屏東縣國民小學教師專業發展評鑑實施態度與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所在職進修碩士專班論文. 指導教授：林官蓓博士. 屏東縣國民小學教師專業發展評鑑實施屏東縣國民小學教師專業發展評鑑實施態度國民小學教師專業發展評鑑實施態度與態度與教學效能關係之研究. 研究生：郭建興. 中華民國 102 年 11 月 28 日.

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(3) 謝誌兩年半的研究所課程即將結束，個人也終於完成人生的另一階段的目標。在這兩年半的學習過程中，除了白天要面對教學與行政等工作外，晚上還要趕至學校上課，可說是蠟燭兩頭燒，因此除了自身要持之以恆之外，更要感謝師長與家人支持和協助。首先，要感謝指導教授林官蓓老師的啟蒙指導，讓我在進修過程中獲益良多，特此獻上最深的謝意；感謝口試委員劉鎮寧教授和陳世聰校長在百忙之中撥冗指導，給予研究上的指教，讓我獲益匪淺；也感謝屏東教育大學教行所的所有師長，教導我許多有關教育行政的理念。感謝屏東教育大學教行所的同儕，有你們的扶持，讓課堂充滿歡笑且不孤寂；感謝論文中接受問卷調查的學校，在此也致上萬份的謝意，因為有你們的幫忙，讓本論文能夠順利完成。最後也要感謝我的家人在背後默默的支持與犧牲，讓我能無後顧之憂的完成學業。在論文付梓之際，謹以本論文獻給我的家人、師長、同儕及好友等，謝謝您們一路上的鼓勵與協助。謝謝！. 郭建興謹誌 2014 年 11 月 28 日於國立屏東教育大學. I.

(4) 屏東縣國民小學教師專業發展評鑑實施態度與教學效能關係之研究摘. 要. 本研究是在探討國民小學教師對教師專業發展評鑑制度的態度與教學效能之間的關係。本研究以改編的「國民小學教師專業發展評鑑與教學效能之調查問卷」作為研究工具，收集屏東縣公立國民小學 386 位教師為研究對象，所得資料以 SPSS for windows 18 套裝統計軟體進行樣本資料分析，採用描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關與多元迴歸分析等統計方法處理，並依據研究結果，做出以下七點結論：一、教師對評鑑的態度，「正向感受」略高於「負向感受」二、教師對自身教學效能有高度認同感三、一般大學學歷教師的「教學策略」高於其他學歷教師四、教師對評鑑之「正向態度」與教學效能各構面有低度正相關五、教師對校內評鑑方式未充分了解六、教師職務及學校規模影響教師參與評鑑意願七、教師對評鑑目的尚有疑慮依據上述結論，對教育主管機關、學校行政單位、教師及後續研究者提出數點建議：一、加強溝通宣導，廣納多方建議二、辦理進修活動，促進教學交流三、利用多元管道，宣導評鑑用意四、積極面對評鑑，認同專業成長五、做好時間規劃，改善評鑑模式. 關鍵詞：國小教師、教師評鑑、教學效能. II.

(5) A Study on the Relationship between Teachers’ Attitudes towards Teacher Evaluation and Teaching Effectiveness at the Elementary Schools in Pingtung County. ABSTARACT The research explored the relationship between the attitude of elementary school teachers towards Teacher Evaluative System and teaching effectiveness. This instrument used in the research was modified from the questionnaire of “Teacher Evaluation and Teaching Effectiveness at the Elementary School＂and was distributed to 386 teachers at the public elementary schools in Pingtung County. The data was analyzed by statistic software of SPSS for windows 18 with descriptive statistics, T statistics, single factor variation analysis, Pearson Product-Moment Correlation Coefficient and the multiple regression analysis. Based on the results, seven conclusions were acquired as follows： 1. The scores of positive attitude towards teachers’ evaluation was higher than negative attitude. 2. The teachers were highly identified with their own teaching effectiveness. 3. Teachers with normal-colleges background had scored higher in teaching strategies than teachers with other background. 4. There were low positive correlation between the teachers’ positive attitude toward teacher evaluation and teaching effectiveness. 5. Teachers still did not understand the method of teacher evaluation within the school. 6. Teachers’ posistion and the scale of elementary schools affected the teachers’ willingness to participate in teacher evaluation. 7. Teachers still doubted about the purposes of the Teachers’ Evaluative System. According to the conclusions, some suggestions were offered by the researcher to the Ministry of Education, school administration, teachers, as well as subsequent researchers: 1. The Ministry of Education, schools administration should reinforce the communication within schools and tolerate different opinions. III.

(6) 2. The schools should held In-service Advanced Education and improve the communication among teachers. 3. The administration of education should promote the benefits of Teachers’ Evaluation through multiple ways. 4. Teachers should take positive attitudes towards evaluation and should identify with the professional development. 5. Teachers should do time management, and the MOE should improve the Teachers Evaluation System.. Keywords: Elementary School Teachers, Teacher Evaluation, Teaching Effectiveness. IV.

(7) 目次. 第一章緒論.............................................1 第一節. 研究動機與目的..................................1. 第二節. 研究問題........................................4. 第三節. 名詞釋義........................................5. 第四節. 研究範圍與限制..................................7. 第二章文獻探討.........................................9 第一節. 教師專業發展評鑑內涵之探究......................9. 第二節. 教師教學效能內涵之探究.........................27. 第三節. 教師專業發展評鑑與教學效能的相關研究...........43. 第三章研究設計與實施.................................47 第一節. 研究架構.......................................47. 第二節. 研究假設.......................................48. 第三節. 研究對象.......................................49. 第四節. 研究工具.......................................53. 第五節. 研究流程.......................................65. 第六節. 資料處理.......................................66. 第四章研究結果分析與討論研究結果分析與討論. 結果分析與討論............................67 第一節. 屏東縣國小辦理教師專業發展評鑑之現況調查.......67. 第二節. 教師對教師專業發展評鑑制度的態度之現況分析.....78. 第三節. 教師教學效能之現況分析.........................84 V.

(8) 第四節. 教師對教師專業發展評鑑制度的態度與教師教學效能之分析...........................................93. 第五節. 綜合討論.......................................97. 第五章結論與建議....................................107 第一節. 主要研究發現..................................107. 第二節. 結論..........................................110. 第三節. 建議..........................................112. 參考文獻.............................................115 一、中文部分. .........................................115 二、英文部分..........................................121 附錄一建立專家效度問卷...............................125 附錄二專家效度審查意見整理...........................131 附錄三預試問卷.......................................135 附錄四正式問卷.......................................139. VI.

(9) 表次. 表2-1 國內外學者專家對評鑑的定義..........................9 表2-2 國內外研究評鑑規準一覽表...........................21 表 2-3 學者對教師自我效能之界定...........................28 表 2-4 學者對教師有效教學之界定...........................29 表2-5 教師教學效能研究之演進.............................31 表2-6 國內外教師教學效能評量方式.........................41 表2-7 教師專業發展評鑑與教師教學效能之相關研究...........43 表3-1 預試問卷抽樣分配表.................................50 表3-2 正式問卷抽樣分配表.................................51 表3-3 建立研究效度之專家學者與教育實務人員...............54 表 3-4 教師對教師專業發展評鑑制度態度量表之專家意見內容效度分析...............................................55 表 3-5 教師教學效能調查之專家意見內容效度分析.............56 表3-6 預試問卷發放與回收統計表...........................57 表 3-7 教師對教師專業發展評鑑的態度因素分析及信度表.......59 表 3-8 教師教學效能因素分析及信度表.......................61 表3-9 抽樣學校名稱一覽表.................................62 表3-10 背景變項統計表....................................63 表4-1 屏東縣國小實施教師專業發展評鑑方式統計表...........67 表4-2 專業知能提升與各項背景變項分析.....................68 表4-3 教學效能提升與各項背景變項分析.....................70. VII.

(10) 表4-4 參與教師專業發展評鑑意願與各項背景變項分析.........72 表4-5 教師專業發展評鑑目的與各項背景變項分析.............74 表4-6 教師對教師專業發展評鑑制度的態度各題平均數與標準差................................................78 表4-7 不同性別教師對教師專業發展評鑑制度的態度t考驗分析................................................79 表4-8 不同學歷教師對教師專業發展評鑑制度的態度單因子變異數分析...............................................80 表4-9 不同服務年資教師對教師專業發展評鑑制度的態度單因子變異數分析...........................................81 表4-10 不同職務教師對教師專業發展評鑑制度的態度單因子變異數分析..............................................82 表4-11 不同學校規模教師對教師專業發展評鑑制度的態度單因子變異數分析..........................................83 表4-12 教師教學效能各題平均數與標準差....................84 表4-13 不同性別教師對教師教學效能t考驗分析...............86 表4-14 不同學歷教師對教師教學效能單因子變異數分析........87 表4-15 不同服務年資教師對教師教學效能單因子變異數分析....89 表4-16 不同職務教師對教師教學效能單因子變異數分析........90 表4-17 不同學校規模教師對教師教學效能單因子變異數分析....91 表4-18 教師對教師專業發展評鑑制度的態度與教師教學效能之積差相關..............................................93 表4-19 教師專業發展評鑑制度各構面預測教師教學效能之「教學準備」多元迴歸分析..................................94 VIII.

(11) 表4-20 教師專業發展評鑑制度各構面預測教師教學效能之「教學策略」多元迴歸分析...................................94 表4-21 教師專業發展評鑑制度各構面預測教師教學效能之「教學評量」多元迴歸分析...................................95 表4-22 教師專業發展評鑑制度各構面預測教師教學效能之「班級經營」多元迴歸分析...................................95 表4-23 教師專業發展評鑑制度各構面與整體預測整體教師教學效能多元迴歸分析......................................96 表4-24 教師對教師專業發展評鑑制度的態度量表分析..........99 表4-25 不同背景變項與教師發展評鑑制度態度之差異摘要............................................100 表4-26 教師教學效能量表分析.............................101 表4-27 不同背景變項與教師教學效能之差異摘要.............102 表4-28 教師對教師專業發展評鑑的態度對教學效能多元迴歸分析...............................................104. IX.

(12) 圖次. 圖 2-1 共同法則模式流程圖.................................13 圖 2-2 臨床視導模式循環圖.................................14 圖 2-3 目標表現途徑架構圖.................................15 圖 2-4 學校試辦流程圖.....................................17 圖2-5 屏東縣參加教師專業發展評鑑變化圖...................25 圖2-6 教學效能研究模式...................................34 圖 2-7 教學思維研究模式...................................33 圖 2-8 教學效能多向度架構模式.............................36 圖 3-1 研究之架構圖.......................................47 圖 3-2 研究流程圖.........................................65. X.

(13) 第一章緒論在目前競爭的二十一世紀，各行各業要在如此競爭的社會中穩站於不敗之地，或是創造出別人無法取代的優勢，就必須精進。無論是要提升國家競爭力或符合社會大眾的期許，各界對教育政策日益重視，因此教師必須專業成長，才能與時俱進，提升教學品質與效能，透過教師專業發展評鑑可以協助教師自我省察、改善教學和促進自我專業成長，以確保學生能獲得優質的學習品質。本研究旨在探討本縣國小教師實施教師專業發展評鑑之現況與教師教學效能之間的相關性，並歸納研究發現，提出教師專業發展評鑑實施之建議，提供屏東縣教育處、學校及教師參考。本章共分四節：研究問題動機與目的、研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制等加以說明。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機教育是人類希望的工程，教師是推動教育工程的舵手，二十一世紀資訊科技發達，國與國之間的交流日益頻繁，各國要邁入先進之林，國家競爭力是一項重要的指標，一個國家是否能站穩國際舞台之頂，國民素質高低便扮演著重要關鍵，而教師是教育的舵手，也是領航員，其素質對國家教育的優劣有其影響力，由此可知教師角色更顯得重要了。在現今高度競爭的社會中，少子化趨勢的影響，家長對教育選擇權觀念的提升，因此學校效能與品質的提升在無形中備受關注。許多家長無不希望自己的子女能在未來的世代裡發光發熱，因此在子女求學階段，希望能有一位優秀的教師，讓子女接受優質的教育，不要輸在起跑點上。美國在1983年「國家在危機中」教育改革報告書發表之後，開啟了第一次教育改革。其基本假設認為教學的品質有賴於教師的素質，而教師的品質是可以透過立法保證的。美國教師則存在著不少問題，如：教師待遇少、教師地位低、升遷機會不多、缺乏良好素質且專業自主的教師、工作環境差等問題（張德銳， 1998）。因此，許多立法者採取「利誘—威脅」（carrot–stick）之立法策略，藉由薪資誘因與表現評鑑相互結合的模式，藉此促進教師品質的改進（簡良珍， 1996）。隨著社會變遷與教育政策的改革開放，教師的專業角色產生變化，教師必須重新調整自我角色，以因應各界對教育政策相關議題的關注。教師素質影響學校教育之成敗，而教師能否不間斷的專業成長，則攸關著教師的素質，所以教師專業成長重要性可見一般（潘慧玲，2007）。 1.

(14) 面對現今社會之多元化，教師在教學現場中，必定會遭遇困境，為了協助教師解決困境，確保教育的品質，同時增進學校效能與學生學習成效，所以提升教師專業能力非常關鍵。學校與教師如何藉由系統化且連續性的專業發展與評鑑機制，為學校教育注入源源不竭的活水，乃是教育之根本。過去我國的教師評鑑機制是以考核模式來進行，但教師考核委員皆是同事，在情、理、法思考順序中，因為「同袍之情」的因素，只要不要有重大缺失，絕不會有四條一款以下之情事，因此我國現行的教職員成績考核辦法已經無法達到評鑑教師績效的功能。台北市政府教育局從民國 88 年開始規劃「台北市中小學教學輔導教師制度」。90 學年度開始試辦，台北市評鑑制度期初是以初任教師及新進教師為主，到 91 學年度擴及到各校教學有困難的教師，是屬於形成性評鑑。而高雄市政府教育局 89 年 2 月發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並於 89 學年度開始試辦。高雄市評鑑制度，則是形成性評鑑和總結性評鑑兩者兼備，較屬全面性的評鑑方式，但缺乏針對不同類別的教師，設計個別化之評鑑規準（張德鋭，2003）。教育部也在如此思潮之下，於民國 94 年通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，計畫中訂定教師專業發展評鑑的目的為「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質」，以自願原則下，鼓勵學校申請辦理，並於民國 98 年正式將此計畫中試辦之字眼改為辦理，努力推動教師專業發展評鑑（教育部，2011）。希望藉由評鑑幫助教師專業成長，讓教師了解自己教學之優缺點，並且從評鑑過程與結果中不斷的自我省思，精進教學。研究者本身任教於屏東縣之國小，屏東縣政府教育處自95學年度起積極鼓勵學校踴躍參與教師專業發展評鑑，然而教師參與意願卻不如預期；加上本縣超額問題嚴重，屏東縣政府藉此以參與教師專業發展評鑑來獲取積分，因此本縣的國小教師之參與是否來自教師本身的意願，亦是「迫於無奈」呢？另外，在國內對教師評鑑的研究中，有研究結果顯示：大部分的教師對於推行教師專業發展評鑑的態度是持正向的（陳白玲，2003；許德便，2004；張德銳，1992；歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳、李孟文、蔡清田，1992；葉麗錦，2003；古秋雲，2007；林淑芳，2010；洪榮志，2011）；但也有研究發現，有部分教師對教師專業發展評鑑的態度是持保留的或是不贊成的（李坤調，2007；林榮彩，2002；陳聖謨，1997），而在屏東縣內參與試辦之國小教師，其對教師專業發展評鑑所持的態度如何，是本研究動機之一。各國為提升國家的競爭力，都不斷進行教育改革，以提升教師教學效能，促進學生的學習成效。國內也大力推動教育改革，希望教師發揮專業自主，扮演多元的角色。教師是否有足夠的專業能力，展現專業效能，因此教學效能的探究也就更有其必要性；教師的專業發展和教學效能有密切關係，因為教學效能的提升就是專業發展（Shannon , Twale , ＆ Moore , 1998），教師效能係指在教學歷程中，教師所展現的行為有助於學生的學習（張春興，1996），教師教學效能的高低， 2.

(15) 一方面展現教師之教學能力及表現的程度，另一方面也是影響學生學習成果的關鍵（孫志麟，1995）。陳玟螢（2008）、溫雅雯（2008）研究發現，教師對於教師專業發展評鑑之態度愈是正向，則愈能提高教學效能，並且認為教師專業發展評鑑有助於教師專業成長。本研究欲瞭解屏東縣國小教師教學效能概況為研究動機之二。學生學習成就與教師教學效能有直接關係，而教師評鑑就是確保教學效能的一種方法（Goldstein ＆ Noguera , 2006）；教師可透過教學評鑑來瞭解自己的教學效能，確保學生學習的品質（Parish , 2006）；教師評鑑的標準來自於教學效能，否則教師評鑑無法有效地判斷教師的績效（ Kyriakides, Demetriou ＆ Charalambous , 2006）；亦有學者指出應運用教學效能評鑑作為教師專業評鑑指標（Corbett-Perez ＆ Dorman , 1999；Talbott , 2005），因此教師專業評鑑與教師教學效能具有密切關係。更有學者認為教師評鑑是促進教師專業成長的一種方式（張德銳、裘友善、簡紅珠、成虹飛、張美玉、高淑芳，1994；葉麗錦，2003），而教育部辦理教師專業發展評鑑之評鑑目的即是協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質。本縣經過辦理多年，欲瞭解參與教師認為教師專業發展評鑑是否有助提升教學效能？為本研究動機之三。因此，綜合上述論點，確實有必要針對國小教師參與教師專業發展評鑑之態度與教學效能之現況做瞭解，進而探究在不同背景的屏東縣國小教師，在參與教師專業發展評鑑態度與教學效能的差異性，加以歸納統整相關的研究結果，提出具體的建議，作為屏東縣國小教師與教育相關人員之參考依據。. 貳、研究目的基於上述之研究動機，本研究目地旨在屏東縣推動教師專業發展評鑑，對於參與教師教學效能之影響，並進一步瞭解參與教師對於教師專業發展評鑑的感受，以供未來推動之參考，本研究的目的有五項：一、瞭解屏東縣國小教師對教師專業發展評鑑實施認知概況。二、瞭解屏東縣國小教師對自我教學效能認知概況。三、探討屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑態度之差異情形。四、探討屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑後，對教學效能之影響。五、探討屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑態度與教學效能之關係。. 3.

(16) 第二節研究問題為達成上述研究目的，提出本研究問題如下，以作為資料蒐集、研究調查及分析討論之依據。一、屏東縣國小教師對教師專業發展評鑑實施的看法如何？二、屏東縣國小參與教師對教師專業發展評鑑態度是否因不同背景而有顯著差異？（一）不同性別教師對參與評鑑態度是否有顯著差異？（二）不同學歷教師對參與評鑑態度是否有顯著差異？（三）不同服務年資教師對參與評鑑態度是否有顯著差異？（四）不同職務教師對參與評鑑態度是否有顯著差異？（五）不同學校規模教師對參與評鑑態度是否有顯著差異？三、屏東縣國小參與教師之教學效能是否因不同背景而有顯著差異？（一）不同性別教師之教學效能是否有顯著差異？（二）不同學歷教師之教學效能是否有顯著差異？（三）不同服務年資教師之教學效能是否有顯著差異？（四）不同職務教師之教學效能是否有顯著差異？（五）不同學校規模教師之教學效能是否有顯著差異？四、屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑態度與教師教學效能之關係為何？五、屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑態度對教師教學效能之解釋情形？. 4.

(17) 第三節名詞釋義本研究論及之重要名詞有有國小教師、教師專業發展評鑑、教師評鑑態度、教師專業成長和教師教學效能，茲就其在本研究之定義分述如下：. 一、國小教師本研究之國小教師係指屏東縣公立國民小學教師而言，其不包括實習教師、代理及代課教師。. 二、教師專業發展教師專業發展評鑑發展評鑑根據教師專業發展評鑑實施要點內有提出教師專業發展評鑑是以「協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質，以增進學生學習成果」為目的。大致可分為「形成性目地」及「總結性目的」（歐陽教和張德銳，1993）。本研究依「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」所訂定的教師專業發展評鑑是以教師專業發展為導向之評鑑模式，由學校自願申請及學校教師自願參加的方式辦理，是屬於形成性評鑑，不用於教師考核績效、不適任教師處理、教師分級等依據。評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等層面。辦理形式分為逐年期、多年期與核心學校三種，評鑑內容依相關辦法規定。評鑑內容之評鑑規準，由學校自行參照教育部或所屬教育主管單位所訂定之規準訂定。評鑑方式分為教師自我評鑑（自評）及校內評鑑（他評），由評鑑推動小組安排評鑑人員進行評鑑，評鑑應須過程及結果並重，其評鑑方式以教學觀察為主，並依學校現況，以教學檔案、訪談教師及蒐集學生或家長反應等為輔之多元評鑑模式。. 三、教師評鑑的態度教師評鑑的態度態度係指個人經驗的累積，以及個人情感與思維的集合，是影響自己對自我行動選擇的心理狀態，讓個體對週遭環境產生一種持續性及一致性的態度，因此不單單是心理思維而已，也是一種行為的傾向。簡言之，態度就是個體對週遭環境所持有的感受或看法。本研究是引用自周紋如（2008）編制之「台東縣試辦國小教師專業發展評鑑制度調查問卷」問卷中「教師對試辦教師專業發展評鑑制度的態度與看法」的部分。教師對教師評鑑的態度包括正向和負向兩種態度，每部分之得分高低，來探討教師參與教師評鑑的認同態度高低。 5.

(18) 四、教師教學效能教師效能一詞，歸納學者專家的意見，茲列如下：「教師效能」是指教師能夠有效進行教學活動的能力，此能力包括課程計畫、評估學生學習結果、發現學生學習困難、教學評量等（林維姿、黃珮鈞，2002）；「教師效能」是掌握教育學所發展出來的教學原理原則，然後運用藝術性的手法，來達成教育目標（張德銳，2002）；「教師效能」是指教師從事教學時，促進學生學習進步，以達到教學目標的結果（孫志麟，2002）。總結說來，教師效能係指教師在教學時，採取的一連串教學策略及班級經營，促進教學有效化，提升學習者的進步，以達成教學目標。本研究之教師教學效能內涵主要引用謝麗貞（2007）編制之「國小教師參與教師評鑑態度與教學效能關係之調查問卷」問卷中「國小教師教學效能量表」的部分。本研究之教師教學效能係指教師在課前準備、教學策略、評量方式及班級經營等層面的反應情形，得分愈高，表示教師的教學效能愈高；反之，則較差。. 6.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究因研究樣本及研究時間之選擇，可能導致在研究範圍及研究限制上，有未盡周延之處，分別說明如下：. 壹、研究範圍研究範圍受限於研究人力、經費和時間之故，本研究僅以屏東縣內參與教師專業發展評鑑之國小教師（含教師兼任行政人員）為問卷調查對象。. 貳、研究限制一、研究變項的限制： (一)本研究主要探討屏東縣國小教師參與教師專業發展評鑑與教師教學效能之關係，對影響教師教學效能的因素很多，本研究僅就學校類型、教師個人、評鑑及專業成長制度等因素層面進行探討，本研究之變項未能涵蓋所有層面。 (二)由於目前教師專業發展評鑑尚未法源化，參加與否為自願性，因此本研究所抽樣之學校樣本在一開始便受到限制；爾後，受試者抽樣順序，則以現階段參與之教師為優先，其次為過去參與之教師，最後為尚未參與之教師，但參與學校中，參與教師專業發展評鑑之教師數量不一定，因此無法充分表現出現階段真實現況。二、研究工具的限制：本研究採問卷調查法，為受試者在填答時可能受認知、情緒、心裡傾向等主客觀因素影響，而出現不符實際之填答，因此在內容分析或結果的解釋上會產生一定程度之誤差。量表是由教師自填方式為主，未透過他人的評量，純為受試者主觀的知覺，研究者並未進入教學現場觀察教師表現，因此難免與真實狀況有所出入；另外，冀希在此研究時間點上獲得相關資料進行研究，因此無法長期蒐集資料，加以測量行為或型態的改變，此為本研究方法設計上之限制。三、研究推論的限制：本研究以問卷量表調查資料，受訪者在填答問卷是否據實作答，對研究結果的正確性將有很大的影響；另外，本研究之調查對象，僅以屏東縣國小教師為主，沒有進行全台灣地區的抽樣，本研究推論只限於屏東縣，未將其他地區公立國民小學教師納入研究範圍，因此在研究推論上，只僅能針對屏東縣公立國民小學為限。故研究結果是否能推論到其他地區，需要進一步的研究。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討教師教學效能代表教學品質以及教學目的的達成，而教師專業發展評鑑便是確認教學效能的一種方式，教師專業發展評鑑應幫助教師專業成長，以提升教學效能。本研究旨在探究國小教師對參與教師評鑑的態度與教學效能之相關性，故本章廣泛收集相關文獻資料，詳加歸納綜合與分析。本章一共分為三節，第一節為教師專業發展評鑑內涵之探究，第二節為教師教學效能內涵之探究，第三節為教師專業發展評鑑態度與教師教學效能之相關研究。. 第一節教師專業發展評鑑內涵之探究教師專業發展評鑑內涵之探究本節主要針對教師專業發展評鑑意義、教師專業發展評鑑目的、教師專業發展評鑑之模式、教師專業發展評鑑之特色、教師專業發展評鑑方式、教師專業發展評鑑之評鑑規準、國內推動教師評鑑歷程來加以探討。. 壹、教師專業發展評鑑意義專業發展評鑑意義教育專業化與教師專業發展的理想，一直以來都是教育發展與改革所關注的焦點，也是教育工作者努力追求的目標。在教師追求專業成長的過程中，必須在教育理想層面與現實環境層面間不斷的調和，藉由教學現場的省思，才能使教學專業成長有所助益。首先就「評鑑」的意義，由於研究的焦點不同而有不同的定義，研究者彙整國內外對評鑑的定義如表2-1所示：表2-1 國內外對評鑑的定義國內外對評鑑的定義研究者. 年代. 評鑑的定義評鑑是對評鑑對象做價值判斷和決定的歷程。其步驟為根據評鑑. 張德銳. 1992. 標準，收集一切有關資訊，以了解評鑑對象的優劣得失及其原因；以協助評鑑對象改進服務品質或作為行政決定的依據。. 簡紅珠. 1997. 朱淑雅. 1998. 評鑑是一種蒐集資料，以作價值判斷和做決策的歷程。評鑑是依據評鑑效標，評鑑者收集評鑑對象相關資料，對評鑑對象的表現進行判斷與評估的過程。評鑑是為了做決定，進而改變行動，造就教育興革。因此，其目. 林文生. 1999. 的在於蒐集資料，做價值判斷，以供決策之參考，評鑑的目的不在於證明，而是在於改進。. 9. （續下頁）.

(22) 評鑑是基於特定目的，針對特定事件進行評鑑，並由評量者有系張艷華. 2002. 統的規劃評鑑標準，蒐集評量對象的有關資料，做仔細的評估分析，做出價值判斷。再根據評鑑結果，督促評量對象改進其服務品質的歷程。評鑑是對受試者做價值判斷和決策的過程，根據共同制定的評鑑. 楊麗珠. 2005. 標準，依循適宜的評鑑方式，有系統、客觀的收集受試者的資料，瞭解優劣並做評析，以協助受試者改進其服務品質或作為行政裁量的依據。評鑑是一種過程，基本上在確定課程與教學方案的教育目標實際. Tyler. 1950. 達成的程度。但是，教育目標本質上是要求人的改變，即目標指向於學生行為型式的適當改變，因此評鑑在於確定這些行為改變實際發生的程度。. Worthen＆ Sander. 評鑑是由評鑑者選擇一個或多個評鑑標準，收集評鑑對象的相關 1987. 資料，並根據評鑑標準，給予被評鑑者的價值，再根據評鑑結果，督促評鑑對象改進服務品質的歷程。. 資料來源：修改自周紋如（2008）。台東縣國小試辦教師專業發展評鑑實施現況台東縣國小試辦教師專業發展評鑑實施現況與教師專業成長關係之研究。與教師專業成長關係之研究。綜合上述，評鑑是對評鑑對象做價值判斷和決定的歷程，運用組織共同訂定的一套規準，有計畫的蒐集被評鑑者工作表現的資料，瞭解被評鑑者工作優劣及其原因，並做評析與價值判斷，目的在協助被評鑑者改進服務品質和行政上決定任用、獎懲的依據。而所謂教師專業發展係指教學是一種專業工作，教師則是持續發展的個體，透過持續的學習與研究，來提升自我專業表現（顏國樑，2003）。楊振昇（2003）認為教師專業發展係指教師職前培訓與在職進修，藉以提升教學知能、省思教學品質、進而增進教學效能，促進自我實現。洪幸如（2002）認為教師專業發展是以教師個人為主體、以教師需求為出發點、以教師之自我實現為目標，來推展教師自我思考能力、學習能力、反省能力、教學技能、專業知能、專業信念與專業態度的一個持續的動態歷程。另外，陳美玉（1999）認為教師專業發展可從教師發展即專業知識與技能的發展、教師發展即自我了解、教師發展即生態的改變、教師發展即生涯的過程等四個層面來探討。本研究將教師專業發展界定為教師為提升個人專業能力，秉持積極的動機，致力追求成長，透過不斷的進修學習，以提升教師效能及教育改革的推動。因此「教師專業發展評鑑」係指評鑑使用在教師專業發展領域上。另外，教育部也針對教師專業發展評鑑提出「教師評鑑」、「教師專業評鑑」、「教師專業發展評鑑」和「教學評鑑」四者概念的異同說明，指出「教師專業評鑑」是將教師視為專業而對其進行評鑑，與「教師評鑑」之意義無異，皆是希望透過教師在教學上表現的回饋機制，一方面協助教師了解自己在教學領域上的專業表現， 10.

(23) 進而鼓勵教師繼續提升自我的專業能力，另一方面亦可以督促自己表現出應有的專業行為，確保學生獲得應有的學習品質，進而有效提升教育品質，同時促進校務興革。. 貳、教師專業發展評鑑師專業發展評鑑目的評鑑目的從目標管理（management by objective）的角度而言，評鑑的目的是教師評鑑歷程最核心的基礎（歐陽教等人，1992）。Stufflebeam等人提出「評鑑的目的不在證明什麼？而在改進什麼？」(引自黃光雄主譯，2005)。謝文全(1989)認為評鑑的目的即是對事項優劣得失及其原因的瞭解，作為擬定改進計畫的依據，使工作更臻完美。以下將先針對各學者對評鑑目的做一敘述，其次再綜合各項目的做一說明。中外各學者對教師評鑑目的的觀點不一，有從個人或整體觀者；有的從歷程與結果觀者等，但大致都是依Scriven於1967所提出的教師評鑑目的之觀點，區分為「形成性目的」和「總結性目的」二種。在國內歐陽教與張德銳（1993）對教師評鑑亦以形成性目的與總結性目的這兩方面來說明如下：（一）形成性目的：著重於教師專業發展功能部分。發現教師工作之優缺點及其原因，協助教師改進教學，促進教學品質，以提高教學成效，達到教學目標，並可以就教師教學表現的不足之處，提供適當的進修計畫給予教師，以促進教師專業發展。（二）總結性目的：提供教育主管機關及學校一個監督及管理功能，以做為聘僱教師、續聘教師、決定教師薪資、表揚績優教師及處理不適任教師的依據，以促進學校人事之新陳代謝。傅木龍（2000）認為教師評鑑的目的為：1.協助教師瞭解現況和問題。2.提供教師必要的支援。3.提供相關單位或人員資訊，以做相關決策之用。4.促進教師專業成長與自我實現。5.促進學校改革和發展，提高教育品質。馮莉雅（2001）則認為教師評鑑的目的為：1.協助教師的專業成長與自我實現。2.聘任教師。3.監督在職教師。4.檢定師資。5.增進學校教育效能。 Trner和Clift（1988）認為教師評鑑包含評估教師表現與促進個人專業發展，因此教師評鑑的目的有維持性和發展性，其包括了七個目的：1. 篩選教師；2. 頒授證照；3.初任教師的檢定；4.決定教師的任期；5.教師專業的發展；6.教師教職進階；7.學校改革。 Stake(1989)認為教師評鑑有四個目的：1.提供獎勵與改進的資料。2.協助選擇最適任教師人選。3.協助教師持續的專業發展。4.了解學校的整體運作。 Natriello(1990）提出教師評鑑有三個目的：1.評鑑能影響個人職務的表現。 2.評鑑可用來任免個人職位。3.作為檢定教師資格之依據。 Iwanicki（1990）教師評鑑包括下列四個目的：1.績效：確保教師在教室中 11.

(24) 能有效教學。2.專業成長：促進新進教師與現任教師的專業成長。3.學校革新：促使學校改善教學品質和增進學生學習成果。4.聘任教師：確保聘雇之教師品質優良。並強調「教師評鑑」、「教職發展」及「學校革新」要密切結合，以提高學校效能為目標。依據上述相關研究，本研究試將評鑑的目的歸納如下： 1.參與評鑑之教師能運用不同評鑑工具所提供的資料，如：教學觀察、教學檔案等，加以省思與改進，成為有專業教學能力的教師。 2.從規準、指標的討論中，指引教師探究有效教學的內涵，成為理論知識與應用知識兼備的有效能教師。 3.透過完整的教師評鑑實施歷程，促進教師建立同儕信任關係，營造教育專業對話的校園環境。 4.學校能善用評鑑結果，規劃學校本位進修課程，鼓勵教師相互合作，組成專業學習社群，促進教師專業成長。 5.改變學校領導模式，由過去行政領導模式改變為教學領導模式，並透過學校會議的參與，規劃有效推動計畫，提供日後相關制度與政策之實施參考。本研究所稱「教師專業發展評鑑」是以教育部規範為主，係以教師專業發展為目的之評鑑，屬於形成性評鑑，目的是以「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質」（教育部，2011）。. 參、教師專業發展教師專業發展評鑑專業發展評鑑模式評鑑模式自1960年代以來，教師評鑑越來越受重視。1964年，全美有半數學區實施正式化的教師評鑑。從1969年到1983年，美國從90％的學區增加到98％的學區實施教師評鑑，而到1996年，全美一百個最大學區，均已建立並維持著正式書面化的教師評鑑政策；可見，教師評鑑在美國是如此的受重視（張定貴，2000）。然而國內教師評鑑卻不易落實與被接受，雖有教師考績制度，但主要用於人事管控上，而無法真正改善教師教學品質，提昇教師專業成長的功效；另外過去「尊師重道」的觀念使然，及其他相關因素影響，使得直至今日尚未建立良好的教師評鑑制度，均有待後續探討研究之。在實施教師專業發展評鑑時，因評鑑的目的不同，而有不同的評鑑規準、方法及不同的評鑑結果運用，如此亦形成不同的評鑑模式，茲將與本研究較相關的及較. 重要的教師評鑑模式分別概述如下：一、共同法則模式「共同法則模式」（ common law model ）之名稱來源，乃由於美國超過65 ％的學區都曾實施此模式。McGreal曾指出此模式是一種以行政人員（通常是校長）為主導，以教師為被動受評客體的評鑑方式，其特徵有六(轉引自歐陽教、張德銳，1993）： 12.

(25) （一）高度的評鑑者參與，但低度的教師參與。（二）評鑑所使用的方法常為教室觀察。（三）對「非終身雇用教師」和「終身雇用教師」採取相同的評鑑程序。（四）評鑑的重點在於強調年終考核的「總結性評鑑」。（五）無論教師的個別差異現象如何，皆採統一的評鑑規準（六）評鑑的格式通常為三或五個等第的評定量表。此評鑑模式的優點：（一）省時、省力又省經費，評鑑者可一次同時評鑑多個教師。（二）評鑑者不須經過長期培訓，便可執行評鑑工作。（三）學校對社區民眾做「績效責任」重視的宣示作用。此評鑑模式的缺點：（一）以消極方式防杜教師不當的行為。（二）造成教師過於被動與態度消極。（三）無法順應教師的個別差異現象。（四）評鑑規準都只是配合行政需求，而非教學表現規準。此評鑑模式的步驟如下圖2-1：四、評鑑結果的使用. 三、進行評鑑. 二、選定評鑑人員與. 受評對象. 一、設定評鑑標準. 圖2-1 共同法則模式流程圖資料來源：修改自黃怡絜（2007）。高雄市國民小學教師專業發展評鑑知覺與教高雄市國民小學教師專業發展評鑑知覺與教師文化之研究（頁20）。師文化之研究（一）設定評鑑標準：評鑑標準是由校長或學校教師評鑑委員會所決定。（二）選定評鑑人員與受評對象：評鑑人員以校長、行政人員或上級長官為主。受評對象可分為兩種：1.非終身雇用教師每年至少要接受三次以上的評鑑；2.終身雇用教師每年接受一次的評鑑。（三）進行評鑑：由評鑑人員蒐集相關資料，如巡堂記錄、教師的教學觀察、學生的學習表現和教室日誌等。（四）評鑑結果的使用：通常由校長主觀評定教師表現，作為教師年度考績之參考。此模式屬於較傳統的年度成績考核之總結性評鑑，較不注重教師的自主性及. 13.

(26) 可塑性的評鑑方式（McGreal, 1983）。二、臨床視導模式臨床視導（clinical supervision）源自1950年代末期，美哈佛大教授Robert Goldhammer、Morris Cogan與其同僚，為瞭解其教學碩士班研究生的教學實習工作，所發展出臨床視導的理念，是一種直接觀察教師教學，來獲取資料的歷程；在這種歷程中，視導人員與教師之間面對面互動，彼此透過計畫、觀察和分析的方式，協助教師發展教學策略、改進有效教學和增進教師專業發展的一種歷程，具有民主性、直接性、互動性之特性（呂木琳，2002）。臨床視導模式的實施階段有五個階段：觀察前會議、教室觀察、分析的策略、視導會議、會議後分析。如圖2-2臨床視導模式實施歷程，以下簡述之：. 圖 2-2 臨床視導模式循環圖資料來源：引自吳培源（2005）。教學視導教學視導－ 228）。臺教學視導－觀念、觀念、知能與實務（頁知能與實務北市：心理。（一）觀察前會議此階段以培養視導人員和教師之間建立一個合作、互信關係，並建立視導準則，其中必須具備四項要點：教室觀察的理由、觀察時間的安排、觀察的重點行為和事件、評鑑人員可以蒐集的非教室觀察資料的種類和方法，以利視導工作進行。（二）教學觀察視導人員以適當方法、適合輔助工具詳實且有系統的記錄，以蒐集最完整、最正確的資料，使資料具有代表性及方便分析，以便確實掌握教師教學表現與教學問題所在。 14.

(27) （三）分析和詮釋視導人員將所蒐集的資料加以分析，使所蒐集的資料變得有意義，提供視導人員就教師表現的情形做客觀的判斷，提供改進教學之解決策略，作為日後改進的後續計畫。（四）視導會議此階段教師可從視導人員所呈現之分析結果，充分瞭解自己的教學表現和問題所在，並獲得鼓勵增強及改進策略等建設性回饋。在此階段視導人員和教師必須達成改進計畫的共識，並協議後續觀察之種類和方法。（五）會議後的分析在這階段視導人員自己檢視視導過程的表現，並提出改進策略，作為下次視導的努力方向。視導人員必須不斷作準備，以提升評鑑之效能。由上述所之，臨床視導是一個循環的過程，是由視導人員與教師間面對面的互動關係，以一種密切的教室觀察、評鑑和資料分析，來促進教師專業成長，改進教學的一種歷程，亦是以教師教學為對象的形成性評鑑，目的在促使教師提升教學效能和專業發展。三、目標設定模式目標設定模式（goal一setting medol）係由評鑑者和教師針對教學成長需要，共同設定目標，協助教師達成目標之行動，再和教師一同評估目標完成之成效，以增進教師教學專業知能和技能，此種模式可以Redfem在1980年所發展的「目標表現途徑」（performance objectives approach）做為代表。此種模式包括六個步驟：設立教師表現領域、鑑定需要、設定目標和計畫、執行行動計畫、評估結果、討論結果等六個循環步驟(歐陽教等人，1992）。其實施架構如圖2-3，以下簡述之：. 圖 2-3 目標表現途徑架構圖資料來源：引自歐陽教等人（1992）。教師評鑑模式之研究教師評鑑模式之研究（頁50）。台北：國教師評鑑模式之研究立台灣師範大學教育研究中心專題研究報告。 15.

(28) （一）設立教師表現領域 Redfern提出七項教師表現的領域，包括教學計畫和組織、對學生的激勵、和學生的關係、教學資源的運用、教學的技術、專業成長和責任、和家長的關係等七項評鑑領域，每個領域都有不同的行為指標。（二）鑑定需要以評鑑領域和行為指標作為參考架構，要求教師和評鑑人員共同討論教師既有能力，及需要改進的面向，作為之後目標設定的依據。（三）設定目標和行動計畫根據先前之討論結果，由教師自行訂定專業成長目標，每個目標都需設定達成計畫及達成計畫時間。（四）執行行動計畫教師在評鑑者的協助下，依照計畫和時限完成目標。在執行的過程中，教師和評鑑者應事先釐清自我角色與職責。評鑑者應常實地的觀察教師的行為表現，作為後續評估表現的依據。（五）評估結果此階段包括形成性評鑑和總結性評鑑兩大部分，在形成性評鑑中，教師先自我評鑑，再由評鑑者做複評，以作為教師專業成長的回饋、及教師自我改進的依據；在總結性評鑑中，評鑑者針對教師各項形成性評鑑的資料作年度總考核。（六）討論結果在評鑑之後，評鑑者立即召開會議，共同討論教師表現，設定下一階段之專業成長目標、檢討評鑑歷程及需改進內容、糾正錯誤訊息等。由上述可知，目標設定模式也是一種循環歷程。每當一個步驟結束，正是下一個評鑑的開始。因此評鑑者與教師必須不斷合作、檢討與修正後，再重新出發，才能促進教師專業發展，以達成形成性及總結性評鑑二種目的。由上述各評鑑模式之評鑑目的、評鑑人員的專業能力、受評教師的接受度等而言，可以發現學校需要建構一套適用該校之評鑑模式來評鑑教師的教學表現，以期評鑑的功能有效發揮，促使教師改進教學成效並達成專業成長的目的。目前國內教師專業發展評鑑是以教育部所公布之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」為依據；另外教育部也針對辦理教師專業發展評鑑之實施流程，提出圖 2-4學校試辦流程圖，以供辦理學校參考，可瞭解目前教師評鑑模式是以臨床視導模式為主。. 16.

(29) 各校開始試辦召開推動小組會推薦教師參加各項評鑑研習研訂評鑑規準評鑑推動小組決定評鑑方式自評及校內評鑑. 撰寫評鑑綜合報評鑑推動小組審未通過. 通過. 部份達到規準者給予肯定及. 評鑑推動小組決定複評撰寫輔導教學輔導教師諮詢. 評鑑推動小組與教師共同擬定專業成長計. 達到規準且經同儕認可之教師，學校推薦參. 擬定專業成長計進行專業成. 進行專業成再次自評及校內評. 學校試辦流程圖2-4 學校試辦流程圖資料來源：教育部（2008），教師專業評鑑制度宣導稿，頁6。. 肆、教師專業發展評鑑之特色教師致力於教學專業發展時，應以終身學習為目標，因為終身學習是學習範疇概念最貼切的向度，其中包括教師專業發展（Fenwick , 2004）。從專業成長觀念可以瞭解教師專業發展可將教師視為不斷成長的個體，透過一連串的學習或訓練，提升教師效能（陳玟螢，2007）。 17.

(30) 顏國樑（2003）將教師專業發展的特色分成六層面：（一）視教師為「專業人員」將教師視為專業人員，表示教師應努力成為專業的教育家，必須自我要求，提高專業形象，在教學生涯持續專業發展。（二）視教師為「發展中的個體」從終身學習及生涯規劃的觀點來看，為了因應教師專業發展，必須瞭解教師專業發展的重要性，協助教師專業的有效發展。（三）強調教師「自我了解」教師透過各種反省方式，加強教學技能，透過省察和對專業檢視，以行動方針加以修正，才能有效促進專業發展。（四）視教師為學習者與研究者教師必須是個有效的學習者，了解學習的意義與目的，掌握學習要領，才能有效指導學生學習。另外，教師也要對自己的教育行為有進行研究之能力。教師同時是學習者與研究者，才能把教師視為能持續成長的學習個體。（五）教師專業發展包含專業知識、技能及情意的改變教師具備更多元的知識與技能，才有使班級運作正常化，也才能讓學生有更多的學習機會。也要強調教學認知、情意及技能三者兼顧，才能使教師專業發展成為全人的教育。（六）專業發展是一種授能的歷程授能是以分權、授權、灌能、啟發潛能等方法，授權增能給予個人，它是一個動態的歷程，授能導向的專業發展提供了專業發展的方向。林松柏（2005）將教師專業發展歸納出下列四項特色：（一）提昇專業知能，並促進專業發展教師專業發展的目的是在協助教師專業知能之精進，使其能在多變的社會洪流考驗之下，能在教育現場充分發揮所學。（二）係屬長期持續性的歷程教師專業發展在發展歷程中，應根據教師自身的需求而有不同規劃，不能使用制式化虛應了事，而是須不間斷的投入歷程，應根據教師的需求規劃不同的進修活動，使其能適得其所。（三）教師必須自我反省教師必須要自覺自身的教育專業不足，必會影響學生受教權，了解專業發展的重要性，如以法律規範方式要求教師參加教師專業等相關進修，所獲得到的效果是有限的。（四）具有廣泛的影響力教師要了解專業發展對於學生的影響力深遠，必須要順應潮流的變遷，不斷提升專業能力，對學生將會有所助益。綜合以上論述，研究者認為教師專業發展就是為了提升教師之專業知能，教師應以學習和研究兼備的心態，積極的精進教學認知、情意及技能等層面，透過 18.

(31) 持續不斷的修正，促使學生有效學習，提升教師專業素質。. 伍、教師專業發展教師專業發展評鑑專業發展評鑑的評鑑的方式有關教師評鑑之研究皆指出，評量教師表現的方式有許多種，內容也都說明任何一種評鑑方式，教師評鑑之資料來源必須是多元化且完備的，而評鑑的預期目的更會對資料蒐集的方式及評鑑結果之使用產生影響（Arreola , 2000；Centra , 1993；Feldman , 1998；Scriven , 1990 , 1995）。 Follman（1995）認為學校評鑑教師教學績效有五種方式：學生學習成績、行政人員考核、教師自評、同儕互評、學生評鑑。徐美惠和高薰芳（1996）認為教師教評鑑的方式可分為：行政人員評鑑、自我評鑑、學生評鑑、同僚評鑑與教師檔案等。張新仁（1999）歸納教師教評鑑的方式為：自我評鑑、學生評鑑與專家評鑑。其中以專家評鑑來取代行政人員或同儕評鑑等的評鑑，將更具有說服力與公信力（轉引自謝麗貞，2007）。傅木龍（1998）表示教師評鑑的方式可依評鑑者分為：教師自我評鑑、同儕評鑑、上級—部屬評鑑、學生評鑑、校外人士評鑑或非教育人士評鑑等方式。研究者就多位學者的看法，將教師評鑑的方式予以綜合歸納如下：（一）教師自我評鑑教師自我評鑑是指學校或教育主管機關所發展的自我檢核表，教師根據檢核表的內容填寫資料，自我省思與瞭解教學表現績效，其優點在於實施容易、花費少；其缺點在於教師本身會給予自己較佳的評分，造成教師較不易針對自己缺點進行反思，因此缺乏效度，加上如果檢核表過於繁瑣，必會降低教師評鑑意願，如能善加應用則可讓教師檢核改進，因而提高教學績效。（二）同儕評鑑同儕評鑑係指兩個相同層級的人員互相評鑑。因為是同儕關係，因此評鑑者與被評鑑者較易認同彼此表現，過程必較充滿彼此的滿足感。但教師可能會抗拒同儕的教室觀察，或是同儕偏頗的觀念，可能導致評鑑的信度不足，此評鑑適用於形成性評鑑，不適用於總結性評鑑，尤其當評鑑的結果可能影響被評鑑者的績效時，同儕可能以與人和善之態度，導致結果無法有效改善彼此教學。（三）上級—部屬評鑑上級—部屬評鑑此種評鑑方式多於科層組織中，由職位高的評鑑者評鑑職位低的。在學校中，教師接受校長或其他直接管理人員的評鑑，是一種上對下的單向評鑑。此種評鑑常容易因評鑑人員專業性不足、過於主觀等因素，造成被評鑑者的排斥與抗拒的心理，造成不易引導教師作自我改進，無法落實評鑑效果與目的。（四）學生評鑑在各類教師評鑑中，由學生評鑑教師教學已被研究證實為最直接、最客觀的 19.

(32) 評鑑方式（Greenwood ＆ Ramagli , 1980），其主因在於教學活動中，學生是最直接的影響對象。但學生評鑑方式在大專院校階段較為適合，而國民中小學階段，因為學生的認知成熟度不高，不太適合使用此方式。（五）校外人士評鑑所謂校外人士評鑑是使用其校的教師、校長、督學或行政人員、甚至專門評鑑教師的團體來評鑑教師。參與評鑑的校外人士因具有教育專業素養，且從事相關的工作，因此此方法是可行的。但如果全由校外人士來評鑑教師，由於評鑑者與被評鑑者熟悉度不足夠，便會使評鑑有所限制。（六）非教育人士評鑑所謂的非教育人士評鑑是指家長、家長會委員、民意代表等社會人士，對學校教師進行評鑑。此種的評鑑方式常是以間接性資料或學生學習的反應，以作為評鑑的依據，但由於所蒐集到的是第二手性質的資料，因此評鑑資料之真實性、可用性有待商榷。（七）專家小組評鑑小組評鑑係指由學校行政人員、教師或校外教育專業人士所組成的評鑑小組，對教師所進行的評鑑。有鑑於教師自我評鑑流於主觀，行政人員評鑑與非教育人士卻又不夠專業，為了平衡教師與行政人員之間的權力，因此本方法是以不同領域之專家學者組成小組，以多元化的方式來評鑑教師的教學能力。但評鑑小組成員來自多方，不易找出共同時間進行評鑑，最後可能只是以書面審查方式，無法蒐集多面向的資料，必遭致質疑。（八）學生成就測驗學生成就測驗評鑑係指將學生學習結果運用在教師評鑑上的一種方式，也是對教師表現作多元的價值判斷。在教師教學之資料收集方面，著重於教師的教學對學生學習的影響，其目的在強化教師重視學生的學習權以及確保教師的績效責任。但學生學習成果資料的可用性有其限制，加上可能造成考試領導教學，使教師教學的內涵變質，是此評鑑的限制所在。（九）業界人士或校友評鑑：透過畢業校友或與學校產學合作之業界人士，瞭解該校畢業生在職場上實際表現和適應情形，此種方式為歐美大學針對學生學習成效評估調查上一個十分常見之方式（黃曙東，2006）。多位研究者發現，透過該校畢業生評鑑教師的信度、效度與學生在大學調查時並無顯著差異（Aleamoni , 1999； Marsh & Overall , 1979）。本研究是以教育部所規範之「教師專業發展評鑑」主為，其評鑑方式教師是採自由意願參與評鑑，並由評鑑推動小組與受評教師共同擬定一套評鑑規準，之後採取教師自我評鑑、校內評鑑等方式，藉由評鑑人員的觀察與蒐集相關資料，以了解教師工作的表現，並將評鑑結果提供給受評教師作為改進教學之用，以提升專業成長（教育部，2011）。. 20.

(33) 陸、教師專業發展評鑑之評鑑規準教師專業發展評鑑實施成敗的關鍵在於採用何種評鑑方式，是否公開、公平及公正。一個有效的評鑑系統必須依據評鑑的目的，採用適當的評鑑標準，然後再來決定合適的評鑑方法和程序，如此教師評鑑方能發揮其成效。潘慧玲（2004）指出教師專業發展評鑑規準應參考教師效能、教師素質、教學省思、專業發展、績效責任等相關理論，並依據國內教學情境而發展。其目的是為了在瞭解教師教學能力同時，可採用的指標內涵，詳盡規劃出各學科領域教師所應具備之教學專業能力。茲將國內外學者對教師評鑑規準的看法統整如下，如表2-2：. 表2-2 國內外研究評鑑規準一覽表學者. 年代. Dean. 1991. Isaacs. 2003. Joerger＆Bremer. 朱淑雅. 2001. 1998. 教師評鑑規準 1.一般知能 2.管理知能 1.計畫與準備. 3.教學. 2.班級環境. 4.專業責任. 1.個人. 4.課程. 2.教育學. 5.程序. 3.學生. 6.系統與社區. 1.教學規劃與準備. 5.教師專業成長. 2.教師主動的教學實施策略. 6.教師溝通與表達. 3.師生互動的學習策略. 7.教師的合作與配合. 4.班級整體營造葉麗錦. 徐美惠、高薰芳. 2003. 1996. 1.通用知能. 3.教育專業知能. 2.學科知能. 4.專業精神. 1.教學技巧. 4.個人表達能力. 2.級務管理. 5.專業成長. 3.人際關係. 陳聖謨. 1997. 1.人品道德. 6.教學設計能力. 2.教學精神態度. 7.評量學生能力. 3.班級管理技能. 8.學科的專精知識. 4.對學生關照的程度. 9.參與進修活動情形. 5.課程教學的知識歐陽教、張德銳. 1993. 10.教學科技媒體的應用. 1.任教科目專門知能. 3.教室管理知能. 2.教學專業知能. 4.個人品德生活. 21. （續下頁）.

(34) 潘慧玲. 2004. 1.規劃. 4.評鑑. 2.教學. 5.專業發展. 3.管理張艷華. 陳玉鳳. 2002. 2003. 1.專業知識. 3.專業態度. 2.專業技能. 4.專業發展. 1.教學準備. 5.人際關係. 2.教學實務. 6.研究進修. 3.班級經營. 7.訓輔知能. 4.行政配合. 8.專業態度. 資料來源：研究者自行整理許明峰（2005）指出國內外學者對教師評鑑規準內容有不一樣的見解，如：國內外學者一致認為「教學實務」、「人際溝通」與「班級經營」等向度很重要；但國外學者對於「服務熱忱」、「行政配合」與「品德操守」等領域比較不重視，然而國內學者卻認為這些領域必須納入教師評鑑規準中，因此評鑑規準需視學校實際情形來訂定適合的評鑑規準。教育部公布之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中，其評鑑內容是參考張德銳等（1998，2001，2002）、呂錘卿等（2000）、張新仁等（2002）及潘慧玲等（2004）四位學者所發展之評鑑規準加以整合，訂定評鑑內容應包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面（教育部，2006）。本研究也以教育部所公布之教師專業發展評鑑規準為研究依據。. 柒、國內推動教師專業發展國內推動教師專業發展專業發展評鑑歷程評鑑歷程台北市政府教育局從民國 88 年開始規劃「台北市中小學教學輔導教師制度」，從 90 學年度開始進行試辦。台北市評鑑制度開始實施時，是著重於初任教師和剛調至他校之教師，到 91 學年度才擴大至各校認定教學有障礙的教師，台北市中小學教學輔導教師制度著重於形成性評鑑，較缺乏總結性評鑑；另外，高雄市政府教育局 89 年發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並於 89 學年度開始試辦。高雄市評鑑制度是屬於總結性評鑑與形成性評鑑相互結合的作法，但未針對不同類別的教師，設計屬於個人化之評鑑規準，加上試行要點中部分可能引起教師質疑，易影響形成性評鑑之功能未能充分發揮（張德鋭，2003）。而教育部依據教師法、教育基本法之規定及92年9月13日、14日全國教育發展會議結論與建議事項，於民國94年通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並自95學年度開始推動實施試辦，此乃國內首次由中央層級推動之評鑑方案。其目的是「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，增 22.

(35) 進學生學習成果」。本研究是以教育部之教師專業發展評鑑計畫為依據，因此依教育部（2011）「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之相關資料，加以說明教師專業發展評鑑辦理方式。一、辦理原則（一）由學校自願申請及學校教師自願參加之方式辦理。（二）評鑑推動小組於推動教師專業發展評鑑時，應重視教師參與之意願。（三）評鑑為形成性評鑑，不得做為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師分級制度之依據。二、辦理形式學校辦理形式分為逐年期、多年期與核心學校三種，其申請方式與內容依教育部相關規定辦理。三、辦理組織及成員辦理教師專業發展評鑑之各級單位應成立下列推動組織及依下列規定執行：（一）組織： 1.教育部應成立中小學教師專業發展評鑑推動工作小組，統籌辦理相關業務。 2.辦理教師專業發展評鑑之地方政府應成立高級中等以下學校教師專業發展評鑑推動會，負責審議學校研訂之教師專業發展評鑑實施計畫、申辦文件、辦理輔導、考評實施成效，建立專業成長輔導機制，並規劃相關工作。 3.辦理教師專業發展評鑑之學校應成立學校教師專業發展評鑑推動小組，負責推動教師專業發展評鑑工作。（二）成員： 1.地方政府之高級中等以下學校教師專業發展評鑑推動會之委員應包括教育行政人員、學校行政人員、學者專家、同級教師會代表及家長團體代表，且具備中小學教學經驗五年以上之委員不得少於委員總額二分之一，其組成方式及比例，由地方政府訂定。 2.評鑑推動小組之成員應包括校長、承辦主任、教師會代表（未成立教師會者可免列入）、家長會代表、教師或行政代表等，其人數及選出方式由校務會議決定，列入學校申請實施計畫，並由校長擔任召集人，承辦主任為執行秘書。四、評鑑內容（一）實施內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等層面。（二）申請逐年期第一年之學校依學校實際現況，以課程設計與教學、班級經營與輔導二個層面並重為原則，至少選一個層面進行評鑑，並於辦理期間三年內完成課程設計與教學、班級經營與輔導二個層面之評鑑；申請 23.

(36) 多年期及核心學校之學校，其評鑑內容應包括課程設計與教學、班級經營與輔導二個層面，並得依學校實際發展需求，增列研究發展與進修、敬業精神與態度等作為評鑑實施之內容。（三）評鑑內容之評鑑規準，由學校自行參照教育部或所屬教育主管單位所訂定之規準訂定。五、評鑑方式（一）教師自我評鑑（自評）：由受評教師根據學校研發之自評表，依序檢核，以瞭解自我教學工作表現。（二）校內評鑑（他評）：由評鑑推動小組安排評鑑人員進行正式評鑑，評鑑應兼重過程及結果，其評鑑實施方式，以教學觀察為主，並依學校現況，兼以教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元模式。六、評鑑實施（一）學校實施教師專業發展評鑑前，應就評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準與實施方式做適當宣導及訓練。（二）評鑑完成後，評鑑人員應將評鑑資料密封，送交評鑑推動小組審議；評鑑推動小組彙整評鑑資料後，應與評鑑人員共同審議認定評鑑結果是否達到規準。（三）評鑑推動小組將受評教師之評鑑結果，以書面通知受評教師，並予以保密，非經本人同意，不得公開個人資料。（四）學校應根據評鑑結果對教師專業表現給予相關支持及回饋。 1.評鑑推動小組依據評鑑結果推薦教師進行專業分享，並協助精進其專業知能。 2.未達規準之教師，應於接獲通知後，由評鑑推動小組安排受評教師和教學輔導教師，共同規劃成長計畫，並再次接受複評。 3.受評教師於評鑑結果後，依據評鑑結果之建議，擬定個人之專業成長計畫。七、學校對教師專業成長之協助：（一）對於個別教師之專業需求，提供適當協助及進修資訊。（二）對於校內全體教師之專業需求，提供教師專業學習社群及進修資訊。（三）學校對於一年內新進教師及初任教學三年內之教師、自願接受協助之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助。. 捌、屏東縣推動教師屏東縣推動教師專業發展推動教師專業發展評鑑專業發展評鑑現況評鑑現況屏東縣政府教育處自 95 學年度便鼓勵縣內學校踴躍參與「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，屏東縣教育行政單位更利用會議及研習場合等模式，宣導及推廣教師專業發展評鑑，讓教師能了解教師專業發展評鑑的目的與用意，更希望教師能以積極正向及精進自我專業能力的心態來參與教師專業發展評 24.

(37) 鑑。同時也成立教師專業發展評鑑輔導群，並建置完整的評鑑研習認證制度。從 95 學年度國小參與校數為 10 所，至 101 學年度以有 134 所學校參與（如圖 2-5）。. 屏東縣參加教專學校數變化圖 160 140 120 100 校 80 數 60 40 20 0. 134 104 69. 10 95 1. 12 296. 83. 數列1. 14 3 97. 498. 99 5. 100 6. 101 7. 學年度圖2-5 屏東縣參加教師專業發展評鑑變化圖資料來源：教師專業發展評鑑網（2013），屏東縣推動高級中等以下學校教師專業發展評鑑計畫簡報，頁4。根據相關資料，歸納目前屏東縣實施教師專業發展評鑑之情形（教師專業發展評鑑網，2013）：一、推動策略（一）多元宣導 1.辦理校長、主任及教師相關分享研習。 2.辦理全縣承辦主任二階段申辦研習：第一階段：撰寫計畫研習，全縣學校參加。第二階段：分區線上審查，申辦學校參加。 3.家長宣導部份配合文化局邀請相關學者演講做家長宣導。配合本縣大學區學校博覽會作派報宣導。（二）輔導網絡 1.設置縣級推動委員會並定期召開會議，發揮其功能。 2.成立縣級輔導群，參加各視導區的分區工作會議，並負責推動宣導、各項審查及諮詢輔導作業。 3.辦學校與縣級輔導夥伴配對，以協助新辦學校即時解決問題。 25.

(38) （三）實作課程 1.課程安排依照觀察、檔案及成長計畫邏輯設計，講師團統一討論製作，以實作產出型為主軸。 2.教學觀察課程，依照指標討論、觀察三部曲，每個學員需完成實作練習作業。 3.教學檔案部分統一使用本縣檔案競賽評選作品所壓製成的光碟片，統一討論，完成檔案評量。 4.參考觀察及檔案評量結果，完成專業成長計畫。（四）自辦增能研習 1.調訓參與學校主任，了解新版指標意涵。 2.辦理校長教學觀察實作研習。 3.辦理教師專業學習社群計畫撰寫研習。 4.辦理學校預選進階以上人員講習會。 5.辦理輔導夥伴回流增能。 6.培訓縣及各項教專審查人員。（五）嚴謹的認證 1.初階實體研習人員的二度檢證、現場點名及缺課重訓的規定。 2.制訂初階認證審查作業說明，參加教師送審資料必須包含自評、評人與被評的教學觀察及檔案評量等資料，於每年七月初完成審查。 3.針對每年審查結果之錯誤樣態，於工作會議上統一說明。同時針對教學觀察紀錄，製作參考範本提供參與教師。（六）獎勵機制 1.訂定減班超額積分中教專年資的加分。 2.給予參加教師獎狀到嘉獎兩次不等的敘獎。（七）推動困境 1.指標解讀知能尚需精進。 2.校長教學領導觀念與知能需加強。 3.無法掌握評鑑與社群的結合。 4.進階以上人員參訓意願較弱，質與量較難兼顧。 5.獎勵機制的副作用與疲軟現象。. 26.

(39) 第二節教師教學效能教師教學效能內涵之探教學效能內涵之探究內涵之探究. 教師教學效能代表教學目標及教學品質之達成，許多研究皆發現教師專業發展評鑑與教學效能有其正相關，因此教師專業發展評鑑對於教師教學效能之提升應有所助益。杜威曾說：「教育即是成長。」在教育現場中，教師不僅是引導學生努力達成成長，教師本身也應該要有終生學習的態度，以期獲得最高的教學效能。面對教育改革浪潮，在大喊疾呼以學生為主體時，教師也要擁有更多的教學自主權，使教師的教學活動產生了更大的影響力，教師效能也就成為教育研究的一大重點。本節主要針對教師教學效能意義、教師教學效能理論基礎、教師教學效能研究演進、教學效能的模式、教師教學效能內涵、影響教師教學效能的相關因素、教學效能的評量方式，加以探討。. 壹、教師教學效能意義本研究之教師教學效能的概念源自於Bandura的自我效能概念（簡玉琴， 2002；謝麗貞，2007；陳逸敬，2009）。而自我效能係指的個人對自我實現特定目標所具備之能力的信念。它有三方面的作用：1.自我效能影響個人的行為決定；2.影響個人的信念規準；3.影響個人的思緒與情感反應（張鼎昆、方俐洛、淩文輇，1999）。葉金裕（2002）曾指出教學效能、教師效能與有效教學三者之定義雖然相近，但仍是有所區別。陳木金（1997）提出教學效能包含了教師效能與有效教學，教師效能強調教師對自己教學能力的信念；有效教學著重在教學過程中，教師展現優異的教學行為；教學效能係指教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任，及對學生影響力等各方面的自我信念，以及能明確說明學習目標，有系統呈現教材，檢核學生學習情形，提供練習和適時回饋，營造良好班級氣氛，促進有效教學與學習，達成教育目標。三者都是以教師的教學為重心，研究教師如何進行有效的教學，以提高教學效果，達成教育目標。教學本是一綜合複雜性的歷程，因此學者專家對教學效能的定義，也因研究目的與立場之不同而有不同的界定。有從教師自我效能來定義（孫志麟，1991；梁茂森，1992；江展塏，1994）等；有從教師有效教學的角度進行探討者（李俊湖，1992；吳清山， 1992；林進材，1999）等。以下列舉多位學者對於教師教學效能的界定，整理如表2-3所云：. 27.

(40) 表 2-3 學者對教師自我效能之界定學者對教師自我效能之界定學者. 年代. 教學自我效能定義教師自我效能係指在教學時，教師對於自己教學能力的信念，包含. 孫志麟. 1991. 教師有能力判斷自己能學生學習產生影響及抗衡外在因素對教學影響等。. 梁茂森. 1992. 江展塏. 1994. 馮莉雅. 2002. 李莉莉. 2003. 林亨華. 2004. Amour. 1976. Woolfolk＆Hoy. 1990. Bandura. 1997. 教學效能係指教師在教學活動中，認為自己能影響學生的程度及對學生學習成敗的責任之信念。教師效能係指教師主觀評估自己能夠影響學生學習成敗的一種信念，並預期學生可達到特定教育目標或表現進步的結果。教師自我效能為教師自己教學能力的信念，此教學能力包含教學技巧、學生常規管理、師生互動、應付非教師因素等效能。教學效能係指教師對自己本身能從事有效教學活動，並有完成教學任務的信念與預期能影響學生學習的能力。教學效能係指教師對於教學與學習之關係的信念，在教學歷程中，使用各項技巧及能力，以提升學生學習能力。教學自我效能係指教師認為自己有能力影響學生學習成效之信念。教學效能係指對於學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用，以及對學生的影響程度等方面的信念。教學效能係指教師在各種情境下，對於自己能解決教學障礙的能力信念。. 資料來源：研究者自行整理上述之界定是從「教師效能感」的角度探討，係指教師主觀認為能影響學生學習成敗的信念，認為自己有能力引導學生，促使學生表現進步，達成既定教育目標。. 28.