學校教師組織變革態度與組織承諾關係之研究---以台東縣綜合高中為例

國立台東大學區域政策與發展研究所 公共事務管理在職專班碩士論文

指導教授：孫本初 先生

學校教師組織變革態度與組織承諾關係 之研究---以台東縣綜合高中為例

研究生：李郁蕙 撰

中華民國九十六年五月

謝 詞

人生就像一幅幅風景，有春暖花開、夏日艷陽、也有秋楓葉紅、冬 雪靄靄；隨著風景的轉換，心也一遍遍的重新感受，生活因此更加豐富 多采。考上台東大學公共事務碩士專班，就像生活裡多了一幅新鮮的風 景，看呀看的，不知不覺就一頭栽了進去，真實置身其中方才領略學海 無涯之嘆。

在東大公碩班這兩年，經由上課老師之嚴正指導，雖不敢言完全了 解，但是在整個求學過程中，觀念的解構與重建，學習態度的轉換，都 讓我重新對於「學習」有新的領悟與見解。

論文撰寫過程中，幸蒙指導教授孫本初老師，從研究問題的產生、研 究架構的建立、問卷內容之審視、資料分析方法的應用及完稿的審閱 等，予以指正釋疑，其睿智的見解、嚴謹踏實的教學方式讓我獲益良多。

另外，也非常感謝口試委員侯副校長松茂教授與區域所李所長玉芬 教授不吝給與指正，讓論文更加完善。

這兩年期間，感謝台東高商予以進修之機會；雖然工作與求學兼顧 非常忙碌，但是因為同事之鼓勵與支援，讓我能在老師與學生的角色轉 換中，順利自如，在此一併感謝。

重拾書本，寒窗苦讀，因為有同窗益友，才能讓求學一路上的風景 不孤單；感謝王庭長漢章同學、辛副局長進祥同學、邱醫師宏正同學、

孔聯運同學、鐘惠華同學等好友在課堂上及分組報告中互相提攜指正，

特別感謝王庭長漢章同學在整個公碩班期間，亦師亦友、包容指教，獲 益良多；感謝辛副局長進祥同學於論文口試過程中，提攜叮嚀，不敢有 誤。

最後感謝我的家人對我這兩年來的包容與愛護，尤其在夜深人靜埋 首報告之際，感謝我的先生一肩攬起照料小孩與家事之責，讓我在工作 與求學兩頭忙碌中，減輕不少壓力。同時也感謝老天在求學過程中賜予 我再一次當母親的喜悅，雖然在最後論文口試撰寫過程中，一手抱兒，

一手握滑鼠，體力有點透支，但是，心卻是滿滿的感激與珍惜，願這份 滿足與喜悅，分享與所有師長、同學、同事、家人。

李郁蕙謹誌

2007.06

學校教師組織變革態度與組織承諾關係 之研究---以台東縣綜合高中為例

作者：李郁蕙

國立台東大學區域政策與發展研究所

摘 要

本研究旨在探討綜合高中學校教師之組織變革態度與組織承諾之 間的關係，作為學校與教師因應組織變革之參考。本研究以台東縣公私 立綜合高中為範圍，包括台東高中、台東女中、台東高商、成功商水、

關山工商、公東高工等六所綜合高中教師作為研究對象。每校依教師名 冊隨機抽選40％之教師協助填寫問卷，合計發出問卷146份，得有效問卷 139份，有效回收率95％。所使用的研究工具為「綜合高中組織變革態度 研究問卷」，內容包括組織變革態度量表及教師組織承諾量表。統計方 法採用描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、LSD 事後多重比較檢 定與多元迴歸分析等方法。得出研究發現如下：

1. 學校組織變革態度因教師之教育程度、任教年資、任教科別、所屬學 校規模等不同而有所差異。

2. 組織承諾因教師之年齡及任教年資而有所差異。

根據研究發現，本研究對學校組織變革提出六點建議：

1. 妥善規劃師資需求：建議對教師人力資源作一完整之調查，配合教師 轉職、退休等流動，逐年調整師資結構，再適時發展為兼具學術學程 之綜合高中。

2. 鼓勵教師參與進修：事先規劃教師進修管道，鼓勵培養第二專長。

3. 建立學校與教師雙向溝通管道，爭取教師支持認同：傾聽教師及行政 人員之聲音，並將決定權下放，開放參與決定，減低教師對於轉型所 帶來不安與衝擊。

4. 建立學校本位經營理念：發揮學校特色，用心經營社區伙伴關係，發

展精緻教學環境，提升師生人文素養。

5. 鼓勵教師積極參與，正向面對：建議年齡較低及年資較淺之教師，在 變革過程中多多發展完善之人際關係，多與先進前輩溝通請益，提升 對組織變革之認知，減低對未來之不安與不確定感，加強參與變革之 信心，。

6. 鼓勵教師多元進修，提升實力：建議年齡較低之教師對教學生涯作一 完整之規劃，發展第二專長、參與相關研習、熟悉課程內容，藉以提 升教學競爭力。

關鍵字：組織變革、組織承諾、綜合高中

A Study on the Correlation Between Teachers' Perception of Organizational Change and Their Organizational

Commitment---An Analytical Case Study of Comprehensive High Schools in Taitung Areas

Yuh-Huey Li

Abstract

This research intends to investigate the comprehensive high school teachers’

perception of organizational change and their organizational commitment, which may help school authorities and teachers cope with the ongoing organizational change.

It has been conducted through questionnaire survey. Six public and private senior high schools in Taitung, namely National Taitung Senior High School, National Taitung Girls’ Senior High School, National Taitung Senior Commercial Vocational High School, National Chenggung Business and Fishery High School, National Kuan-Shan Vocational Senior High School and St. Joseph Technical Senior High School, were chosen as target schools.

Around 40% of the teachers from each target school were randomly selected to fill out the questionnaires. As a result, 146 teachers were surveyed yielding a valid response rate of 95%.

The research instrument is “The Survey of Comprehensive High School Teachers perceptions of Organizational Change”. The statistical techniques include descriptive statistics, t-test, one-way multivariate analysis of variance, LSD posteriori

comparisons and multiple regression.

The major findings of this study are as follows:

1. There are significant differences in the teachers’ perception of organizational change in terms of teachers’ academic backgrounds, teachers’ working experience, teachers’ teaching fields and school sizes.

2. There are significant differences in the teachers’ organizational commitment in terms of teachers’ ages and working experience.

Based on the findings, the researcher would like to offer some suggestions as follows:

1. The school authorities should propose adequate plans to meet the demands of recruiting well-qualified teachers, such as carrying out a cross-board census for

human resources of the teachers. Furthermore, the educational authorities should also readjust the human-resource structure of teachers annually, taking the transfer and retirement into account, and help schools transform to comprehensive high schools with academic curriculum.

2. The school authorities should encourage teachers to participate in further study programs by offering them sufficient opportunities studying at the graduate schools, which may help them extend to other professional fields.

3. The school authorities should set up two-way communication channels between teachers and the authorities so as to gain more support from teachers. The decision-makers should listen to the voices of teachers and administrators and encourage them to take part in the decision-making process, which may effectively relieve their stress and anxiety during the period of transformation.

4. The school authorities should enhance their own management system by blending into the features of individual school. In addition, they should devote themselves to maintaining a close partnership with the communities in the neighborhood, developing a superb teaching environment and upgrading the quality of studying humanities of every teacher and student.

5. The school authorities should stimulate teachers to greater efforts, participation and contributions. Teachers, who are comparatively younger and junior, should sustain fabulous public relations and constructive interactions with others and ask for advice from senior teachers, so as to better understand the organizational change and eliminate the gloomy senses of uncertainty about future development.

As a result, they are willing to participate in the transformation process with solid confidence.

6. The school authorities should motivate teachers to join various on-job training programs and postgraduate courses. Junior teachers should draw a distinct picture of their career planning. Based on those guidelines, they should get involved in related researches and a wide variety of training programs. Thus, their quality of teaching and competitiveness can be effectively enhanced.

Key words: comprehensive high school, organizational change and organizational commitment.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與問題………2

第三節 研究途徑、方法與限制………3

第四節 研究流程與章節安排………4

第五節 重要名詞解釋………6

第二章 文獻探討

第一節 組織變革之意涵與理論之探討………8

第二節 組織承諾之意涵與理論之探討………21

第三節 組織變革態度與組織承諾之相關研究 ………29

第四節 綜合高中現狀之探討………31

第三章 研究設計與實施

第一節 研究架構、研究假設與研究變項………35

第二節 問卷之前測 ………38

第三節 統計分析方法………53

第四章 研究分析結果與討論

第一節 樣本背景變項分析 ………55

第二節 教師個人背景因素與組織變革態度之關係 ……58

第三節 教師個人背景因素與組織承諾之關係 …………70

第四節 組織變革態度與組織承諾之關係 ………85

第五節 組織變革態度對組織承諾之迴歸分析 …………86

第五章 結論與建議

第一節 研究發現 ………91

第二節 建議 ………102

參考文獻

一、中文部分 ………105

二、英文部分 ………108

附錄一 ………110

附錄二 ………115

表 目 次

表 2-1 一階變革與二階變革之主要差異……… 10

表 2-2 組織變革影響因素相關研究……… 13

表 2-3 意見、信念、價值與態度內涵之比較……… 17

表 2-4 組織變革抗拒之原因……… 18

表 2-5 學校組織變革相關之研究……… 20

表 2-6 組織承諾之意義……… 22

表 2-7 教師組織承諾之定義……… 23

表 2-8 學校教師組織承諾之相關研究結果……… 28

表 2-9 學校教師組織變革態度與組織承諾相關之研究……… 29

表 2-10 綜合高中與普通高中、高職差異表……… 33

表 2-11 台東縣參與改制綜合高中學校概況……… 34

表 2-12 綜合高中之相關研究結果表……… 35

表 3-1 學校教師組織變革態度量表項目分析結果摘要表……… 41

表 3-2 學校教師組織承諾量表項目分析結果摘要表……… 42

表 3-3 學校教師組織變革態度之因素分析結果摘要表……… 45

表 3-4 學校教師組織承諾之因素分析結果摘要表……… 46

表 3-5 學校教師組織變革態度之「支持態度」構面信度檢定摘要表… 49 表 3-6 學校教師組織變革態度之「疑慮態度」構面信度檢定摘要表… 49 表 3-7 學校教師組織變革態度之「抗拒態度」構面信度檢定摘要表… 50 表 3-8 學校教師組織承諾之「努力意願」構面信度檢定摘要表……… 50

表 3-9 學校教師組織承諾之「組織認同」構面信度檢定摘要表……… 51

表 3-10 學校教師組織承諾之「堅守本分」構面信度檢定摘要表……… 51

表 3-11 學校教師組織承諾之「留職傾向」構面信度檢定摘要表……… 52

表 3-12 本研究樣本卡方適合度檢定表……… 55

表 4-1 問卷回收統計表……… 57

表 4-2 樣本結構統計表……… 59

表 4-3 學校教師組織變革態度之「支持態度」構面問項分析摘要表… 61 表 4-4 學校教師組織變革態度之「疑慮態度」構面問項分析摘要表… 62 表 4-5 學校教師組織變革態度之「抗拒態度」構面問項分析摘要表… 62 表 4-6 教師對學校組織變革態度各構面描述性分析摘要表……… 63

表 4-7 不同性別之教師對於組織變革態度之 t 檢定分析摘要表……… 64

表 4-8 不同學校屬性之教師對於組織變革態度之 t 檢定分析摘要表… 65 表 4-9 不同學校類型之教師對於組織變革態度之 t 檢定分析摘要表… 65 表 4-10 不同年齡之教師在組織變革態度變異數分析摘要表……… 66

表 4-11 不同教育程度之教師在組織變革態度變異數分析摘要表……… 67

表 4-12 不同服務年資之教師在組織變革態度變異數分析摘要表……… 68

表 4-13 不同職務之教師在組織變革態度變異數分析摘要表……… 69

表 4-14 不同任教科目之教師在組織變革態度變異數分析摘要表……… 70

表 4-15 不同學校規模之教師在組織變革態度變異數分析摘要表……… 71

表 4-16 學校教師組織承諾之「努力意願」構面問項分析摘要表……… 73

表 4-17 學校教師組織承諾之「組織認同」構面問項分析摘要表……… 74

表 4-18 學校教師組織承諾之「堅守本分」構面問項分析摘要表……… 75

表 4-19 學校教師組織承諾之「留職傾向」構面問項分析摘要表……… 75

表 4-20 教師對學校組織承諾各構面描述性統計分析摘要表……… 76

表 4-21 不同性別之教師對於組織承諾之 t 檢定分析摘要表……… 77

表 4-22 不同學校屬性之教師對於組織承諾之 t 檢定分析摘要表……… 78

表 4-23 不同學校類型之教師對於組織承諾之 t 檢定分析摘要表……… 78

表 4-24 不同年齡之教師在組織承諾變異數分析摘要表……… 80

表 4-25 不同教育程度之教師在組織承諾變異數分析摘要表……… 81

表 4-26 不同服務年資之教師在組織承諾變異數分析摘要表……… 82

表 4-27 不同職務之教師在組織承諾變異數分析摘要表……… 83

表 4-28 不同任教科目之教師在組織承諾變異數分析摘要表……… 85

表 4-29 不同學校規模之教師在組織承諾變異數分析摘要表……… 86

表 4-30 組織變革之支持態度與組織承諾各構面相關分析摘要表……… 87

表 4-31 組織變革之疑慮態度與組織承諾各構面相關分析摘要表……… 88

表 4-32 組織變革之抗拒態度與組織承諾各構面相關分析摘要表……… 88

表 4-33 組織變革態度共線性診斷結果摘要表……… 89

表 4-34 組織變革態度對努力意願預測力摘要表……… 90

表 4-35 組織變革態度對組織認同預測力摘要表……… 90

表 4-36 組織變革態度對堅守本分預測力摘要表……… 91

表 4-37 組織變革態度對留職傾向預測力摘要表……… ……… 92

表 4-38 組織變革態度對組織承諾預測力摘要表……… 92

表 5-1 教師個人背景變項與組織變革態度之研究假設與驗證結果一覽 表……… 94

表 5-2 教 師 個 人 背 景 變 項 與 組 織 承 諾 之 研 究 假 設 與 驗 證 結 果 一 覽 表……… 99

表 5-3 組織變革態度與組織承諾之關聯性研究假設與驗證結果一覽 表……… 102

表 5-4 教師組織變革態度對組織承諾預測力摘要表……… 104

圖 目 次

圖 1-1 研究流程圖……… 5

圖 2-1 大規模組織改變的成因模型……… 12

圖 2-2 Steers 的組織承諾「前因後果模式」理論圖……… 26

圖 2-3 Reyes 的教師組織承諾模式……… 27

圖 3-1 研究架構圖……… 37

圖 3-2 研究架構修正圖……… 52

第一章緒論

第一節研究背景與動機

隨著二十一世紀知識經濟時代之來臨，社會因資訊快速流通、經濟型態轉 變、社會組織結構變遷等因素影響，各種傳統價值觀念遂逐漸改變、生活型態亦 漸趨於多元。在這多變的時代中，無時無刻不在適應變革所帶來的改變，變革幾 乎成為生活或工作上的一種型態；同時，因為資訊科技日新月異，網路的產生改 變原有的人際溝通互動型態，各種社會組織架構亦產生重大變革。

廖春文（1990）認為，二十一世紀的資訊社會，將是一個「變動」（change）、

「競爭」（competition）、及「複雜」（ complexity ）3C 的社會面貌，伴隨社 會的漸趨開放、政治的日趨民主、科技的瞬息萬變、經濟的繁榮富裕、價值的多 元化及個人自主意識的逐漸高漲等變動發展趨勢，教育組織無論是在思想觀念方 面，抑或在制度架構方面，甚或器物技術方面，均將面臨所謂「重建」

（ restructuring ）、「重組」（reorganization）、「再造」（reengineering）的挑 戰。

爲因應教育環境之改變，遂有不同之教育理念產生，多項教育改革措施亦隨 之而起。其中對於我國高中職教育的多項改革政策中包括：「教師法」的公布；

綜合高中學制的實施；技職一貫課程的規劃；高中職社區化的理念；增設多元入 學管道；加強社區化合作等措施；其中又以高中職轉型綜合高中最具代表。由於 教育體制的改變，促使教師們必須重新適應學校轉型與制度更新之變革，且必須 對於新的課程架構建立新的教育觀念，並對新行教育措施充實教學之專業領域，

提升教學競爭力，以因應教育改革帶來之教學環境衝擊。對於教育體制之改變，

難免促使教師感到憂心與惶恐，甚至產生排斥心理。因此，面對教育組織環境之 改變，教師如能適應得當，當能提升教學品質，加強對於學校組織之認同，提升 工作滿意度；反之，如因此產生恐懼排斥心理，對於教學成果可能產生不當影響，

影響工作意願，降低教學品質。

近年來，校園民主已逐漸在國內各級學校形成風氣，大學校院長遴選制度的 建立，更為學校行政運作開拓了新的模式，特別是民國八十四年七月教師法經立 法院三讀通過之後，教師可以籌組「教師會」自治組織，再者，家長參與學校事 務的情形日益普遍，「家長會」的功能也有進一步發揮及提升的現象，學校組織 已逐漸產生變革，中小學學校組織並朝著等邊三角形的組織架構而發展（張明 輝，1999。吳清山、林天佑（1997）認為組織變革是一個由「穩定狀態」變成「不 穩定狀態」再轉為「穩定狀態」的過程。當內外在因素對組織的現狀產生不滿時，

便會對組織形成一股推或拉的力量，造成組織內部的緊張與不穩定，當緊張或不 穩定的狀況超過某一限度之後，將造成組織的瓦解。為了消除過度緊張與不穩定 的狀態，組織本身必須進行調整，直到緊張或不穩定的狀況得到舒緩為止。所謂 組織變革（Organization Change）係指組織受其內外在因素影響後，在有計畫性或 非計畫性之下，從事組織個人，團體或組織相關層面的改變。組織變革主要經歷 突破現狀、推動改革及回歸穩定平衡三個程序或階段（張慶勳，2001）。至於學 校組織變革是指學校受到內、外在環境的影響後，為求組織能穩定與發展，在有 計畫的、有系統的和前瞻性的規劃下，運用適當的的理念或技術，從事組織個人、

團體或組織相關層面的改變，以謀求學校的健全發展（胡瓊文，1999）。

(comprehensive high school) 課程規劃是依據民國八十三年六月下旬第七次全國教 育會議與會人士之共識與建議來加以執行的，希望在面對二十一世紀高科技時代 來臨之前，能在我國中等教育的後期，除現有的普通高中、高職及五專之外，另 有「綜合高中」的規劃，以因應部份性向、興趣分化較為遲緩學生的需要；同時，

也可滿足部份性向、興趣分化較早確定之學生，能有機會兼跨學術性向和職業性 向的需求，以適應學生適性教育發展目標之達成（綜合高中資訊網：

http://page.phsh.tyc.edu.tw/com/index_1.htm）。

自85學年度開始至94學年度為止，我國高中職轉型綜合高中合計163所，其 中由普通高中轉型計90所，由職業學校轉型計73所。面對如此大規模之學校組織 變革，教師及學生皆須重新適應新的學制與改變。因此，探討這一波學校組織變 革之中，有關於教師組織承諾之改變或影響，實為必要。有鑑於此，本研究擬以 學校組織變革為重要研究變項，探討其與綜合高中教師組織承諾關係，並提供相 關研究建議，期作為學校與教師因應組織變革之參考。

以往對於學校組織變革之研究中，較少關於綜合高中之探討，對於綜合高中 學制之推行績效了解有限。另外，組織變革亦受組織成員之性別、年齡、教育程 度、工作年資等影響而有不同之結果，而且由普通高中轉型綜合高中或高職轉型 綜合高中在執行組織變革之過程中是否有不同之影響與反應亦值得進一步探 討。因此，實行綜合高中學制之組織變革對於第一線教學之教師是否引起不同程 度之組織承諾反應，為本研究主要探討方向。本研究除提供學術研究之參考，亦 具備有實務應用之價值。

第二節研究目的與問題

根據上述之研究背景與動機，茲將本研究之目的及待答問題，分述如下：

一、研究目的

本研究旨在探討綜合高中學校組織變革與教師組織承諾之關係。具體言之，

本研究的目的如下：

（一）、比較不同背景變項之綜合高中教師在組織變革態度的差異情形。

（二）、比較不同背景變項之綜合高中教師在組織承諾的差異情形。

（三）、探討綜合高中教師之組織變革態度與組織承諾的相關情形。

（四）、探討綜合高中教師之組織變革態度對組織承諾的預測力。

二、研究問題

問題一：背景變項不同之綜合高中教師在組織變革態度的情形為何？

問題二：背景變項不同之綜合高中教師在組織承諾的情形為何？

問題三：綜合高中教師組織變革態度與組織承諾間的關係為何？

問題四：綜合高中教師之組織變革態度對組織承諾的預測情形為何？

第三節研究途徑、方法與限制

一、 研究途徑

本研究之研究途徑採用「行為研究途徑」，分析研究不同背景變項之教師，

對於學校組織變革態度與組織承諾之相關情形，以量化方式，自行為層面從事資 料蒐集、分析、解釋、推測及建議。

二、 研究方法

本研究為達成研究目的，在研究方法方面採取文獻探討、問卷調查法。分述 如下：

（一）、文獻分析法

本研究以文獻分析的方法，蒐集國內外學校組織變革及教師組織承諾等相 關理論、研究，以瞭解學校組織的特性、組織變革的內涵，並研究近年來國民 中學學校組織變革的狀況，探討學校組織變革的類型、模式及態度，作為發展 研究問題、編製研究工具及研究結果解釋之重要參考依據，進而了解綜合高中 學校教師組織變革態度與組織承諾之關係。

（二）、問卷調查法

透過資料蒐集後之分析與歸納整理，擬定研究架構，發展調查問卷內容，

以台東縣綜合高中所屬教師為母群體，採分層隨機抽樣方式，蒐集實證資料，

以探討綜合高中學校教師組織變革態度與組織承諾之相關情形。

三、 研究限制

（ 一） 、樣本方面

本研究因受時間及人力等各方面的影響，所以在研究範圍上作些許的限 定，以免研究範圍太過廣泛而無法執行，因此本研究範圍僅限於台東縣境內所 屬綜合高中，因此恐無法將研究結果推論於國內其他區域之綜合高中。

（二）、研究方法方面

因教師組織變革態度及組織承諾較屬於觀念及價值觀層面，無法具體 的測量。由於本研究受限於時間因素，無法兼採觀察、訪談等質性研究，

因此使用量表作為測量工具，有其一定的限制與困難。

（三）、量表施測方面

本研究以問卷為主要的研究工具，問卷雖具有一定之信效度，但因採受試 者自行填答方式，於填答過程中難免有防衛性、偽裝性及社會性之反應，且亦 可能受個人情緒、知覺和態度等主觀因素，影響研究之結果。

第四節研究流程與章節安排

一、研究流程

本研究之研究流程有七個階段，第一階段為確定研究主題，第二階段為研 究背景、動機與目的，第三階段進行相關文獻蒐集，第四階段為根據文獻所得 資料，建立本研究之觀念性研究架構，第五階段為依照本研究的架構進行問卷 發展、設計、預試，第六階段進行問卷發放與回收問卷，第七階段將所得資料 進行統計分析與探討，第八階段根據分析結果提出本研究之結論與建議。本研 究之研究流程如圖1-1 所示

:

確定研究主題

研究背景動機與目的

相關文獻探討

建立研究架構

完成問卷設計

問卷發放與回收

資料統計分析

結論與建議

圖1-1 研究流程圖 資料來源：研究者整理

二、章節安排

本研究內容共分為 5 個章節，第一章為緒論，包含研究背景及動機、研 究目的與研究問題、研究途徑、方法與限制、研究流程、章節安排、重要 名詞解釋等；第二章為文獻探討，包含組織變革及組織承諾之意涵與理論 之探討及組織變革與組織承諾之相關研究，另外，就綜合高中現狀予以描 述及探討；第三章為研究設計與實施，包含研究架構、研究假設與研究變 項；並就問卷之前測結果及統計分析方法予以敘述分析；第四章為研究分 析結果與討論，包含問卷之樣本結構分析、教師個人背景因素與組織變革 態度、組織承諾之關係探討；最後分析組織變革態度與組織承諾之相關關 係及組織變革態度對組織承諾之預測力；第五章為結論與建議，包含研究 發現與建議。

第五節重要名詞解釋 一、 ^綜合高中

教育部於八十三年六月下旬召開的第七次全國教育會議中做成決議，希望在 二十一世紀高科技時代來臨之前，建立彈性多元學制，並能在我國中等教育的後 期，除現有的普通高中、高職及五專外，另有「綜合高中」的規劃。並於同年十 月成立綜合高中專案諮詢小組進行規劃工作，而於次年（民國八十四年）開始籌 備綜合高中開辦工作。民國八十五年十二月行政院教育改革審議委員會提出之總 結報告書，針對後期中等教育的改革勾勒出願景：「為使學制分流與課程分化能 滿足未來需求，高級中等學校應朝綜合高中的方向調整，建立以綜合高中為主體 的高級中等教育制度」（教育部技職司，2003）。

二、 ^組織變革

組織變革係組織在開放系統架構下，為因應內外環境的變化與競爭，而重新 調整結構、人員配置、工作設計或引進新技術，以促進組織生存與發展。而學校 的組織變革則係指當學校組織受到內外環境因素的衝擊時，為維持學校組織系統 的平衡及提昇學校組織的效能與品質，進而達到學校組織生存與發展目的的調整 過程（杜岐旺，2000）。

所謂組織變革係指高中職在增設（改制）綜合高中時學校計畫性改變的具體 措施以及對於學校組織變革所抱持的「支持」或「焦慮」態度。組織變革其涉及 的層面極為廣泛，遍及學校組織的各個層面，本研究依據系統取向變革與發展模

式分為「結構層面」、「技術層面」與「人員層面」。

本研究以「學校組織變革」量表對綜合高中教師進行施測，教師依其所知覺 到學校組織變革進行填答，在各個層面的得分愈高表示受試者所知覺到的學校組 織變革越大。

三、 ^組織承諾

劉春榮（1994）認為：組織承諾是組織成員對組織的認同、努力意願、及希 望留在組織工作的一種態度或內在傾向。

本研究係以「組織認同」、「努力意願」及「留職傾向」等，作為衡量高職 組織變革下教師組織承諾的三個構面。其中組織承諾的操作性定義為受試者在

「教師組織承諾」量表的得分，分數愈高者，表示組織承諾愈高，反之則組織承 諾愈低。

第二章文獻探討

第一節組織變革之意涵與理論探討

一、 組織變革的意義

組織變革的層面非常廣泛，由於學者基本立場與詮釋角度的殊異，各有不同 的概念意涵。以下列舉數位學者的看法，闡述如下：

吳定（1994）認為所謂組織變革係指組織受外在環境的衝擊，並配合內在環 境需要，而調整其內部的若干狀況，以維持本身的均衡，進而達到組織生存與發 展目的的調適過程。

張慶勳（2001）認為「組織變革係指組織受其內外在因素影響後，在有計畫 性或非計畫性之下，從事組織個人、團體或組織相關層面的改變」。

吳清山、林天佑（1997）認為組織變革是一個由「穩定」狀態變成「不穩定」

狀態再轉為「穩定」狀態的過程。當內外在因素對組織的現狀產生不滿時，便會 對組織產生推或拉的力量，造成組織內部的緊張或不穩定，為了消除該狀態組織 本身必須進行調整，直到緊張或不穩定的狀態得到舒緩為止。

張明輝（1999）運用變革一詞將組織改進（improvement）或革新（innovation）

的意涵納入，強調組織變革係朝向組織革新的方向而發展。

Bruce ＆ Scott（2000）認為任何定義皆無法明確界定組織變革的意涵，只能 廣泛定義為：組織由某一狀態、情境或層次轉化為另一種狀態、情境或層次的歷 程，而轉化的過程可為計劃性或非計劃。

因此，綜合上述各學者對組織變革的觀點之後，得到組織變革的概念意涵 為：「由於組織受內、外環境的衝擊與變遷之影響，針對組織內個人、團體或組 織層面，在計劃性或非計劃性的情形下，採取相關變革措施以改變組織內部的狀 態、情境或層次，以達組織永續生存與發展目標的歷程。」

學校組織亦屬社會組織之一環，須因應社會組織之變革而改變學校內部組織 狀態。因此，以下介紹各學者對於學校組織變革之看法。

吳明清（1999）對國民小學組織變革的策略，認為應著重：社群觀念的重建、

組織學習的加強、學校再造的推動、學校特色的發展及專業文化的營造。

胡瓊文（1999）認為「學校組織變革是促使學校從權力集中走向權力分享，

從系統封閉走向系統開放；從教師專業束縳走向教師專業自主的歷程」。

林水木（2001）將學校組織變革定義為：「學校組織受到外在社會潮流與教 育政策，及內部人員與環境發展的影響，在內外因素交互作用下，為達成學校教 育目標，滿足教育主體需求所作的調整改變。」

就本研究而言，所謂學校組織變革係指高中職學校因面臨社會環境變遷，教 育主管單位從八十二學年度起從試辦到正式辦理綜合高中期間，有計畫性的鼓勵 高中職學校改制或增設綜合高中之調整過程。此一過程對高職學校行政體制、課 程架構與教學型態均造成極大影響與衝擊，因此連帶對教師產生諸多心理與實質 層面之影響。這也是本研究對此專題進行研究的主因。

二、組織變革的類型與影響因素

（一）組織變革的類型

組織變革的類型相當多，如依執行的速度可分為一階變革（或漸進式變革）

與二階變革（或革命性變革）；依國家變革的背景、方式不同而分為美式變革、

英式變革和日式變革；根據變革的意圖性，將組織變革分為計畫性變革、自發性 變革和演化性變革等三種。

1.一階變革與二階變革

一階變革(First-order change)，意指在現有的體制下進行小規模、漸進式的 變革，其所做的改變及調整較少而且較輕微，也不改變系統的核心，而且 隨著傳統的自發性成長與發展持續變革，因此又稱之為規劃性變革 (Planned change)，或管理性變革(Managed change)；第二種類型為徹底、

全面、激進式的革命性改變，象徵新結構形式的出現，基本上透過顯著且 大量策略及結構的變化進行整個系統的轉變，稱之為二階變革

Second-order change)。徐聯恩（1998）使用圖表說明一階變革與二階變革 間的差異，並以此說明「一階變革」（組織改變）與「二階變革」（組織 變革）的差別，如表2-1，他指出，改變是企業應有的自然狀態，改變代 表成長、生機、新奇、機會、進步與學習的結果，只不過當改變的幅度過 大、速度過快、人們對改變的結果缺乏信心時，便會覺得改變是可怕的，

而這正是變革，變革是幅度大、速度快的大規模改變，變革也可以說是令 人聞知色變、不以為然、不自覺想要逃避、想要抗拒的改變，也就是說，

一階變革僅是組織做出回應環境與組織成長轉型的作法，二階變革才是真

正符合變革內涵，因而，無論是就個人、團體、部門、組織、產業或社會 層次來看，變革與改變最簡單的分野，就是阻力的大小，阻力小就是習稱 的改變，阻力大便是變革。

表2-1一階變革與二階變革之主要差異

一階變革 二階變革

漸進式的調整 快速的改變

個人、團體或部門層次的局部改變 組織層次的整體改變

原有營運架構不變 營運架構的改變

內部的改變 內外關係的改變

連續性改變、改善 不連續的改變

主導邏輯或典範不變 主導邏輯與典範的改變 資料來源：引自張愛梅，2001，頁8

2.美式、英式、日式變革

張愛梅（2001）並將企業變革分為美式變革、英式變革與日式變革。美式 變革的特徵為大量裁員、關廠與買賣事業，屬於流程改造式的變革。英式 變革強調以「競爭優勢」的企業經營典範，取代公營事業「政策目標」的 經營邏輯。而日本學者並未創造出新的變革名詞，但海外投資、海外採購 與全面品管是日式變革的主要特徵。

3.計畫性變革、自發性變革和演化性變革（Hanson，1991）

「計畫性變革」係為一種有知覺、有意圖、精心策劃，深思熟慮的組織變 革；「自發性變革」是一種自然的、隨機的、短時間內發生的改變；「演 化性變革」是組織經歷大大小小改變之後，所形成的長期性、累積性的結 果，它可以是計畫性變革或自發性變革單獨所造成的結果，亦可以是計畫 性變革和自發性變革交互錯綜而成的結果。

（二）學校組織變革的類型

戴雪卿（2002）觀察學校組織的變革可以發現，學校組織變革的類型仍不外於 組織變革的幾個類型。一般而言，學校組織變革可能為有計畫的、漸進式的改進 或轉型，以國中轉型為完全中學為例，學校通常採取逐年調整師資結構、編列經 費整建校舍充實設備、分年完成學區調整等計畫性的策略。然而，學校組織之變

革也可能是徹底、全面、激進式的革命性改變，國民教育九年一貫課程暫行綱要 之實施，對於學校教師的課程發展、教學進行甚至學校的運作產生革命性的變 革，其幅度之大、速度之快，前所未有，對學校組織之衝擊不可謂不大。

綜合以上所述，學校變革的最終目標為系統變革，亦即學校組織規範、信念 與權力關係的轉變，但可能由於組織變革事前溝通的不足，引起教師心生惶恐，

影響教學意願與品質，最終導致組織變革效能低落或不彰。因此，學校領導者或 領導團隊在變革計畫擬定前，必須與全體教職員作充分的雙向溝通，並且在變革 活動執行過程中，亦須隨時聽取教職員的意見，以便彈性調整變革計畫與策略，

並凝聚全體教職員對變革的熱忱。

（三）組織變革的影響因素

Lundberg(1984)曾就組織變革的成因，從文獻中歸納出一個包含內部條件 (internal permitting conditions)、外部條件(external enabling conditions)、催化因素 (precipitating conditions)與觸動事件(trigger events)四大要素的模型，如圖2-1所示（引 自陳烈甫，2002）：

外部條件

1.組織領域的有利度 2.組織與領域的配合 內部條件

1.組織剩餘資源 2.變革準備度 3.系統連結度

4.領導者的權力與領導能力

催化因素

1.組織成長或縮減 2.利益關係人壓力 3.實質或意識的危機

觸動事件 1.環境災難 2.環境機會 3.管理危機 4.外部革命

大規模組織改變

度

圖2-1 大規模組織改變的成因模型 資料來源：引自陳烈甫，2002，頁29

由上可知，組織變革的成因，乃因外部環境的快速變遷，促使內部環境產生 全面而深入的調整，以達到組織生存或發展的目的，以下歸納相關學者對於組織 變革之影響因素看法如表2-2。

表2-2組織變革影響因素相關研究 組織變革的影響因素 因素

學者 外部因素 內部因素

Slocum Woodman (1986)

1.科技的發展 2.知識的普及

3.產品生命週期的縮短 4.勞動人口性質的改變 5.工作生活品質的提升

Robbins (1992)

1.勞動人口性質的改變 2.科技的發展

3.經濟衝擊 4.社會趨勢

5.全球政治的新生態 6.競爭性質

Steers Black (1994)

1.經濟與市場導向的改變 2.科技的發展

3.法律與政治的改變 4.資源獲取的改變

1.組織成員目標的改變 2.工作科技的改變 3.組織目標的改變 4.組織結構的改變 5.組織氣氛的改變

Nelson Quick (1997)

1.全球化的趨勢

2.勞動人口性質的改變 3.科技的發展

4.道德行為的管理

1.組織效能的降低 2.成員期待的改變 3.工作氣氛的改變

Lundberg (1984)

1.組織領域的有利度 2.組織與領域的配合度

1.組織剩餘資源 2.變革準備度 3.系統連結度

4.領導者的權力與領導能力 榮泰生（1996） 市場、科技及環境之改變 決策溝通之過程及人員士氣

等 資料來源：1.引自戴雪卿（2002）2. 蔡錦麟（2000）

影響學校組織變革的因素受到內、外部環境之變遷與調整甚多，陳清泉

（2001）從學校組織外部因素與學校組織內部因素兩層面來敘述。學校組織變革 受外在政治、經濟、文化、社會發展教育改革、教育法案、教育事件的發生等因

素及內部壓力、領導者的領導風格及學校規模等因素影響。

1.學校組織外部因素

（1）政治

政治的意識型態常影響或主導學校組織的變革。當政治型態由一黨專政走向 多黨競爭的現今，學校型態亦從一元化、單軌制漸次轉化為多元化、多軌制的發 展型態。

（2）經濟

隨著經濟的發展，相關人才的培訓與養成更顯重要，教育的目標與內容必須 因應國家發展需要，學校組織將因經濟發展之趨勢與需求而產生實質的改變。

（3）文化

以國家的範疇而言，不同的國家各有其不同的文化背景，若是具多元或創新 性的文化，其學校大多呈多軌制；以地理位置而言，學校所處的地理位置與人文 背景亦會形成學校的特有文化，而獨特的學校文化會影響學校領導與組織運作的 過程。

（4）社會發展趨勢

學校組織是整體社會系統的縮影，因此，學校亦具有社會發展趨勢的各項特 徵。目前社會的發展趨勢具有開放化、多元化、民主化、資訊化與科技化的特徵，

因此學校組織必須因應各項社會的發展趨勢作出最適的變革策略，以求學校組織 的穩定與成長。

（5）教育改革

不論是官方的教育機關或民間的教改團體，皆曾因應社會變革與國家需求而 提出各項的教育改革方案，如教科書開放、開放教育、鄉土教育、田園教育…等，

皆對學校教育產生重要的影響。

（6）教育法案

國家的教育法案對學校組織的變革與發展影響深遠，如民國57 年政府通過

「九年國民教育實施條例」，對國民小學內部師生結構、組織行為與師資培訓、

認定皆產生重大影響；再如八十七年公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要」，不僅對於課程結構與評量型態有重大改變，其他諸如小班教學、師資培育 與進修、教材編定等配套措施的實施，均對學校造成鉅大的影響。

（7）學校組織的外在壓力

學校組織為一開放性的社會系統，因此，外在的各種壓力與因素對於學校組 織變革的推動，可能扮演關鍵的角色。這些外在壓力包括家長、社區人士、教育 機關、民意代表等，隨著國民教育法的修正，部分外在因素已被賦予影響學校決 策的法律基礎，因此對於學校行政運作與決策已從往日被動的角色，轉變為更積

極主動的角色。

（8）教育事件的發生

教育重大事件的發展，勢必引起學生家長、教育機關、教育人員與新聞媒體 的廣泛討論與關切，因此，教育事件所曝露出的教育問題，也可能成為需改革的 對象。

2..學校組織內部因素

（1）學校內部壓力

學校組織內部個人或團體的訴求，或對現有措施的不滿或抗拒，皆有可能形 成學校組織變革的壓力來源。為了滿足組織成員的需求或突破現況以減低組織成 員的抗拒心態，學校組織必作出某種程度的變革。

（2）學校領導者的領導風格

校長領導是學校組織運作的啟動者，同時也是學校變革活動的主要設計者，

因此，校長的行政與教學領導是影響學校組織變革與發展的重要因素。

（3）學校規模

學校規模的大小與學校組織變革關係密切。以國民小學而言，當學生人不持 續增加或減少時，常會導致學校組織結構或師生比例結構的改變，此種改變對學 校組織變革與發展影響重大。

戴明國（2000）認為綜合高中成立之背景因素敘述如下：

1. 社會背景因素

（1）地球村意識化

（2）社會民主化

（3）經濟自由化

（4）人口結構減退化

（5）犯罪集團化及低齡化

（6）文化多元化

（7）產業科技化

（8）升學主義化 2. 教育背景因素

（1）教育自由化

（2）教育均等化

（3）教育調適化

（4）教育社區化

（5）教育現代化 3. 心理背景因素分析

（1）發展全人化

（2）分流延緩化

（3）輔導全面化

（4）人性人本化

（5）學習通識化

綜上可知，影響學校組織變革的因素可能來自於組織內部或組織外部，但無 論其來源為何，學校組織變革活動的推動乃為一必然的結果與趨勢，唯有明確掌 握影響學校組織變革的各項因素，並彈性修正學校組織變革的策略，以適應內、

外環境的變遷與需求，方能有效提昇學校效能與達成學校目標。

三、組織變革的模式

（一）計畫性變革（孫本初，1990）

Lewin的變革模式是計畫性變革早期的基本模式之一。認為組織係受到兩股 力量相互激盪的影響，這兩股力量一為維持原狀的力量，一為促使組織變革的力 量。倘若維持原狀的力量大於或等於促使組織變革的力量，欲組織進行變革時，

勢將遭到阻力與反彈，因此這時就必須採取削弱維持原狀的力量，或是增強促使 組織變革的力量，如此才能順利推動組織變革。Lewin 認為變革過程是由下列三 個階段所組成：

1. 解凍（unfreezing）：此步驟包含淨化感情的作用，以減少組織變革的阻 力；或尋找一些刺激性的主題或事件，使組織成員察覺到變革的需求及 獲得所需的資訊，以配合尋求解決之道。

2. 移動（moving）：此步驟旨在透過採取行動以改變組織系統或部門行為，

使其行為或運作狀況由原來水平轉變為另一新水平，或是對組織結構及過 程加以變革，以發展新行為、價值、態度。

3. 再結凍（refreezing）：這是指建立一種新的過程，使新的行為或運作水準 能維持下去，不致回復到原來的狀況。其通昂採用支持性的機制來完成再 結凍的目的，如利用組織文化、規範、政策及結構來強化新的組織狀態，

以產生更高的組織效能。

（二）系統變革（黃渝芳，2002）

Kilmann（1989）提出系統變革（Total System Change），運用系統思考的觀 點有效管理迅速變革。它的過程包括五個連續的階段：起始的方案、問題診斷、

規劃變革歷程、實施變革歷程以及結果評鑑。

1. 起始的方案：有高階主管的承諾支持

2. 問題診斷：分析組織所面對的環境，找出組織的機會及面臨的問題，做為變 革時的介入點。

3. 規劃變革：文化、管理技巧、團隊建立、策略結構及回饋系統。

4. 實施變革歷程。

5. 進行結果評鑑。

由於學校組織遭受內、外環境因素的影響，因而激發學校組織變革的需求。

上述組織變革的各種模式，大多以企業組織為背景所發展而成，但由於學校組織 與企業組織在組織目標、性質與結構有所差異，因此，前述的變革模式並不能直 接類化或套用於學校組織之上，但仍可作為學校組織變革模式發展的參考與指 引。

綜上歸納可知，組織變革模式為一漸進式發展，計畫性的變革。學校為一教 育事業，百年大計，因此在實行組織變革時，為免組織成員產生不安與疑慮，減 少組織變革之效益，當應更有計畫性的事前規劃，分析評估，並作事後檢討以明 瞭變革之實際影響；如此，當能提升組織成員對於變革之支持程度，增加團隊默 契，建立組織新價值與文化。

四、組織變革之態度

（一）組織變革態度的定義

一般使用「態度」一詞時，常會與「意見」、「信念」、「價值」等名詞聯 用，事實上，這些名詞均可視為是個人理性與情感評價的表達，而彼此間的差異，

則在於所牽涉的範圍與強度，我們可從表2-3中可瞭解到各個名詞間的差異（吳 聰賢，1989）。

表2-3 意見、信念、價值與態度內涵之比較

意見 針對某種事件所做的短成性評價，大部分涉及公共事務的問題。

態度 其反應較意見具有持續性，且範圍較為廣泛。

信念 更基本而持久而牽涉到人生的基本價值故有時稱之為價值 資料來源：吳聰賢（1989），態度量表的建立，楊國樞等(編)，第十三 版，台北：東華書局。頁465。

態度是決定一個人對任何外界事物的看法與解釋，它是一種預備的行為狀 態，伴隨有直接目的的情緒傾向，因此藉由對態度的研究，或能有助於吾人瞭解 人員的不同行為，其背後所可能隱含的意義。

在整個組織變革的過程之中，組織變革成功與否的關鍵是在於組織成員的態 度，管理者必須了解員工認知和態度的情狀，故對員工態度之明瞭，為了解組織 變革反應之必要條件。組織成員面對變革時，有下列三種反應的態度：是積極的 支持、中立的觀望態度、反對或抗拒變革（許士軍，1995）

吳定(2001)認為組織變革是一項改變現狀的過程，而任何企圖改變現狀的過 程，或多或少，都會遭遇組織內部團體或個人的反對。而且當成員覺得既得利益 受損或對變革無法掌握，所產生的恐懼、害怕、焦慮甚至憤怒，將會形成一股力 量，抵擋所有改變現狀的變革，而造成變革無法順利推展。

（二）組織變革抗拒的原因

黃渝芳（2002）認為組織變革的成功有賴於組織成員的配合與參與，因此，

組織成員對於組織變革的態度便成了變革成功與否的重要因素之一，在組織變革 的管理中，組織成員對變革的抗拒儼然成為一大課題。

所謂「組織變革的抗拒」是指組織成員在面臨改變現狀的壓力時，用來維持 現狀的目的性行為。Nadler（1981）認為：積極支持或中立的觀望態度，在推動 變革的過程中，透過適當的方式的運作，將有助於變革的成功，唯有員工抗拒變 革的心理是不容易克服的，是以員工的態度將是變革成功與否的關鍵。以下彙整 各專家學者對於組織變革抗拒的原因如表2-4。

表2-4組織變革抗拒之原因

學者 年代 內容

謝安田 1992

1. 安全的需求 2. 習慣

3. 誤解

4. 可能的經濟損失 5. 沈入成本

6. 權力的平衡 7. 控制的怨恨 8. 可能的社會損失

表2-4組織變革抗拒之原因（續）

學者 年代 內容

吳定 2001

1. 因變革威脅到傳統規範與價值的改變 2. 因變革係由外界壓力所造成

3. 因變革威脅到群體關係改變 4. 因變革威脅到既得利益

5. 因變革導致工作技術和方法改變

6. 因變革而產生心、生理及工作的不安全感覺 7. 因變革威脅到現有權力結構的改變

8. 因變革而產生不方便的感覺

9. 對變革目的、內涵及作法遭致誤解

張志育 1997

1.對變革後可能狀況的不確定性所衍生的恐懼排斥心理。

2.擔心變革可能讓自己蒙受心理或實質損失而衍生的抗拒。

3.對變革的必要性與方法不以為然，認為該項變革並不符合 組織的整體利益。

Hodge and

Johnson 1970

1. 變革將使個人地位有降低的可能性時。

2. 變革引起恐懼時。

3. 變革影響工作內容時。

4. 變革減低個人權威或自由工作機會時。

5. 變革改變工作規則時。

6. 變革改變團體關係時。

7. 變革時未向員工解釋，而員工亦未參與變革計畫時。

資料來源：研究者整理

（三）消除組織變革抗拒的方法

吳定(2001)認為欲減少變革計畫所受的抗拒，可採取以下的作法：

1.增加組織成員對變革計畫的參與。

2.增加組織成員對變革計畫的溝通，消除其疑懼及誤解。

3.增加組織成員對變革計畫的認同與支持。

4.經由教育與訓練方式，減少組織成員的抗拒行為。

5.採取物質與精神獎勵方式，鼓勵組織成員執行變革計畫。

6.增加組織成員對變革推動者與管理者的信任。

7.採取組織成員諮商方式，聽取其意見。

8.實施變革計畫時，其深度及廣度應循序漸進，行動勿太激烈。

9.組織變革的績效標準應合理可行。

10.應用「力場分析理論」增加變革驅策力並減少變革抑制力。

綜合上述，於組織變革過程中，抗拒變革為最常見之態度反應，當組織成員 產生抗拒態度時，組織領導者實有必要採取相關因應措施以使抗拒阻力轉成最 小，甚至將抗拒轉化成變革動力，以促使組織變革順利進行。教師對於學校組織 變革亦相同會產生不同的態度反應，如何提高教師對於組織變革之支持態度，減 少疑慮與抗拒態度，以提升組織變革效益，為組織變革過程中重要努力目標。本 研究係針對學校組織變革態度之探討，研究學校教師之組織變革態度對於組織承 諾之間是否具有相關性存在。

五、學校組織變革相關研究

歸納國內外關於學校組織變革相關研究如表2-5。

表 2-5 學校組織變革相關之研究

學者 年代 研究結果

林水木 2001

國小教師對組織變革之瞭解程度為中等偏高程度，教師 在變革時所承受的壓力屬於中等程度。不同個人背景變 項和組織變革對工作壓力有顯著預測力。

劉麗蓉 2001

整體而言，國民小學教師的學校組織變革接受度屬於高 等程度。其中以「學習型組織」的接受度最高，其次依 序為「資訊科技的運用」、「公共關係的多元化」、「學 校本位管理」與「學校組織生態的轉變」。

劉淑文 2002

因轉型綜合高中之故，職業類科教師的需求量銳減，所 以職業類科教師會擔心將來無課可上，是否會被解聘丟 了工作，「職業教師何去何從」正是此時此刻他們心中 最大的迷惑與憂慮。

黃渝芳 2002

對學校組織變革提出四點建議：1.學校組織變革時應本 著「學校本位經營」理念。2.學校組織變革時應注重教 師、行政人員及其他相關人員間之溝通。3.學校組織變 革時應注意成員的滿足並鼓勵教師參與決定。4.學校組 織變革時應鼓勵教師參與進修，培養多元能力。

戴雪卿 2002

在學校組織變革抗拒方面，國民中學學校組織變革抗拒 屬於中等偏低的程度；學校組織變革抗拒程度因個人年 齡與擔任職務之不同及學校性質、類別、地區及歷史之 不同而有差異。

表 2-5 學校組織變革相關之研究（續）

學者 年代 研究結果

劉信寬 2003

研究發現個人背景對於組織變革態度上在階級、機關特 性、年齡、教育程度區分有顯著性的差異；另個人背景 中之擔任職務、性別、婚姻狀況、服務年資對於組織變

革態度不具有顯著性的差異。

謝秀珍 2004

教師任教科目不同對於學校組織變革態度，在「支持」、

「焦慮」構面上有顯著的差異。一般科目教師較支持學 校組織的變革，而專業科目教師對於學校的變革則較為 焦慮。

Katherine 1992 學校組織變革中，教師的地位低落，則會降低學校組織 變革的效果。

Patterson 1997

學校組織變革時，校內教職員工會選擇和其個人本身的 興趣及考慮

自我私利而參與變革相關活動。

Moffet 2000 學校組織變革時，良好的學校組織文化，能提高教師的 教學效能，幫助學校變革政策的實施。

資料來源：研究者整理

綜合以上研究，學校組織變革和組織內成員的背景變項有相關之影響，而學 校的組織變革大都是有計劃性的變革模式，主要變革的目的是因應內、外部環境 的改變，學校為了達成最有效的教育目標，學校變革的策略大都以結構性、技術 性與人員行為的改變為主要層面作探討，本研究以探討學校變革時，教師對組織 變革反應之情形。組織變革的成功，必須有賴於全體成員的參與及一定的共識，

所以學校在進行組織變革時，必須對於教師的心理狀態及態度充分了解，擬定適 當的變革計劃，鼓勵教師的參與，並將教師所提的意見納入參考，作為變革計劃 的修正，規劃出組織變革的目標，才能獲得教師的認同，成功的推動組織變革之 完成。

第二節組織承諾之意涵與理論之探討

有關組織承諾的相關研究不少，許多研究指出，組織成員對其組織承諾的程 度可當作組織效能的指標，並能有效地預測員工的留職比率、出勤比率及工作的 績效（劉春榮，1994）。為建構本研究有關教師組織承諾之概念模式，本節將探 討組織承諾之意義、組織承諾之分類、組織承諾之模式以及組織承諾之相關研究。

一、 組織承諾的意義

由於組織承諾研究的領域不斷地擴張發展，不同學科的研究者從自身角度來 探討此一主題，使得組織承諾的定義呈現多元面貌。學者 Morrow（1983）就將 組織承諾的定義加以分析，共有 25 種以上，可見組織承諾概念之複雜性。然而 由各家學者看法之中，亦可清晰的找到定義組織承諾的脈絡，茲列舉國內外學者 之看法如表 2-6。

表 2-6 組織承諾之意義

學者 年代 組織承諾意義

陳金水 1989

1.個人對組織的目標和價值有著強烈的信仰和接受 2.個人願意在行動上付出更多的努力。

3.個人希望繼續成為組織的一份子。

梁瑞安 1990 組織承諾指個人對組織目標與價值有著強烈的認同感，對組織忠 心關懷，願意為組織付出心力，且希望繼續成為組織的一份子。

吳岱樺 2001

組織承諾是指個人對一特定組織的認同與投入的相對強度。組織 承諾的成員有下列三種：

1.強烈地堅信及接受組織的目標與價值。

2.願意為組織付出更多的努力。

3.可望繼續成為組織的一份子。

林淑芬 2002

組織承諾在管理實務上的重要意義：高度組織承諾的員工，在工 作滿足、努力意願、工作績效、工作體驗等方面，會較低度組織 承諾的員工有較佳的表現。

顧忠平 2004

組織承諾強的成員會有下列三種傾向：

1.強烈地堅信及接受組織的目標與價值。

2.願意為組織付出更多的努力。

3.渴望繼續成為組織的一份子。

何如玉 2005 組織承諾分類為交換的觀點及規範的觀點，組織承諾的衡量工具 發展亦主要配合這兩種看法。

Buchanan 1974

組織承諾係成員對組織忠誠、情感隸屬的表現，包括認同組織重 要目標與價值、願意為組織付出高度努力與投入、給予組織正面 評價及表達留任組織的強烈意願。

表 2-6 組織承諾之意義（續）

學者 年代 組織承諾意義

Meyer、

Allen 1997

組織承諾是一種心理狀態，可用來描述成員與組織關係，同時能 使個體決定維持與組織之關係；故有承諾者比未具承諾成員較能 留在組織內服務。

Sheldon 1971 從投資成本觀點來分析組織承諾，他認為組織承諾為組織成員將 自己與組織連結合而為一的態度或傾向，即形成組織承諾。

資料來源：研究者整理

歸納上表各學者對組織承諾的看法，組織承諾乃成員對組織目標之認同及願 意為工作投入之傾向，並有繼續留任組織的強烈意願。此傾向可以Poter, Steers, Mowday & Boulian（1974）所言的組織承諾三要素：組織認同、努力意願及留職 傾向來描繪，認為組織承諾應包含組織認同、努力意願、留職傾向等三個層面。

組織認同層面強調對於組織的目標與文化的強烈的認同感，可從對組織的正面評 價、向心力及忠誠度等來檢視組織認同的情形；努力意願指以組織之立場為出發 點，願意付出的努力程度；留職傾向係指願意留任組織的傾向。

本研究整理國內外學者對於教師組織承諾所提出的定義，彙整如表 2-7。

表 2-7 教師組織承諾之定義

學者 年代 教師組織承諾之意義

黃國隆 1986 教師組織承諾包括：對學校之正向評價、對學校努力及進 修的意願、對學校之向心力、留職傾向

蔡進雄 1993

教師組織承諾是指教師願為任教學校付出更多的努力，並 認同學校組織的目標與價值，且渴望繼續留職的一種態度 傾向，是屬於規範性、態度性、心理性的觀點。

詹婷姬 1994

教師組織承諾為：教師願意為目前任教的學校付出更多的 努力，並且認同學校組織的目標與價值，而願意繼續留在 同一學校服務的態度傾向。

徐善德 1997

指出教師組織承諾的定義為：教師認同學校的教育目標與 價值，願意為學校付出更多的心力與貢獻，同時渴望繼續 成為學校中的一份子。

彭雅珍 1998 教師認同目前任教學校的目標與價值，願意為學校努力奉 獻，主動參與學校活動並期待繼續留任該校的一種態度。

表 2-7 教師組織承諾之定義（續）

學者 年代 教師組織承諾之意義

陳怡君 2000

教師組織承諾是指教師認同學校組織的目標及價值，願意 為學校組織利益而認真投入奉獻心力，並明確希望繼續成 為學校組織中的一份子，同時衡量投資與回報的關係而產 生的承諾。

詹萬廷 2001 教師組織承諾是教師認同學校教育目標與價值，願意為學 校付出更多的心力，及希望繼續留在原學校服務的歷程。

施碧珍 2001

認為教師組織承諾是教師對其任教學校組織目標、價值、

信念的認同，並願為學校付出更多努力，希望繼續留任該 校的態度。歸納其內容向度包括：(1)努力意願；(2)組織認 同及(3)留職傾向。

Alexander 1996

認為：教師組織承諾：是教師能對學校認同、投入及具有 忠誠感。並將組織承諾三個層面明白指出：「認同」意指 教師能強烈支持學校目標；「投入」是指教師願意為學校 付出額外的努力；「忠誠」則是願意留在學校。

Reyes 1990 教師組織承諾是教師個人對學校目標及價值之心理認同，

願意成為組織成員，同時能超越私人利益來努力工作。

資料來源：整理自 1.張樵益（2004）2.王美恵（2004）

本研究之探討對象為台東縣綜合高中教師，綜合以上所述，將綜合高中教師 的組織承諾定義為：綜合高中教師對於任職學校組織的目標及價值產生積極的認 同情感，願意付出心力以投入學校教學及行政工作，並且堅守本分，為達成學校 組織目標而努力，對於所任教職及行政協助工作願意繼續留任，以身為教師為榮 的態度傾向及行為。

二、組織承諾的分類

由於研究觀點不同，對組織承諾的定義各異，有些學者因此嘗試加以分類。

各家學者所持觀點雖不盡相同，但亦有一些相似之處，茲將學者對組織承諾的分 類敘述如下：

（一）

Kanter（1968）的分類

1.持續承諾：組織成員基於個人投資、成本考量，認為離開組織後的代價太

高，故選擇留在組織之中。

2.內聚承諾：成員對組織之情感隸屬與凝聚，會促其為組織奉獻。

3.控制承諾：組織要求成員根據團體價值重新型塑自我概念，故增強組織規 範對成員之影響力。

（二）Portor（1974）的分類

認為組織承諾是「個人對某依特定組織的認同即投入的程度」，包含了三個 傾向：

1.價值承諾（Value Commitment）：係指深信並接受組織目標及價值。

2.努力承諾（Effort Commitment）：係指願意為組織投注高度的努力。

3.留職承諾（Retention Commitment）：係指具有強烈的欲望以維持組織成員 的身分。

（三）Staw （1978）的分類

1.態度性承諾（attitudinal commitment）：係指主動性的承諾，其著重在個人 與組織的認同，個人認同組織的目標、價值觀，同時願意努力工作以達成 組織目標。

2.行為性承諾（behavior commitment）：行為承諾的產生並非因個人對組織目 標的認同，而是因為個體受到某些束縛或限制，如考量年資、退休金、職 位等因素，而不得不留在組織中，因此是一種被動性的承諾。

綜合上述學者對於組織承諾的分類，雖然名稱各有不同，但從其內涵來看，

大致上可分為心理性承諾與交換性承諾兩大類。

1.心理性承諾（張樵益，2004）

心理性承諾指自己認同組織的價值與目標，自發性的願意留任組織，為其付 出努力。學者提出與心理性承諾相近分類定義如態度性的承諾、道德投入、

規範性承諾、個人與組織目標一致的承諾、情感性承諾均屬之。

2.交換性承諾

交換性承諾指成員以成本效益觀點，衡量付出與報酬的差距，如交換條件對 自己有利，則組織承諾越高。學者提出與交換性承諾相近分類定義如計利投 入、持續性承諾、行為性承諾、附屬利益的承諾、行為交換觀點等屬之。

綜上所述，本研究認為教師之工作條件基本上較為僵化，例如福利、薪資、

升遷等受到政府約束較多；不像社會上其他企業員工可以在薪資、福利、職務升 遷等透過交換性的承諾，創造有價值的行為。因此，在教育環境第一線的教師常 因同酬不同工而引起教育倦怠，降低工作動機。因此，在交換性組織承諾方面，

常無法做正常有效的發揮。因此本研究教師組織承諾係採取心理性承諾的觀點，

強調教師對於學校目標及價值的認同，發揮教育熱誠，心悅誠服自願為教育工作 努力，並以成為組織一份子為榮。

三、組織承諾的模式

組織承諾的概念被提出後，學者多嘗試建立組織承諾的理論模式，玆略述如 下：

（一）Steers (1977)提出組織承諾前因後果理論。

其中，前因變項包括：個人特質（personal characteristics）、工作特性（job characteristics）與工作經驗（work experiences）；後果變項則包括：留職意願（desireto remain）、出席率（attendence）與工作績效（job performance）。如圖2-2

個人特質

（1） 年齡

（2） 成就動機

（3） 教育程度

工作特質

（1）工作挑戰性

（2）工作回饋性

（3）任務完整性 工作經驗

（1）社會影響力

（2）個人的態度

（3）組織可靠性

（4）組織重視度

組織承諾

（1）出席率

（2）留職意願

（3）工作績效

圖2-2 Steers 的組織承諾「前因後果模式」理論圖

資料來源：引自“國中體育教師組織正義與組織信任對組織承諾影響 之研究＂，牟鍾福，2002，國立臺灣師範大學體育研究所博士論文，

103頁。