顧或家庭功能確 實失調，以致有影響其身心健康與發展）學童，能在安全的學習環境中獲得妥善 的夜間教育照護，使家長無後顧之憂安心工作，此項計畫最大的好處在於放學後 學童不會四處遊蕩玩耍，並每位學童都有營養均衡的晚餐，但對學童一些學科本 能的兩個學期的進步或充實尚有一些距離，此計畫也因經費不足縮減補助學童範 圍（陳徳文，2011），研究生任職的學校也因如此而停止辦理，前後實施約期程。

三、 偏鄉地區中小學網路課業輔導計畫

此計畫自 95 年度開始推動，利用網路教學方式，提升偏鄉學生學習成效，

促成學習機會均等，95 年度開始針對中部偏鄉地區國小學生試辦網路遠距課輔，

96 年更進一步結合北部及南部各一所大學，將網路課業輔導擴展至北部及南部 的偏鄉地區學校。

97 年度將持續結合大專院校、縣市政府教育處(局)、公益團體、偏遠地區中 小學的力量，以跨部門、跨校的團隊合作方式，透過網路及遠距教學平台，走入 更多偏遠縣市、鄉鎮，提供課業學習輔導服務，並建立完整的 e 化學習支援，為 偏鄉學生打造優質的網路課業輔導學習環境，研究生所任職的學校從 97 年度開 始實施至今年度(103)仍持續實施，期間曾更換幾所執行本計畫的大學，但研究生 所任職的學校從申請本計畫至今從未間斷，在執行的方式及成效上是正向的成 長。

第二節 研究動機

「數位學伴線上課業輔導服務計畫」原宗旨為提升偏鄉學生的學習成效，但 因研究者參與本計畫，進而對偏鄉學生的需求及現況有所了解，我們偏鄉的學生

並不是只有學習上的需要，我們尚須指導孩子如何在社會上生存，更有的學生在 心理上更需要有人安慰或是支持，有的偏鄉的孩子他所需要的是輔導型的課輔老 師；有的偏鄉的學生在生活應對已經出現困難的學生，而他則是需要陪伴型的課 輔老師；因此指導偏鄉的孩子這項任務遠比都會型的孩子來的複雜許多了。

研究者想了解參與數位學伴線上課業輔導服務計畫的課輔老師們，是否能確 實了解偏鄉孩童們的需求，而研究生也想了解，當初課輔老師是因為哪些動機或 是原因加入數位學伴線上課業輔導服務計畫，此為研究者的主要研究動機之一。

研究者擔任數位學伴線上課業輔導服務計畫的帶班老師已有 6 年之久，主要 的工作業務在於處理或是排除課輔學生在電腦教室裡出現的問題，以及解答課輔 老師對於輔導學生的問題或是程度的了解，經由執行這項計畫，研究生每年固定 會接觸北一區大學端的課輔老師，在每學期固定舉辦的課輔教師教育訓練會議上，

研究生統計這六年間參與計畫的大學生前前後後加起來也有 1000-1200 人次，每 年這些大學生由種子學校進行教育訓練，其中包含上課設備或是教學平台的使用 或是網路教學上最容易遇見的智慧財產權的問題，每一年北一區總計畫學校輔仁 大學培訓學生就有 200-400 人次，其中擔任研究者任職學校課輔老師的大學生計 約有 150 人，這些我們稱為課輔老師的大學生，大多數是從大一或是大二的學生 開始一直擔任課輔老師的教學直到畢業，有些大學生對於輔導偏鄉學生的課業的 熱衷，甚至延續到研究所。這些課輔老師們在畢業之後，部分大學生與接受課業 輔導的學生保持連絡，甚至課輔老師會與課輔學生成為好朋友，也成為學生們成 長中的一股支持的力量，在計畫裡這些已畢業的課輔老師也志願擔任課輔日誌的 回覆助理，並以過來人的經驗為現任課輔老師解答一些疑難雜症。

這些稱課輔老師的大學生在面對偏鄉課輔學生的同時，自己也兼具了學生與 老師的雙重角色，這對於大學生來說應是很吃力的一項工作，除了因應自己的課 業外，還要準備課輔學生的教材，一天兩節課 80 分鐘所要準備的教材往往花去 大學生不少時間，但大學生鮮少因為個人考試而請假不來上課，其實這是一項吃 重的工作，研究者對於這些課輔老師的想法想再進一步深入研究，想了解這些課

輔老師對於參加數位學伴線上課業輔導服務計畫自我的期許有哪些，此為研究者 的主要研究動機之二。

在研究者眼中認為這些課輔老師參與這個計畫後，較參與初期時表現來得更 成熟、更感恩父母師長們的提攜，並且能珍惜生活上的一些小事物。但研究者的 感官體驗並非十分客觀，對於課輔老師成長的面向有並非十分能了解，102 年度 數位學伴線上課業輔導服務計畫教育訓練志工十月份剛結束，一批新進的課輔老 師剛加入的同時，研究者想藉由問卷調查的方式證實課輔老師確實參與數位學伴 線上課業輔導計畫後，大學生個人在某些面向有正向的成長，此為研究者的主要 研究動機之三。

第三節 研究目的與研究問題

數位學伴線上課業輔導服務計畫為縮減城鄉落差，落實網路教學的功效，此 研究計畫的成效及課輔老師參加後的成長，對於將來課輔老師教育訓練及參與動 機可以給予參考。

數位學伴線上課業輔導服務計畫實施至今已有七年的時間，教育部一直著墨 在課輔學生得到多少分數？學習到多少？學科能力增加多少？鮮少提及到課輔 老師們的自我成長及衍生學習，研究者就旁觀者的角度認為每位課輔老師或多或 少都有一些自我成長及社會行為的改變，藉由此研究讓這些成長的數據能具體呈 現，一方面給予課輔老師正增強，另則希望也能讓外界了解大學生參予了這項計 畫是件助人及自助的活動。

數位學伴線上課業輔導服務計畫的進行也能讓大學生可以了解偏鄉的學生，

不是只有在課業上弱勢，偏鄉學生在家庭上環境上文化刺激上，遠大不如都會區 的孩子們，偏鄉的孩子處處都是需要課輔老師們關心及教導，讓大學生體認自己 對於社會的重要性及必需性，進而了解自己的重要價值。

由於以上的種種不同類型及特質的學生，我們更需要多元課輔老師的加入，

各參與大學的承辦單位也針對課輔老師就讀的科系的特性，安排其指導不同類型 的學生，對於原本單純的課業輔導，衍生出的許多不同面向的課題，讓參加「數 位學伴線上課業輔導服務計畫」大學生們有了更多挑戰工作。

壹、 研究目的

基於以上的問題背景與研究動機，本研究的研究目的有四：

一、探討課輔老師參加數位學伴線上課業輔導服務計畫的動機。

二、探討不同的參與動機課輔老師其自我期許的情形。

三、探討課輔老師對於社會回饋及利他行為的影響情形。

四、探討參與動機與利他行為對於自我期許的影響情形。

貳、 研究問題

根據上述研究目的，本研究想要討論的研究問題如下：

一、課輔老師參與動機為何？

二、不同的科系、性別、家庭背景等變項的課輔老師參與的動機為何？

三、不同參與動機的課輔老師，其自我期許是否有差異？

四、不同參與動機的課輔老師，其利他行為是否有差異？

五、自我期許的不同與課輔老師利他行為是否相關？

六、參與動機的不同對於利他行為是否相關？

七、參與動機、自我期許與利他行為的相互關係？

第四節 名詞釋義

壹、 線上課業網路教學

線上課業網路教學是指所有教學活動透過攝影機或是 DVD 等方式線上教學，

或透過傳播方式，學生也可以透過電腦手機或是 PDA 及時取得學習教材，而接 受學習指導每個學生的學習資料也被儲存在資料庫中，因此老師或是承辦人員可 以經由網路或是資料庫了解學生的學習情況。本研究所指的數位學伴線上課業輔 導服務計畫，其主要的傳輸方式是經由網路攝影機及耳麥收音及影像接收經由網 路傳送，而學習者的上課地點為各學校的電腦教室，部分的學童在家中線上上課 學習，教學者的教學地點則為各大學的電腦教室進行一對一或一對多即時線上輔 導教學。

貳、 課輔老師

本研究之課輔老師是指大學生參與數位學伴線上課業輔導服務計畫，經過各 承辦大學在硬體及教學倫理教育訓練後，於開班後每週二、四在線上擔任偏鄉學 童的線上課業輔導老師，其上課的方式為網路視訊教學，教學平台為 JoinNet，

經由網路攝影機、手寫板、耳麥等工具傳輸，教學呈現方式依各課輔老師的能力 及教案而有所不同，分別有影片、網路試卷、PPT、線上電子書…等多元的教學 方式。

參、 參與動機

本研究對於大學生參與課輔輔導的動機，依據馬斯洛的需要層次理論做為構 面，馬斯洛在 1943 年發表的《人類動機的理論》（ A Theory of Human Motivation Psychological Review）一書中提出了需要層次論。

馬斯洛著重在「需求」上，強調人類動機的個別、特殊本質，也系統性的經 由組織的需求而漸進（張鳳燕、楊妙芬、邱珍琬、蔡素紋議，2012）。

對馬斯洛而言，人類動機來源在於所有人類共同的需求，而大學生參與線上 課業輔導的動機，研究者認為亦有相同的層次需求。

馬斯洛理論依次由較低層次到較高層次把需求分成生理需求、安全需求、社 會需求、尊重需求和自我實現需求五類。在本研究中，研究者以此五種需求做為 構面。

肆、 自我期許

本研究問卷中所提及的自我期許構面是根據研究者多年來參與本計畫，觀察 大學生在參加線上課業輔導之後，自我成長表現最為明顯的部分，研究者大致上 將大學生自我期許的構面歸類成以下三點：

一、 自我了解

大學生對於自己的人格特質或是自身的優缺點能更深入了解，並且了解自己 在社會上的重要性，能對家人的抱存感恩及珍惜，知道自己存在的意義。

二、 專業知識及技能

參與線上課業輔導讓大學生原本擁有的專業知識能被看見，或是讓自己的才 能更為精進，亦或是為了更融入本計畫進而學習一些社會上新的資訊或是技能，

隨時注意周遭新知以充實教學的知識。

三、 人際關係及態度

參與線上課業輔導並非只是一對一網路教學，在課輔老師間亦需有教學上的 互動交流，以及每學期初的教育訓練、期末檢討以及寒暑假期間與課輔學生的面 對面教學，在在都需要正向的人際關係及態度，而這些正向關係及態度在課輔老 師之間是會交互感染的。

在本研究中藉由問卷調查了解大學生參與本計畫對與自我期許部分是否相

伍、 利他行為

利他行為指一種不期望任何社會報償而出於自覺自願地助人行為，其中包括 援助、救濟、安慰、同情等。比如在生活中把方便讓給別人，把困難留給自己；

奮不顧身跳下水營救素不相識的落水者；幫助非親非故的孤寡老人等。

本計畫所輔導的對象為偏鄉的孩子，這是一群需要幫助的族群，參與計畫的 大學生正是具有能力幫助孩子的人，儘管剛開始大學生參加線上課業輔導的動機 不同，但是否會因擔任課輔老師而衍生出對他人的同情、關心、愛心而產生利他 行為。

本問卷的第三部分利他行為的類型，研究者自行分類成初階利他及進階利他 兩部分，與理論上的分類不盡相同。研究者問卷上的初階利他是指對別人有幫助 及並且直接跟本計畫有直接的關聯部分,課輔老師可以在平時的時間或是短時間 可以完成，問卷上的進階利他是指對別人有幫助，但牽扯到社會大眾，相較於初 階利他，進階利他屬於較大愛型的利他，也跟本課輔計畫關聯性較少及可能自己 會喪失一些時間或是金錢等。

第二章 文獻探討

本章所回顧的文獻探討包括三個部分，一為數位學習與線上課輔相關研究，

二為影響動機的相關理論，三為利他行為，藉由從文獻中找出大學生參與數位學 伴線上課業輔導計畫的參與動機，對於個人的自我期許及利他行為的影響。

第一節 數位學習與線上課輔相關研究探討

壹、 數位學習相關定義 一、 數位學習

自二十世紀 80 年代以來各種教學法推陳出新，近來又以數位學習（e-learning）

在教學上的應用蔚為一股風潮，數位學習一般係指學習者透過電腦、衛星廣播、

互動式教學、光碟、網際網路等數位化電子媒介來進行學習的方式，並藉由其所 提供之數位內容及教學方法來創造有意義的學習經驗以便達成學習目的(徐新逸，

2003) 。

數位學習約在 2000 年前後被提出來，當初被提出來相似的用語例如「線上 學習」「虛擬學習」等。真正來說數位學習首度出現在 1995 美國訓練及發展協會

（American Society for Training and Development，ASTD）會議發表的內部網路 訓練“Intranet Based Training”研討會中，至今發展已經有 19 年的時間（林鴻文，

2009）。

數位學習（e-learning）早期被稱為「電子媒體學習」（electronic media based learning）、「電子學習」（electronic learning ），或技術導向學習（technology-based learning），用來敘述資訊設備等媒介學習個專業技能及知識；另「電子學習」是 指電子學習環境和面項學習課程；數位學習也可稱為「遠距學習」（distance

learning）、「網路學習」（networked learning）或「線上學習」（online learning）（吳 美美，2004）。

美國 ASTD（2010）認為線上學習（online learning）或稱網路化學習

（Web-based learning），係指藉由網頁或網路技術傳遞教學內容，學習者可在公 眾的網際網路或私人的內部網路，透過網頁瀏覽器讀取教學內容與使用其他的學 習資源，例如參考資料、電子郵件、公佈欄及討論群組等。此外，網路教學也提 供操作時的輔助功能，例如提供課程指引、管理討論區、傳遞說明等（邱成欽，

2010）。

透過 e-learning 的學習模式，可以將所有的線上教材及學習者之學習歷程作 有系統之完整紀錄，例如：線上教材註記歷程、線上筆記區、單元教材討論區等。

所以，學習者除了可以從個人平時閱讀教材的歷程來累積知識之外，更可以透過 單元教材討論區來進行課程教材討論，進而達到知識分享的目的。

因此，對學習者個人而言，可以有效率、有步驟地累積個人知識；另對企業 而言，則可藉由 e-learning 將企業知識做有效的整理與累積，並快速傳遞企業知 識給員工，有效落實知識管理工作（李春雄，2013）。

愛因斯坦曾說「沒有想像力的靈魂，就像是沒有望遠鏡的天文台」，數位學 習是人類想像力的果實，透過網路的傳輸將訊息播送到世界各地。也因為網路擁 有便利性、時效性、開放性、多樣化、個別化與互動性等等的特性，無論是學習 的時間或地點都更具有彈性，教育部近年也積極的推展，將資訊科技應用於教育 上（教育部，2001），而鄰近國家新加坡近年來也積極推動數位學習社會，期使 提升國家競爭力。

而現行大學教育體系中，已有多所大學正積極規劃數位學習課程，包括北大、

清大、復旦等皆開放網路學習課程，上海交大則成立遠距教學中心，清華則設網 路學院，溫哥華的 Eduverse.com 最近已和中國政府簽約將對大陸 2200 萬學生的 英語使用網路教學，復旦大學已和美國第一間法學院 Concord Law School 合作，

必讓該校法學學生，能對英美法的各個領域有直接而良好的學習機會（陳徳懷、

黃亮華，2012）。

二、 數位學習模式

我們將數位學習的模式，大致上可以分為下列三種：（楊家興，1998）

(一) 同步學習

此種學習模式就是老師及學生必須要在同一個時間與地點(任何可上網的地 方)，學習者只要透過網路視訊設備，不需要聚在同一地點，只需要在固定的時 間上線，就可以彼此看到對方的影像，聽到對方的聲音，進行課程的講授以及問 題的討論，突破空間的限制，達到「面對面」教學的效果。

(二) 非同步學習

至於非同步學習模式，雖然學生無法與老師面對面的即時溝通，但卻擁有讓 學習者隨時、隨地學習的優點。由老師事先把教材製作成網頁或錄製成影音教材，

放到數位學習平台上，讓學習者可以在任何時間、地點都可以透過瀏覽器來進行 閱讀學習。老師也可以隨時更新教材內容、指定作業題目、指定線上評量題目。

學習者必須要在期限之內完成作業或報告，並且上傳給老師評分。

(三) 混合式學習

混合式學習是指先採取教室教學一段時間之後，等學生對整個課程的認知方 面有比較清楚了解之後，再利用網路來進行線上教學、學習及互動。我們可以把 此種混合式學習模式把它建立成一個方程式：混合式學習模式＝教室教學+數位 學習模式(Blended learning＝Classroom teaching + e-Learning)。所以，混合式學習 模式兼具有同步與非同步學習的的優點（李春雄，2013）。

本研究之數位學習模式屬於第一種同步學習，老師及學生必須要在同一個時 間同時上線進行網路視訊教學。

三、 數位學習優缺點

雖然數位學習對於傳統教學是一種重要的突破，因此，可以讓學習者不限時 間與地點的限制，就可以進行學習活動，但是它也帶來一些缺點。其優缺點詳見 表 2：

表 2

e-Learning 的優缺點

分 類 優點 缺點

時間 管理 方面

在任何地方、任何時間都 可以學習。可以 24 小時全年無 休，隨時想學就能學。

客觀環境而言，在沒有 e 化設備 的地方，e-learning 完全無效。就學習 者心態而言：「反正隨時隨地都能 學，明天再說吧！明天復明天。」

知識 (資訊) 來源

大量的資訊和知識，學習 資源豐富，除了既有的教材之 外，在網際網路上可快速尋找 更多的資源，對於企業智慧的 累積有很大的助益。

四面八方來的資訊太多，資訊真 偽虛實難以求證。knowledge 沒有經 過系統化的整理與消化吸收，就會變 成 garbage。

學習 紀錄

健全的教學平台可以完整 紀錄員工的學習歷程和學習結 果，讓學習者或指導者可以檢 討學習過程和成效。

各種點閱次數、時數的紀錄只是 學習行為量化後的參考數值，卻常被 誤認為那就是實 e-learning 的學習效 果，而忽略了學習者的認知或行為是 否真的被改變。

教學 情境

利用多媒體影音互動教材 可以有效將知識以文字、圖 片、影像、聲音等加以整合後 呈現給學習者，甚至可以虛擬 實境，讓學習者在虛擬的環境 中進行學習，減少訓練時所可 能產生的危險。

大部分只能夠傳授知識性的內 容，對於情意方面(如：情緒管理、

創造力培養等)或需要親身操作的課 程(體育項目)還是藉由活生生的老師 來指導成果較佳。

學習 模式

以學習者為中心，強調主 動求學為主要的學習模式，學 習者自行安排在最想學習的時 候主動去學習，會學得更快、

更好。

主動學習是一種「理想」，人還 是有惰性和健忘症的。若對於沒有興 趣的課程，大部分的人還是要有人盯 著才會去學習，否則可能會一曝十寒。

教學 進度

規劃良好的學習路徑可以 依照個人的學習能力和學習進 度來進修，正確引導學習者循序 漸進的學習，可以學得更紮實。

一般人並不具備自行規劃學習進 度的能力，若要個人自行規劃學習進 度，可能不是很容易，最後可能還是 得由 e-coach 代為安排一套一元化的學 習進度。

資料來源：張振亨、陳思亮（2009）

根據表 2 的說明，數位學習雖然為教育帶來方便性、直接性，但是數位學習 教育卻缺少了情意性的學習，如何安排才是最適當的學習方式，實為考驗當下教 育執行者的判斷力。

近年來在我國推動數位學習及數位內容的環境下，發展數位學習已經是許多 企業在提升競爭優勢不可或缺的一環，在我國企業界市場上也佔了五成的比率，

企業希望藉由導入數位學習，將企業的競爭力、生產力直接做連結，進而帶動全 員使用，藉由數位學習創造企業利潤，由此可見企業導入數位學習是趨勢。

教育部為迎接位來數位化學習的時代，也開始著手規劃提出全面性的「數位 學習推動計畫」，期許能藉由創造更具個人化需求的學習多元管道，實現自由、

開放、便利的學習教育環境。

教育部過去在建構數位化學習環境、發展數位教學課程、縮短城鄉數位學習 落差、辦理數位學習品質認證及強化數位學習人才培訓與推廣等方面，已建立良 好的基礎。隨著科技進步神速，新一代的學習模式正醞釀發展中，面對國際數位 學習發展趨勢變化，教育部規劃提出全面性的「數位學習推動計畫」，從基礎環 境佈建、教師培訓到各級學校教育的推廣，希望朝向培育國家優秀人才、提升國 際競爭力，連結產學合作、發展數位學習產業的願景來推動。

貳、 教育部數位學習相關網站

教育部近年來建置一個整合數位學習教材及相關資訊的平台，此平台提供大 專校院、中小學及偏遠鄉鎮數位機會中心共同開設課程和進行學習之環境。

數位學習服務平台提供課程服務、教學服務與學習服務等三方面服務：以課 程服務協助教師規劃教學計畫、輔導大專校院、高中職、各縣市所轄國民中小學 與偏鄉數位機會中心等單位，進行數位教材建置、教材匯入與開課事宜；以教學 服務協助教師經營自我教學園地；以學習服務協助學習者建立自主學習空間。此 平台不但提供學習者課程學習，並提供教師開設課程，建構一個具有「自主學習」

與「教師導引」的兩種數位學習模式之環境。

本平台開放對象為一般民眾、國民中小學教師、高中職師生及大專院校師生，

在學習歷程記錄方面，提供個人學習歷程紀錄並支援國民中小學教師資訊課程研 習時數認證，未來也將支援教育部數位學習認證所需課程活動統計、教學者與學 習者互動之學習歷程紀錄。

目前平台已開放之數位學習教材包含偏鄉數位機會中心之電腦相關課程、國 民中小學教師資訊課程、大專校院通識課程、華語文教學人員數位教學能力培訓 課程以及數位學習師資人才培育課程等，希冀未來能讓課程規劃者、教師、學生、

公務人員以及社會人士能輕鬆自在地悠遊於浩瀚的教學資源中，增進專業知識，

提升本職學能，以達到「教」與「學」無邊界無時限的理想目標。

教育部數位學習平台之建置的確造福了許多民眾，藉由網路的便利性、傳遞 的即時性，經由教育主導部門設置正確且經由認同的學習資訊，而讓學習者能獲 得正確無誤的知識訊息，達到正確、快速、豐富及多元的獲取知識的管道，實為 另一項數位學習創舉，現有教育部數位學習平台已建立的相關知識網站連結詳見 表 3：

表 3

數位學習網站

數位學習對象 數位學習網站名稱

一般民眾 故宮 e 學園、數位內容學院、國家圖書館遠距學園 台灣 e（醫）學院、藝學網、臺北 e 大、府城 e 學院 港都 e 學苑、e 觸即發學習網、台灣原住民族網路學院

哈客網路學院、文官 e 學苑、e 等公務園、公務員資訊學習網 中小學教師 教育部六大學習網 、教育部數位教學資源入口網

教育部校務行政 e 化交流服務資訊網

數位典藏融入教學資源網、教育部中小學網路素養與認知 教育部學習加油站、高中職資訊科技融入教學資源網 大專校院、台灣通識網、台灣開放式課程聯盟、

開放式課程計畫、教育部遠距交流暨認證網 環境變遷與永續發展教育部數位學習示範課程 其他 品質認證中心、臺灣產業經濟檔案-塑膠工廠、臺鹽

中興紙業、高雄硫酸錏、榮民製藥廠、中華電信 資料來源：教育部數位學習服務平台網站 (2013)

參、 數位學伴線上課業輔導計畫

教育部基於「縮減城鄉數位落差」政策，推動「偏鄉地區中小學網路課業輔 導服務計畫」。運用網路教學的方式，由大學生輔導偏鄉地區的國中、國小學生，

藉由網路平台教學提升偏鄉學生學習成效，促成學習機會均等，縮短城鄉差距。

99 年度開始更將課輔的對象擴及於家庭經濟弱勢學童，計畫方向調整為「數位 學伴線上課業輔導服務」。

數位學伴線上課業輔導服務計畫主要係以大學學伴制為概念，也就是大學生 擔任課輔學童的學伴與學童一起成長學習，利用網路的特性跨越各縣市及城鄉的 空間障礙，在各大學招募大學生擔任偏鄉或經濟弱勢國民中小學學生之學伴，並 運用大專校院、國民中小學及數位機會中心已設置之數位環境基礎(電腦、網路、

耳機麥克風、webcam、鍵盤及滑鼠等)，透過網路課輔平台（JoinNet），進行一 對一或是一對多的即時線上課業輔導，為偏鄉或經濟弱勢學童提供資訊應用及課 業輔導諮詢，並希望能藉此學伴模式提升學生學習興趣，促進當地之教育文化提 升，同時也培育大學生社會服務情懷，發揮服務學習之能量，其執行的模式流程 詳如圖 1：

圖 1：線上課輔執行的模式流程圖

資料來源：數位學伴線上課業輔導服務計畫網

數位學伴線上課業輔導服務計畫，於民國 95 年開始實驗實施，從草創時期 的摸索階段到現在的穩定成長期，至今有七年之久，計畫歷程詳見表 4：

表 4

數位學伴線上課業輔導服務計畫發展歷程表 發展階段 發展重點

實驗期 (95)

1.數位科技與人文關懷結合，落實偏鄉學童線上課業輔 導服務機制。

2.課輔模式：一對一教學，分散式上課。

發展期 (96.1~99.2) (1). 96.1~97.8 (2). 97.9~99.2

1.建置一對一教學，集體課—班級經營與管理機制。

2.建置線上教學歷程管理機制：教學平台、課輔日誌、

計畫網站。

3.建置計畫執行模式：線上課輔標準作業流程。

4.建置課輔教師教育訓練課程內涵與機制：計畫理念、

服務倫理、技術課程、教材教法、偏鄉教育生態、知能 輔導、典範教育等系列課程。

5.建置訪視評鑑機制：訪視前問卷調查、各區輔導中心 實地訪評、邀請各界專家提供寶貴意見，並積極對外推 展計畫理念與執行內容。

6.發展計畫生命教育內涵，落實大小學伴品德教育。

穩定期

（99.3~101.8）

(1).

99.3~100.7 (2).

100.8~101.8

1.建置專案管理、整體營運模式及績效考核辦法。

2.落實偕同教學輔導機制。

3.課輔對象：擴大招收國、高中生。

4.建置線上教育訓練機制。

5.建置學童學習資料庫。

現階段

（101.9~103.1）

1.課輔對象：擴大招收國、高中生。

2.建置教學品質觀察記錄機制，加強課輔日誌質性分 析。

3.發展線上課輔教學規劃機制。

精進專案管理機制、績效考核指標，提升計畫後續發展 效益。

資料來源：數位學伴線上課業輔導服務計畫網 (2013)

本執行計畫學校依地區畫分成北一區、北二區、中區、南區及東區，2013 年各大學所屬區域及其輔導各鄉鎮小學及數位機會中心相關資訊參見附錄 1-5：

肆、 數位學伴線上課業輔導相關研究

關於數位學伴線上課業輔導相關研究在國內探討篇幅不多，研究者對已發表 之研究生論文加以整理如下：

近年的研究服務學習融入師資培育：以線上課輔活動為例中發現，線上課輔 教師透過參與線上課輔活動，對於身為師培生得自己更了解未來教學對象的想法 以及互動方式，換言之藉由參加線上課輔活動讓大學生教學專業技能更精進，大 學生從參與課輔活動的過程中，與課輔學生建立良好的師生關係與友誼，相對也 了解兒童的心智年齡行為及表現。除此之外，參與線上課輔活動也提供線上課輔 教師將課堂的教學理論與實際教學情境進行結合的機會，對於未來將進入教學現 場的老師是有幫助的。總體言之，對於師培生而言參加線上課業輔導對於增進個 人的專業技能及落實學校教學理論有相當大的正向效益（林俊閎，2007）。

學者蘇瓊如（2011）在偏鄉學校實施數位學伴網路課業輔導服務計畫之個案 研究中，獲得以下結果：

一、數位學伴課輔計畫能提昇小學伴的學習動機，包括對學科的喜好度、複 習功課的頻率、提問行為等都有增加且進步。

二、大部份小學伴參加數位學伴課輔計畫後，學業成績有進步。

三、小學伴對數位學伴課輔計畫滿意度高，包括繼續參加的意願高、喜歡上 網路課輔課、喜歡與大學伴分享生活點滴、認為網路課輔可以增廣見聞、提高自 己的資訊素養。

以上的研究結果是正向成長的，而課輔學生的學習是有進步的，其代表大學 生擔任課輔教師期間數位學伴的教學是具有高功效，小學生給與大學生的回饋是 積極正向的，並且也會適時讓課輔老師獲得回報，小學生對於參與數位學線上課

業輔導計畫的大學生是持以喜歡的態度，也了解在大學生的教學後，自己更能拓 展其他不同於課業的技能及知識。

李宛瑾（2011）研究指出，師資生擔任線上課輔老師所獲得的教師專業可得 出兩個面向的發展：一、在教育專業知能的發展上，因為課前準備數位教材，在 線上進行教學，使得其教學及課程發展的能力都有所增進；在與學生互動輔導方 面，師資生進行線上輔導與參與相見歡活動時，能耐心陪伴仔細傾聽學生的心聲、

並不時給予學生正向鼓勵、而對學生不良行為須給與導正，擔任線上課輔老師的 師資生對學生的輔導與互動之能力有所提升；二、在教師的角色上有所省思，透 過擔任課輔老師的經驗，師資生理解到身為一位教師應當以身作則，做為學生的 表率，並且樂於和學生相處，盡其所能地教導學生分享新知，此外多多鼓勵學生，

適時給予學生正向的肯定都是身為一位稱職的老師該做到的。

最後，李宛瑾根據研究結果針對師資生本身、承辦「數位學伴線上課業輔導 服務計畫」的學校、師資培育中心、以及對未來研究提出建議。

對於師資生而言專業的教學技巧上及學生的心理輔導層面皆有提升，對於平 日上課的理論更能融入在教學或是輔導學生上，可為是知與行並用的學習成長。

師資生在該研究上因是擔任教師的角色，對於自我得要求期許相對變高，無 論在言語或是行為表現上，為了要成為課輔學生的楷模，師資生對自己有更進一 步的要求，並且積極學習一位好老師的作為。

高文傑（2011）在運用自我效能提升策略對大學生網路課輔老師教學效能之 行動研究中，企圖以自我效能提升策略融入網路課輔帶班督導機制以提升大學生 教學效能。並將自我效能四個主要來源：成就表現、替代經驗、言語說服及情緒 反應轉化為四大策略帶入課輔現場、日誌回應及月座談會中，進行三個輪次的帶 班督導行動循環，不斷修正與改善帶班督導行動的內容，藉以發展有效的自我效 能提升策略融入帶班督導機制，來提升大學生的教學效能。

其研究主要結論與發現如下：

一、在自我效能提升策略實施一學期後，自我效能提升策略能有效提升網路 課輔老師的個人教學自我效能。

二、在自我效能提升策略實施一學期後，自我效能提升策略能有效提升網路 課輔老師在教學效能中教學計畫的能力。

線上課輔從執行至今已有多年了，但是相關參考論文還是十分有限，大多數 還是以師資培育體系的大學生為主體，研究主題也多環繞在教師專業及自我效能 等面向，近幾年慢慢導入一般大學生，也就是非師培體系的大學，但論文研究資 料尚需再充實。

第二節 參與動機及自我期許的相關理論

壹、 參與動機

每個行為背後，都有一個動機。是哪些的動機驅使大學生們參與數位學伴線 上課業輔導計畫？

這些參與計畫的大學生來自於不同的大專院校、不同系所及不同鄉鎮參與動 機定當不相同，一位課輔老師也同時具有多個參與的動機，且參與數位學伴線上 課業輔導計畫的課輔老師之所以跟一般志願工作者不相同的是，課輔老師是有領 取代課鐘點費，並非完全是無給薪的志工服務工作，而其所服務的對象及工作性 質也較一般志工服務的面向不同，因而每位課輔老師的個人因數其參與的動機不 盡相同，身為課輔老師的大學生本身同時也正處於求學階段，並且也是需要學習 大量的新知及社會經驗的階段，其動機與社會上已是成年人或是退休人員的志工 人員之動機有明顯層次上的不同。

課輔老師本身的人格特質也會影響參與動機，包含性別、專業能力、宗教、

家庭、文化背景因素等，所以研究者想藉由此計畫了解大學生們參與的動機為何?

一、 動機的意義

動機一詞長久以來因各理論學派及學者所持立場不同，對於其界定也難有統 一性的看法，有些理論是就行為歷程來探討、有些則從結果來研究，也因此動機 一詞常與「需求」、「驅力」、「誘因」等名詞串聯在一起 (陳李綢、郭妙雪，2000)。

在一般的心理學的書籍與研究中，常定義為「動機(motivation)是因某種內在狀態，

促使個體產生某種行為活動，並維持已產生之活動朝向某一目標進行的內在歷程 (引自張春興，2000，p343)，由此定義可看出動機是在引導個體行動及其達到目 標的過程中一個必要的潛在因素。

二、 動機的分類

心理學家對於動機加以分析，發現兩個可以確認的成分是需求與趨力。需求 所指是個體內在的一種匱乏狀態，這種狀態有可能是生理的也有可能是心理的，

但無論如何必須是個人內在。生理的需求包括對水份、維生素、礦物質、食物營 養、性、睡眠、溫暖等根據身體內在生理匱乏所引起的需求。

心理需求則諸如友愛、隸屬、尊重、讚許、情感、權力、聲望等等需求，不 過心理需求就像潛在的力量，比較唯妙而不容易查覺。

人類的行為及為複雜 想要了解人類行為背後的動機實也很難找到一個單一 的方法或取向。有些理論主張動機是單一的、普遍的，例如心理分析學家佛洛依 德（Sigmund Freud，1856-1939）所主張的慾力（libido）觀念，認為他是推動個 體一切行為的原始內動力，是人類與生俱來的原始性衝動，會以非理性（irrational）

或本能的方式影響人們的意識（conscious）或潛意識（un conscious）歷程。有 的學者則以二分法來歸類，她們認為諸如男女、善惡、陰陽等兩個對立的力量相 互作用會給予我們能量與方向。此兩大類動機的名稱不太一致，有些學者將之分 為原始姓動機（primary motives）或衍生性動機（secondary motives）

；有的學者將之分為生物性動機（biological motives）與社會性動機（social motives）有的學者將之分為原始性動機與習得性動機（learned motives or acquired

motives）有得將之 分為生理 性動機（physiological motives ）與心理 性動機

（psychological motives）又有學者主張不宜以二分法來區分，其中最具代表性人 物為莫瑞（Henry Alexander Murray，1893~1988），其列出人類動機有二十八種 之多（引自林生傳，2000，p252）。

動機的分類繁多，但是簡單的二分法即便是生理動機及心理動機兩大類，到 底有哪些動機因素促使大學生主動參與線上網路課業輔導計畫呢？正是研究者 想要釐清的，這些大學生想要從本計畫中獲得甚麼呢？而大部分的動機因子為何？

研究者想藉由本計畫做一個完整的歸納整理。

貳、 自我期許相關理論

自我期許理論的應用十分廣泛，包含在教學領域、企業員工管理、保險經 營……等多方面上，沈雅惠（2013）在研究中指出，求學階段的學生對成績的自 我期許越高，其個人的學習動機也會較強，換言之大學生參與網路視訊課輔對自 己的自我期許越高，其他的教學動機也會相對變高，除了教學動機外也會反應在 教學教材的自我要求，被輔導學生學科知識程度的提升，以及大學生個人生活的 規範。

郭喬雯（2012）也提到，專業成長會激發了自我期許，也就是自我期許高促 使大學生專業成長得躍進，隨著個人專業成長的推進，使個人自我期許又更提升 一些，所以專業成長與自我期許間有著密不可分的關係。將從原有的專業經由或 的專業上的成長逐漸對未來有更多的期許，有的更期許朝向國際教育領域的成 長。

研究結果發現，教師的自我期許對所參與的計畫之內涵以及對國際教育議題 的瞭解程度、對課程熟悉度、國際教育融入課程與原有課程的設計有所差異等等 皆影響了教師於專業上的成長。

張嘉琪（2011）在公立高職模具科學生實習課程學習態度與學習成效關係之 研究提出，實習課程學習成效之因素是否與學習態度相關職模具科學生實習課程

學習態度與學習成效各層面之相關，其中以自我期許和技能學習部份之相關最高。

在高職生的實習課程中自我期許越高的學生，其學習的習得的技能相對的也純熟 及提升。

上述動機研究對於學生而言是學習動機，對於課輔老師而言則稱為教學動機 或是參與動機，我們從上面各學者研究結論所知，動機與自我期許及專業技能或 是成長有著密不可分的關係，動機越強自我期許越高，自我期許越高其專業成長 越精進。

一百多年來心理學家提出許多度不同觀點的動機相關理論，其中不乏是個人 的自我期許、自我效能或是自我實現為導向的動機。

會影響個人的自我期許還有哪些因素或是理論，以下研究者做了一些整理：

一、 自我觀念(self-concept)

每一個人都有一種自我感，而它常常前在於一切經驗之下，即使是目不識丁 的人都有這種自我經驗，這種自我意識所經驗到的自我乃是一種始終不變的主體，

尤其在策畫工作、計畫未來、為理想奮鬥、結識生死之交、對過去事件的責任感，

我們更深刻體會那持續不變的主體性。

自我觀念指的是人們對自我信念的總和，但是，它的內容包含什麼？Hazel markus 認為自我概念是由自我基模（self-schemas）所組成的，他是關於自己的信 念，可以引導個體處理與自我有關的訊息（引自王慶福、洪光遠、程淑華、王郁 茗譯，2008，p67）。個體可以認為自己是有男子氣概或是柔弱的、是獨立的或事 依賴的、是自由主義或是保守的。

心理學家 James，認為自我觀念是由四種經驗組成的：

一、意識到自我是獨一無二的。

二、意識到自我是能力決定及活動樞紐或源頭。

三、意識到自我的始終一貫性 縱使生理情緒心態變化不已。

四、意識到自我的整體性縱使內心常有分裂及衝突。

羅傑斯的自我論中也提到兩個重要的觀念，一為「自我觀念」（self-concept），

一為「自我實現」(self-actualization)（Rogers，1970）。羅傑斯的自我觀念，可以 簡要的歸納為以下四點：

一、個人對自己的瞭解與看法稱為「自我觀念」，其中主要包括「我是個什 麼樣的人？」「我能做什麼？」，廣易而言就是包括個人的知覺、意見、態度、價 值觀等，結合成構成具有獨特性的「我」。

二、自我觀念是主觀的，個人在對自己的看法及了解未必與自己所具有的客 觀條件及個人能力相符合，有的人客觀能力頗高而且頗有成就，但可能他看自己 卻認為自己是一個失敗者。

三、個人時時以自我觀念為依據，評量自己的處事待人的經驗。如所得的經 驗與自我觀念不符合，即將產生焦慮，焦慮累積過多難免引起情緒的困擾。因此，

生活適應良好者多能適當的吸收經驗，並調理自我觀念使兩者相符合。

四、自我觀念可隨個人經驗的增多而改變，而且由自我概念可發展形成高層 的「社會我」與「理想我」，前者是一種個人相信別人對自己看法的自我觀念，

後者是一種自己希望做什麼樣人的自我觀。與「理想我」相對的是「現實我」，

理想我與現實我愈接近，或是理想我是由現實我為基礎發展而得者，個人的適應 將愈良好，生活也將愈幸福。所以一個人的自我觀念將會影響到個人的認知、態 度及價值觀，甚至影響到未來深遠的計畫。

George Herbert Mead 則將這個概念予以擴充、他認為人們常常想像重要 他人對自己的觀點，然後將這些知覺融入自我觀念來認識自己，Susan Andersen 和 Serena Chen 提出自我是「關係的（relational）」的概念，亦即自我 觀念係來自我們生命中過去和現今與重要他人的關係。（引自王慶福、洪光 遠、程淑華、王郁茗譯，2008，p68），所以人們對自我的觀念會直接影響到自己 的行為。

二、 期望理論(Expectancy Theory)

所謂期望理論，顧名思義，乃是指一個人的激勵力量(即從事某一行為 的動機)端視其對該行為所能產生之結果的期望而定（吳復新，2004）；也 就是說人的所做所為都是有其目的性。

「期望理論」是弗洛姆（1964）根據 Tolman﹑Lewin﹑Atkinson 等著作， 提 出一種「工作激勵之過程理論」；它又稱為「工具理論(Instrumentality Theory)」

或「期望理論(Expectancy Theory)」。弗洛姆認為人的行為都是有目的性的，生活 中的人們會努力去尋求積極價值，並且逃避負面價值。弗洛姆認為人是具有理性，

而這個理性的作用會使個人能對個人與環境之間的關係加以思考、衡量，選擇其 最具價值且最有利之行為方式。

期望理論是以認知論的觀點解釋行為的動機及目的，在某種情境下的個體之 所以表現某種行為是因為個體對情境的特徵有所認知，在認知的活動中，個體所 追求的目的物，都是他認為有價值的東西。此有價值的東西就是誘因（引自張春 興，2003，p361）。

我們對自己的角色有所期望，同時別人對我們所扮演的角色也有所期望。例 如，敎師期望自己能扮演好老師的角色(如認眞敎學、爲人表率) ：學生、家長、

校長也期望老師能扮演好其角色。假如敎師對自己角色的期望達至某種程度時，

則其行爲必定受其期望所影響（引自張慶勳，1996，p143）。

期望理論(Expectancy Theory)，在圖書館學與資訊科學大辭典解釋如下：其認為 每個人都有工作目標，而激勵就是刺激人們努力去達成目標的力量。因此期望理 論是預期當一個人具備了下列的條件，則可能成為一位高度工作績效者：一、當 事人認為本身的努力將可能產生高度的績效；二、當事人認為高度績效將可能產 生某項特定的結果；三、當事人認為該項結果對其本身具有積極的吸引力。期望 理論大抵上是建立在期望機率與期望值的關係上。

所謂期望機率 (Expectancy)包括 2 項：一、個人感覺其是否能完成某項特 定目標的機率；二、個人感覺完成此目標後所能得到獎勵的機率。而個人對某項 成果預期能得到的預估期望值則稱為該成果的價值(Value)。這個價值可能是直接 來自於成果本身所產生的滿足感，如達成目標會有成就感；或是認為該項成果可 能會產生其他的成果，目標達成後，將會升遷。但基本上，價值又與個人在該特 定時間內對此價值的需求強度高度有著密切的關係。同樣一件成果對不同的人或 在不同的時間，需求強度（或稱吸引力）可能不同，一旦需求強度降低時，自然 該成果的價值就隨著降低，而激勵力量也就相對減少。因此，根據期望理論，激 勵的效果決定於期望機率與價值二者之加權；即激勵的力量是某項成果的期望機 率與該成果價值相乘的結果。

我們可以將期望理論的重點歸納成以下 3 點：一、期望理論強調結果或報 酬：我們必須相信單位所提供的回饋和個體所需要的是一致的。二、期望理論強 調報酬對個人的吸引力：若能提高個體對回饋的需求性，則可提高激勵的力量。

三、期望理論強調期望：即個人對績效、報酬和目標滿足感的期望結果將會決定 個人努力的水準。由於每個人的期望和對成果的需求強度皆不同，因而期望理論 並沒有一套固定的通則可解釋每個人的動機。若要激勵一個人可從兩方面著手：

一、提高結果的正值，如利用獎勵的方式；二、加強工作和結果之間的關聯性。

如此才能真正激發個人的潛在能力，提高績效，達成組織的目標。

如上所述，參與數位學伴線上課業輔導計畫的課輔老師若能獲得他所期望的回饋，

或是參加此活動能達到個人設定的目標，則他參與此計畫的意願會更強烈，也就 是說假設這個計畫能提供更多的回饋報酬，也可能是一些實質獎勵，亦或是心理 層面的正增強，大學生參與數位學伴線上課業輔導計畫的動機會更高。

三、 成就動機理論

成就動機是指個人去追求、去完成自己所認為重要或有價值的工作，並欲達 到完美地步的一種內在推動力量，探討人類追求成功的傾向，成就動機也是引起 個人學習以及持續學習的動機。國內教育心理學者張春興（2003）則認為成就動 機是指個人認為有價值的工作，不但願意去做，而且力求達到完美地步的一種內 在心理歷程。

所謂成就動機，是指一個人按照自己確定的目標，通過自己的努力，完成某 項有價值或至關重要的事情，並力求達到更高標準的一種內在心理過程。簡而言 之，成就動機就是指一個人追求卓越的願望。具體到行為上，它表現為一個人對 自己認為有價值的或重要的目標的刻意追求。個人的成就動機可以分為兩方面，

一是力求獲得成功的意向，一是儘量避免失敗的意向。

不同人的成就動機受其年齡、性別、性格、能力、過往經歷、努力程度等主 觀因素以及任務性質、任務難度、工作條件、社會經濟文化環境等客觀因素的綜 合影響，這些因素的差異導致了個人成就動機的差異。

高成就動機者與低成就動機者的行為表現有相當大的差別，這些差別直接影 響著績效表現和目標完成情況。具有強烈成就動機的人往往渴望將工作和事情做 得更加完美，而不是停留於達到一些基本目標，他們努力提高工作效率，渴望獲 得更大的成功。他們真正追求的是在實現成功的過程中不斷克服困難、解決問題、

努力奮鬥、跨越高峰、自我超越的樂趣，以及成功所帶來的個人成就感，至於經 濟上的回報和獎勵反而不是他們所看重的（戴一鳴，2006）。

劉韻綺（2012）在國民中學教師成就動機、工作壓力與創新教學關係之研究 中指出，教師成就動機與教師創新教學呈正相關，教師的成就動機越高，其教學 創新及內容創新越高。

陳惠玲（2012）在成就動機、職涯導向與工作績效三者之關聯性研究上，探 討成就動機、職涯導向及工作績效三者之間的關聯性，經實證結果發現如下：

一、成就動機對工作績效有正向影響。