高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系在職專班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能關係之研究. 研究生：吳宛螢. 中華民國. 10 9. 年. 06. 撰. 月. 30. 日.

(2) 國立屏東大學社會發展學系在職碩士班碩士論文研究生：吳宛螢. 高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能關係之研究. 本論文經審查及口試合格特此證明. 論文口試委員會主席. ____________________. 委員. ____________________. 委員. ____________________. 指導教授：吳根明博士. ____________________. 系主任：李錦旭博士. ____________________. 中華民國. 1 0 9. 年. 0 6. 月. 2 4. 日.

(3) 謝辭時光飛逝，兩年的研究所進修即將劃上句點，在論文撰寫完成並通過口考的那刻，也意味著我即將向這個階段告別，很慶幸自己能在這個過程中得到許多人的支持與鼓勵，讓我能夠不畏風雨地勇往直前，時至今日。首先，要感謝我的指導教授吳根明老師，在我總是為了統計焦頭爛額的時候，有耐心的指導我並給予信心，讓我不至於在過程中驚慌失措。此外，老師正向的態度也影響我，讓我在寫論文的時候能夠自我肯定，走完這趟旅程。謝謝我的兩位論文口試委員，郭明堂老師和羅瑞玉老師，給予我許多方向的建議，讓我知道如何修正與檢討，讓論文更充實、完整。謝謝中庄國小的陳勇助主任，讓我知道寫論文也可以是一件快樂的事，讓我能夠在寫論文的時間裡，學會用嚴謹卻樂觀的態度去看待這件原本覺得很艱困的事情並順利完成。感謝我的論文夥伴雅雯、瑛瑛和崇庭在這一路上的互相扶持，如果沒有你們，我可能沒有辦法完成這篇論文，也因為有你們在前面拉著我，我才能一步一步向前，想著這些日子的點點滴滴，雖然為了論文很疲憊的四處奔波，但似乎已經感受到未來應該會很懷念曾經一起攜手度過的這些時候。我還要謝謝我的家人以及自己，爸爸、媽媽、姊姊永遠是我最大的後盾，爸爸時常告訴我「論文快到終點了，這是最後一哩路」，每次聽到這句話的我又能夠在倦怠的時候打開電腦，重新再出發；而媽媽和姊姊總是能在我有壓力時逗我開心，原本以為畢業離我還很遠，想不到這樣走著的同時，真的到終點了，這個過程真是不容易，我應該也能好好地告訴自己，妳很棒了。最後，謝謝我的男友亞瑟先生，像太陽一樣給予我所需的一切溫暖及支持。. 吳宛螢謹誌民國 109 年 6 月 i.

(4) ii.

(5) 高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之現況，比較不同背景變項的高雄市國小輔導教師對自我照顧及輔導自我效能現況覺知的差異情形，並探討國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能的相關情形與預測力。本研究以108學年度擔任高雄市公立國小輔導教師為研究對象，並以自編的「高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共回收有效問卷200份，最後將所得資料以平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小輔導教師對自我照顧的覺知情形屬中等以上程度，其中以「身心」為最高，其次依序為「靈性」、「專業」、「人際」。二、高雄市國小輔導教師對輔導自我效能的覺知程度屬中等偏高，其中以「多元覺察」為最高，其次依序為「輔導歷程」、「系統合作」、「危機處理」。三、輔導教師年齡30歲以下、未婚之高雄市國小輔導教師，對自我照顧的覺知越高。四、輔導教師年齡30歲以下、未婚、學校規模愈大的高雄市國小輔導教師，對輔導自我效能的覺知越明顯。五、高雄市國小輔導教師對自我照顧覺知程度愈高，輔導自我效能的情形也愈明顯，尤其是「專業」與「輔導歷程」的關係最為明顯。六、高雄市國小輔導教師在自我照顧的「專業」層面對於輔導自我效能「輔導歷程」的影響最大。 iii.

(6) 最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小輔導教師、自我照顧、輔導自我效能. iv.

(7) A Study on the Relationship between Elementary School Counselors’ Self-Care and Counseling Self-Efficacy in Kaohsiung City. Abstract The purpose of this study was to understand the status of school counselors’ self-care and counseling self-efficacy in Kaohsiung elementary schools, compare the differences of school counselors’ self-care and counseling self-efficacy with different background variables, and explore the related situations as well as school counselors’ self-care and counseling self-efficacy. The research took school counselors in the elementary schools of Kaohsiung City in 2019 as subjects. The research used self-made “questionnaires of school counselors’ self-care and counseling self-efficacy” as research tool to take samples by stratified cluster sampling. There were 200 effective questionnaires returned. Finally, all the received data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc.. The conclusions were as follows: 1. The status of school counselors’ self-care in elementary schools were all above average. Among the four dimensions of self-care, “fitness” was predominated. The followings were “spirituality”, “profession” and “interpersonal relationship” . 2. The status of counseling self-efficacy for elementary schools counselors were close to the average. Among the four dimensions, the “multiple awareness ” was predominated; the followings were “counseling process”, “system cooperation” and “crisis management”. 3. The unmarried school counselors’ age under 30 years old more perceptive to the self-care. 4. The unmarried school counselors’ age under 30 years old and the large-scale schools more perceptive to the counseling self-efficacy. 5. The elementary schools counselors in Kaohsiung City were more aware of self-care and the more they perceptive of counseling self-efficacy. Especially the relation between “profession” and “counseling process” was the most significant. v.

(8) 6. Elementary schools counselors’ genuine acting of self-care could effectively predict the depersonalization of counseling self-efficacy. Based on the research conclusions, the researcher provided some specific suggestions to the educational authorities, elementary schools, school counselors and future researchers for references.. Keywords: elementary school counselors, self-care, counseling self-efficacy. vi.

(9) 目次謝辭.............................................. i 摘要.............................................. iii v ABSTRACT ........................................ 目. 次............................................... vii. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ ix xiii. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 4. 第三節待答問題................................... 5. 第四節名詞釋義................................... 6. 第五節研究範圍與限制............................. 9. 第二章. 文獻探討................................... 1. 11. 第一節自我照顧之理論基礎......................... 11. 第二節輔導自我效能之理論基礎..................... 20. 第三節自我照顧與輔導自我效能之相關研究........... 36. 第三章. 研究設計與實施............................. 57. 第一節研究架構................................... 57. 第二節研究假設................................... 59. 第三節研究對象................................... 61. 第四節研究工具................................... 66. 第五節研究程序................................... 77. 第六節資料處理................................... 80. vii.

(10) 第四章. 研究結果與討論............................. 83. 第一節高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之現況分析................................... 83. 第二節不同背景變項高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之差異分析....................... 88. 第三節高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之相關分析................................... 110. 第四節高雄市國小輔導教師自我照顧對輔導自我效能之預測情形................................... 114. 第五節綜合討論................................... 120. 第五章. 結論與建議................................. 139. 第一節主要研究發現............................... 139. 第二節結論....................................... 144. 第三節建議....................................... 147. 參考文獻....................................... 155. 一、中文部分.................................... .... 155. 二、英文部分.................................... .... 160. 附錄........................................... 163. 附錄一專家效度問卷............................... 163. 附錄二專家內容效度意見修正表..................... 177. 附錄三預試問卷................................... 185. 附錄四正式問卷................................... 190. viii.

(11) 表次表2-1 國內外有關「自我照顧」的定義……………………………… 14 表2-2 自我照顧研究層面分析表……………………………………. 18. 表2-3 國內外學者對「自我效能」的定義…………………………… 21 表2-4 國內外學者對「輔導自我效能」的定義……………………… 22 表2-5 輔導人員輔導自我效能層面之彙整…………………………. 34. 表2-6 國內輔導人員自我照顧之相關研究彙整表…………………. 36. 表2-7 國內輔導人員輔導自我效能之相關研究彙整表……………. 45. 表2-8 國內輔導人員自我照顧和輔導自我效能之相關研究彙整表. 55. 表3-1 高雄市108學年度學校規模表………………………………… 62 表3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表…………… 62 表3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表……………. 63. 表3-4 協助審閱問卷專家名單………………………………………. 68. 表3-5 「國小輔導教師自我照顧量表」預試問卷之項目分析摘要表 70 表3-6 「國小輔導教師輔導自我效能量表」預試問卷之項目分析摘要表……………………………………………………………. 72. 表3-7 「國小輔導教師自我照顧量表」預試問卷之因素分析摘要表 74 表3-8 「國小輔導教師輔導自我效能量表」預試問卷之因素分析摘要表……………………………………………………………. 75. 表3-9 「國小輔導教師自我照顧量表」之信度分析摘要表………… 76 表3-10 「國小輔導教師輔導自我效能量表」之信度分析摘要表…… 76 表4-1 高雄市國小輔導教師自我照顧現況分析之摘要表…………. 84. 表4-2 高雄市國小輔導教師自我照顧量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………………………………………. 85. 表4-3 高雄市國小輔導教師輔導自我效能現況分析之摘要表……. 86. ix.

(12) 表4-4 高雄市國小輔導教師輔導自我效能量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………………………. 87. 表4-5 不同性別的高雄市國小輔導教師自我照顧之t考驗摘要表…. 89. 表4-6 不同年齡的高雄市國小輔導教師自我照顧之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………. 90. 表4-7 不同婚姻狀況的高雄市國小輔導教師自我照顧之單因子變異數分析摘要表………………………………………………. 92. 表4-8 不同教育程度的高雄市國小輔導教師自我照顧之單因子變異數分析摘要表………………………………………………. 93. 表4-9 不同輔導工作年資的高雄市國小輔導教師在自我照顧之單因子變異數分析摘要表………………………………………. 95. 表4-10 不同職務的高雄市國小輔導教師自我照顧之t考驗摘要表…. 96. 表4-11 不同學校規模的高雄市國小輔導教師在自我照顧之單因子變異數分析摘要表……………………………………………. 97. 表4-12 不同學校所在地的高雄市國小輔導教師自我照顧之t考驗摘要表……………………………………………………………. 98. 表4-13 不同性別的高雄市國小輔導教師輔導自我效能之t考驗摘要表………………………………………………………………. 99. 表4-14 不同年齡的高雄市國小輔導教師輔導自我效能之單因子變異數分析摘要表………………………………………………. 100. 表4-15 不同婚姻狀況的高雄市國小輔導教師在輔導自我效能之單因子變異數分析摘要表………………………………………. 101. 表4-16 不同教育程度的高雄市國小輔導教師在輔導自我效能之單因子變異數分析摘要表………………………………………. 103. 表4-17 不同輔導工作年資的高雄市國小輔導教師在輔導自我效能之單因子變異數分析摘要表…………………………………. 105. 表4-18 不同職務的高雄市國小輔導教師自我照顧之t考驗摘要表…. 106. x.

(13) 表4-19 不同學校規模的高雄市國小輔導教師在輔導自我效能之單因子變異數分析摘要表………………………………………. 107. 表4-20 不同學校所在地的高雄市國小輔導教師輔導自我效能之t考驗摘要表………………………………………………………. 109. 表4-21 高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之積差相關摘要表…………………………………………………………. 110. 表4-22 國小輔導教師自我照顧各層面預測輔導自我效能整體之多元迴歸分析摘要表……………………………………………. 114. 表4-23 國小輔導教師自我照顧各層面預測「輔導歷程」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………………………. 115. 表4-24 國小輔導教師自我照顧各層面預測「多元覺察」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………………………. 116. 表4-25 國小輔導教師自我照顧各層面預測「危機處理」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………………………. 118. 表4-26 國小輔導教師自我照顧各層面預測「系統合作」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………………………. 119. 表4-27 高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能現況綜合彙整表……………………………………………………………. 120. 表4-28 不同背景變項的高雄市國小輔導教師自我照顧之差異綜合摘要表…………………………………………………………. 124. 表4-29 不同背景變項的高雄市國小輔導教師輔導自我效能之差異綜合摘要表……………………………………………………. 130. 表4-30 高雄市國小輔導教師自我照顧對輔導自我效能預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………………………………. xi. 137.

(14) xii.

(15) 圖次圖2-1 洪育志心理領域自我照顧概念圖…………………………… 17 圖3-1 研究架構圖……………………………………………………. 58. 圖3-2 研究流程圖……………………………………………………. 77. xiii.

(16) 第一章緒論本研究旨在瞭解高雄市國小輔導教師的自我照顧與輔導自我效能之相關性。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 輔導工作的目的是在幫助學生適性發展、發展良好人際關係，以及增進心理適應。因此，其工作內涵牽涉層面相當的複雜，並且需要相當的專業性。輔導教師也需瞭解自己在輔導工作上的專業執掌與角色功能，提供親師生適當的協助，以發揮輔導教師的效能」，誠如教育部所編製之國民小學學校輔導工作參考手冊(2013)所揭示的，輔導教師在體制中所扮演的是一個樞紐的角色，需要專業背景的支持，更需要在各個背景脈絡中扮演良好的溝通橋樑，以讓個案的福祉及利益最大化，但在思索個案福祉的同時，也必須顧及到輔導教師自我的身心靈。輔導教師也是一與人互動的職業，在許多情境下，都必須控制或掩飾自己的情緒，情緒的展現不僅受到極高的要求與期待，有時甚至要有高度的情緒容忍，以面對師生衝突、親師衝突與教師班級經營和對待個案方式理念不同等議題(陳怡君、郭丁熒，2020)。此外，也因為助人的工作本身就十分的耗費心神，工作包含的層面甚廣，而有更多耗能及倦怠的可能。再者，國小輔導工作有越來越需要被重視的趨向，更應朝向專業化的發展(許育光， 2011)。過去輔導工作皆是由教師同仁一併分擔，且每位教師的背景及專長較不一致，較難以確保輔導工作的成效及品質，因此教育部自民國 101 年起陸續修訂《教育部補助置國中小輔導教師實施要點》以及《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》。自民國 101 年 8 月起，分五年期程，補助各地方政府所轄所有國民中學(21 班以上之國中再增置 1 人)，以及 24 班以上國民小學設置專任輔導教師，預計全國將增加 2,156 名專任輔導教師，其中國小 868 人，國中 1288 人，以對於高關懷、有輔導需求的學生，能提供專業而有效的諮商輔導服務。 1.

(17) 另外，也因專兼任輔導教師為較新興之角色，對於一般人而言較不熟悉，因此工作內容顯得較為模糊，在工作權責的區分比起其他教師也更難以界定，因此外界時常對於輔導工作有所誤解，認為輔導工作僅止於與學生晤談，也且因輔導教師並未排課的緣故(如有排課也比照主任之節數)，進而弱化了輔導工作的複雜性，認為輔導的範疇似乎相較於一般教師之工作而顯得較為狹隘及輕鬆，其實則不然。專輔教師所需應對的為整個系統，包含一般教師、科任教師、家長、社福單位、警政單位等，某個程度而言是相當吃力的，也因面對多方的立場，需有更堅強的心理素質來支撐，進而帶給個案幫助，但在過程中時常會與系統有所衝突、牴觸，進而影響到輔導教師的情緒及工作狀態，造成對身心不良的影響。鄔佩麗(2008)觀察助人工作者發現，助人工作者期許自身能發揮所長幫助別他人，但是當助人工作者面對過多的工作負荷或創傷事件時，這種自我期許就可能轉變為壓力，引起身心方面的不良反應，因此這也使得自我照顧的部份也更需要被注意到，不應因滿足他人的需求而犧牲對自我的愛護。因此，研究者欲瞭解高雄市國小輔導教師的自我照顧之現況，以及探討不同背景變項的高雄市國小輔導教師在自我照顧上是否有所差異，此為本研究動機之一。如上述所提到的，輔導教師的角色較為特別，時常讓一般教師賦予過高的期待，但輔導為一漫長的歷程，個案的改變有時顯淺易見、有時卻又十分隱微，能夠被看見的其實有限，在輔導的過程中不僅有來自他人這樣無形的注目和壓力，輔導教師也會藉由判斷個案是否有成效，來塑造自我對自身工作能力的評價，這也就是輔導自我效能的含意。輔導自我效能所指的是輔導人員從事輔導工作時，對於本身所具備的專業能力，以及能使受輔對象產生態度與行為改變的主觀評價(鄭如安，1993)，因此對於輔導教師而言也是自我放在身上的一種壓力來源。有人說：「輔導是一份良心事業，做多或做少皆是自己能夠決定的」，但因為個人的意願及專業背景的支撐，輔導教師大多對自己有高標準及高要求，會期望能帶給個案與他人不一樣的助益，尤其在關係及心靈的層面上更是如此，然而這樣的服務相較於其他事務性的工作而言，需要更多對於自我的信心及鼓勵。因此，本研究欲瞭解高雄市國小輔導教師之輔導自我效能的現況為何，以及不同背景變項的高雄市國小輔導教師在輔導自我效能上是否有差異，為本研究動機之二。. 2.

(18) O'Halloran和Linton(2000)認為輔導人員必須持續督導及維持自身的支持系統，以預防在助人工作的過程中受到傷害，也提到在所有工作環境中，輔導人員都可能會遇到遭受某種形式創傷的人，並與這些人一起工作，而這可能會對輔導員的工作和幸福產生負面影響，其中也表明自我照顧策略與較低的倦怠和同情疲勞水平以及較高的同情滿意度之間存在關聯，進而影響輔導自我效能的發展。此外，Corey(2018)也提及自我照顧是專業能力實踐的必要條件，也是影響輔導自我效能的主因之一，主張自我照顧實為一道德準則，應採取積極步驟來獲取和維持生活各方面的平衡和健康。Skovholt(2001)也指出自我照顧為一種策略，而策略多著重於自我意識，包含對環境的關注及支持、增加個人效率及增進健康等，治療師和其他幫助專業人員，例如教師、醫護人員、社工及神職人員等，在一個受要求度高的領域中工作，可能會有精疲力竭、同情疲勞、次級壓力的狀況，甚至有替代性創傷的可能，當他們比個案更關注個案的福祉時，也會影響到輔導自我效能本身，進而形塑輔導教師對於自我的觀點及做為價值判斷的標準。本研究欲了解高雄市國小輔導教師在自我照顧和輔導自我效能兩者之相關性，並與先前的研究進行比較，但受限於人力、物力、時間等因素，故本研究以研究者所任教的高雄市為研究範圍，探討國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之關係，是否因地區性及場域而產生不同的研究結果，並進一步探討自我照顧對輔導自我效能之預測力，為本研究動機之三。國內研究學者也發現，青少兒的心理問題因為時代變遷而出現嚴重化、普及化的趨勢(王麗斐、趙曉美，2005)，而輔導是一份助人的工作，需要在過程中與個案有相當的信任關係及互動，也因家庭趨勢及社會環境的影響，輔導對於現在的學生相對來說較以前需要，且輔導教師的功能較為特別，多為提供支持系統及協助緩解學生的心理狀態，是為一輔導教師與個案建立信任的歷程，強調同在的當下，對於學生的發展有重大的影響。因此，我們不得不重視輔導教師的自我照顧與輔導自我效能之相關問題，以提升輔導工作的效能。期盼透過本研究能對國小輔導教師之自我照顧和輔導自我效能有更深入的了解，並歸納研究結果，提出具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、國小輔導教師，和未來研究之參考運用。. 3.

(19) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小輔導教師自我照顧之現況。二、瞭解高雄市國小輔導教師輔導自我效能之現況。三、分析不同個人背景變項的高雄市國小輔導教師自我照顧的差異情形。四、分析不同個人背景變項的高雄市國小輔導教師輔導自我效能的差異情形。五、探討高雄市國小輔導教師的自我照顧與其輔導自我效能之相關情形。六、探討高雄市國小輔導教師之自我照顧對其輔導自我效能的預測力。根據研究結果提出具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、國小輔導教師做為參考之用。. 4.

(20) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小輔導教師的自我照顧現況為何？二、高雄市國小輔導教師的輔導自我效能現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小輔導教師的自我照顧之差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小輔導教師的輔導自我效能之差異情形為何？五、高雄市國小輔導教師之自我照顧與輔導自我效能的相關情形為何？六、高雄市國小輔導教師之自我照顧對其輔導自我效能的預測力為何？. 5.

(21) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之相關研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小輔導教師、自我照顧與輔導自我效能，分述如下：. 一、國小輔導教師在本研究中，國小輔導教師係指縣市合併後之大高雄市 108 學年度公立國民小學之教師，且實際擔任輔導工作者，含專任輔導教師及兼任輔導教師，包括實習教師、代理(課) 教師等。. 二、自我照顧自我照顧指的是在職場的工作過程中，工作者必須學會讓自身有良好的功能，也就是讓自我的身心維持在一定水準，以便不影響到雙方的權益，同時也能展現一定的專業程度，來因應隨機而來的困境及挑戰。對於輔導教師的自我照顧，也可進一步定義為「在教育工作中，輔導教師在與學生、家長、教師、社福單位、警政單位等的互動過程中，需適時調節自我的情緒並有利己的行為，讓自身能有良好的狀態來應對個案及相對具變化性的環境，同時也在照護自己的過程中，維持一定的專業程度及提供自我之支持，以維護雙方的利益，避免造成損害自身及他人的行為。」本研究採用自編量表為工具，依據受試者的得分程度，界定自我照顧行為程度；若得分越高者，代表個人在自我照顧的程度愈高，輔導自我效能的程度也愈高，得分越低者反之。研究乃參酌張吟慈所編製之「自我照顧量表」，將想法與過去文獻結合，並進行歸納潤飾，自編為「國小輔導教師自我照顧量表」，量表包含「身心」、「靈性」、「人際」、「專業」四個層面，茲分述如下：. 6.

(22) (一) 身心國小輔導教師能夠重視及照護到自身的生理需求，達成有利於健康的活動，且能夠理解並接納自己的情緒，以平穩內在之需求。. (二) 靈性國小輔導教師探索自我的價值並找尋生命背後的意義，以達成內心對於靈性的渴望及需求。. (三) 人際國小輔導教師與人有良好的互動，並且能接納他人並友善對待，形成一良性循環，也能夠提供自身之支持系統。. (四) 專業國小輔導教師能夠找尋增進自我專業的方式，藉由參與系統化、全面和資訊性的培訓課程，以提升自我之能力，例如參加研討會、工作坊或尋求督導等，協助自身在專業領域的成長。. 三、輔導自我效能輔導自我效能是指輔導教師在助人的場域中，進行輔導工作時對於自我能力所抱持的信念及實際行為表現，而輔導自我效能程度高者也能間接促進輔導人員自我之信心。本研究則是參酌則王寶慧(2007)依 Larson(1992)諮商自我效能量表、鄭如安(1993)輔導人員自我量表以及戴玉錦(2005)所編制之高中職輔導教師輔導自我效能量表所修訂之量表及許憶雯「國中輔導人員工作調查問卷」裡的「國中輔導人員輔導自我效能量表」部分，將想法與過去文獻結合，並進行歸納潤飾，自編為「國小輔導教師輔導自我效能量表」。若於量表中得分愈高者，代表個人在輔導自我效能的感受程度愈大，自我照顧的情形愈完善；得分愈低者反之。本研究之量表包含「輔導歷程」、「多元覺察」、「系統合作」及「危機處理」四個層面，茲分述如下： 7.

(23) （一）輔導歷程包含國小輔導教師在與個案工作時的晤談技巧，例如摘要、引導、探問、澄清、解釋、高層次同理心、自我揭露及面質等，以及與個案工作時，能夠建立並維繫良好的信任關係，且在於人際界限可適當的拿捏與掌握，以便協助個案理解自己的問題並加以探尋自身的價值。. （二）多元覺察國小輔導教師在工作過程中，需意識到自我的職責，不斷摸索與了解，讓自己成長並幫助他人成長。此外，也需要應能夠在背景脈絡的不同中，仍然尊重並協助個案面對問題。. （三）系統合作國小輔導教師在學校的場域中，除了個案以外，需要面對的有導師、家長、及社政單位等，不同的系統有不同的工作方式，因此與各個單位的協同合作是需著重努力的部分，以幫助個案提升改變之效能。. （四）危機處理國小輔導教師需要協助當事人發展處理問題的能力，並能促進個人或團體回復到危機發生前的正常功能狀態，渡過危機帶來的混亂時期，縮小負面的影響程度。. 8.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能的現況，並分析自我照顧與輔導自我效能之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究以現任高雄市公立國民小學具實際資格之輔導教師為研究之母群。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在輔導教師自我照顧方面，研究者由文獻探討歸納整理出：身心、靈性、人際、專業四個層面；在輔導教師輔導自我效能方面，則包含：輔導歷程、多元覺察、系統合作及危機處理。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高雄市國小輔導教師為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在抽樣上，研究者已盡量兼顧學校規模和學校所在地，惟教師的性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、服務年資和專業背景則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. 9.

(25) （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用自編量表，以進行國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能資料的蒐集，當中會修正或刪減題目，使得此量表更適用於研究對象。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （三）研究變項影響國小教師自我照顧和輔導自我效能的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、服務年資和專業背景等六項背景變項，來探討國小輔導教師自我照顧及輔導自我效能之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表輔導教師自我照顧以及輔導自我效能之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高雄市國小輔導教師自我照顧與輔導自我效能之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討自我照顧之相關理論；第二節探討輔導自我效能之理論基礎；第三節分析自我照顧與輔導自我效能之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 自我照顧之理論基礎. 對於輔導教師而言，自我照顧是影響工作品質的重要因素之一，人們在近年來也愈來愈認識到在職業生涯為輔導人員提供自我照顧方式的重要性(Baker，2003；Brems，2001； Kuyken、Peters、Power&Lavender，2003；Weiss，2004)。此外，自我照顧也有助益於輔導人員避免情緒耗竭的情況，同時也能提升身心的健康，維持一定的心理素質(黃孟寅， 2011)。因此，本節旨在探討自我照顧相關理論基礎，包含自我照顧的定義、理論分析及自我照顧的層面。. 壹、自我照顧的定義自我照顧一詞，最初是應用於護理研究及醫療方面，國際最大的公共衛生組織─世界衛生組織(WHO)於 1983 年指出自我照顧是個體主動去促進自身健康、了解危害健康的不利因素，以及當健康折損時應如何應對的行為，同時也是一種對於自我的責任與義務。 Orem(2001)將自我照顧定義為個體為了維持生命、健康及安寧狀態而採取的活動，也就是成人必須為自己的健康及安寧狀態有所行動。理論前提是個人具有天生的能力、權力及義務來照顧自己，也就是當個人無法維持自我照顧的質與量時，須藉護理活動來幫助其維持健康或從疾病、傷害中恢復。個體的自我照顧需求分為三類：「一般性自我照顧(universal self-care requisites)」、「發展性的自我照顧(developmental self-care requisites)」及「健康偏差的自我照顧需求 (health deviation self-care requisites)」。而其中「健康偏差的自我照顧需求」指的是個人因 11.

(27) 為疾病或傷害而需要接受治療的情況下所產生的，這些條件包括能夠尋求適當的醫療協助；能夠處理因疾病或病變產生的事項；能夠遵守醫師處方並正確有效的執行；能夠察覺任何對醫囑所產生不適或不正確的結果；能夠修正自我概念，並接受自己需要健康照顧的事實；能夠在疾病或治療的限制下，學習新的生活型態以增進個人成長，加速復原(張秉宜、劉麗芳、謝玉琴，2006)。然而，大多數的研究多如上述自我照顧的範疇所顯示，過去的研究主要是針對患有特定病症者進行，如心臟病、糖尿病、失智症、大腸癌；肝炎及中風等疾病，一開始並未應用在輔導人員的場域中，直到李如珺(2005)提出以諮商心理師自我照顧之經驗的研究後，自我照顧才逐漸在助人的領域中嶄露頭角並獲得重視，顯示不僅是只有患病者有自我照顧行動的需求，助人者也需要有這樣的意識，才能在付出自己的心力在成就他人時，讓自我的狀態保持在一定的水準，以避免不必要的耗損，甚至造成支持系統的缺乏與不利於身心的影響。 Corey(2018)主張自我照顧是一道德準則，應採取積極步驟來獲取和維持生活各方面的平衡和健康。健康的概念就像一趟重要的旅程，它對個人本身和個人的職業皆有所影響。自我照顧也被形容為一種過程，同時也被認為是一種能力(Baker, 2003)。Skovholt(2001) 在《 Career Counseling for Longevity:Self-Care and Burnout Prevention Strategies for Counselor Resilience》中指出自我照顧為一種策略，而策略多著重於自我意識，包含對環境的關注及支持、增加個人效率及增進健康等，治療師和其他幫助專業人員，例如教師、醫護人員、社工及神職人員等，在一個被要求度高的領域中工作，可能會有精疲力竭、同情疲勞、次級壓力甚至有替代性創傷的可能，當他們比個案更關注個案的福祉時，就會發生上述等情況。就輔導人員而言，每天都會遇到許多獨特形式的職業壓力，其中包含與個案的相處、自身的情緒調節、橫向的系統工作與聯繫及成為管道溝通的樞紐等，是一份需要全面地了解自己面臨的壓力之職業，因此自我照顧不應該是一項附加活動，僅在很少有空閒時間的情況下才會發生，相反地，它應被概念化為一種心態，並被視為組成輔導人員的一部分，因此在此定義中能夠看見自我照顧的層面其實涵蓋了許多不同的細節，從自體出發去探討並延伸至外在的向度。 12.

(28) 此外，在 Gerrie Hughe (2014) 的《 Competence and self-care in counselling and psychotherapy》中，將內容分為「有能力的自我」及「自我照顧」兩大部分，其中探討了對自我的關心是維持基本能力的其一要求，不難理解自我照顧確實是輔導人員所必須著重的部分，在藉由自我照顧這樣的利己行動中來降低與個案工作所承接的壓力及增進自我心靈的療癒，以便能夠處理及應付更高層次的工作及避免情緒上的壓縮及造成專業能力的受損。再者，Charles Figley (2002)的《Compassion fatigue：Psychotherapists’ chronic lack of self care》中也主張當輔導人員工作中，如缺乏自我照顧之行動，則有可能會出現同理疲勞的狀態，並改變原有的認知及心理，而造成一些不利於身心的症狀，如 PTSD(創傷壓力症候群)。輔導人員確實需要有許多助人或利他行為，也必須同時擁有立即的危機處理之意識及相對的應變能力，是非常具有挑戰性的工作，且服務對象會依照個案的狀況而有所變動，需有一定的適應能力，因此自我照顧之行動更顯得不可或缺。國內學者也提出不同的觀點及看法，張吟慈(2008)對於自我照顧的定義主張自我照顧是指個體在生理、心理、靈性、人際及專業等向度的照護和平衡。此外，陳佳琳(2011) 也提及自我照顧是一種專業之行為，能夠預防輔導人員在工作中的情緒耗竭及失能。同時，吳雅慧(2005)提到輔導人員需要儲存能量來應對大量個案及實習工作，因此自我照顧可以被視為一達到整體性健康及安適的行為策略(陳玉敏、劉惠瑚，2004)。再者，李素玲 (2008)定義自我照顧為輔導人員整個「人」的生命，聚焦在輔導人員平常在專業與生活中，為滿足自己身體、心理、靈性上的需求及心理的內在歷程活動。但其實輔導人員通常在進入相關工作領域時，雖懷抱著助人工作者的熱忱及崇高理想，但卻未被充分告知此領域的危險性及辛苦(黃政昌，1996)，因此確實可能在自我照顧行為尚未完整確立時，在助人工作時面臨到較多的危機與挑戰，而 Linton(2008)的相關研究結果也表明自我照顧策略與較低的倦怠和同情疲勞水平以及較高的同情滿意度之間存在關聯。茲將國內外學者有關自我照顧的定義，加以整理如表 2-1。. 13.

(29) 表 2-1 國內外有關「自我照顧」的定義研究者(年代). 自我照顧的定義. 劉惠瑚、陳玉敏(2004). 自我照顧可以被視為一達到整體性健康及安適的行為策略，使得輔導人員能夠有更良好的專業展現及自我支持之能力。. 吳雅慧 (2005). 自我照顧是在場域中保持專業並儲存能量，以面對大量的外在刺激，不僅僅是因為自己，也是為了提供良好的服務品質所需存在的行動。. 張吟慈 (2008). 主張自我照顧是指個體在生理、心理、靈性、人際及專業等五向度的照護和平衡。. 李素玲 (2009). 定義自我照顧為輔導人員整個「人」的生命，聚焦在輔導人員平常在專業與生活中，為滿足自己身體、心理、靈性上的需求及心理的內在歷程活動。. 陳佳琳 (2011). 認為自我照顧是一專業行為，能夠預防輔導人員在工作中的情緒耗竭及失能。. Orem (2001). 將自我照顧定義為個體為了維持生命、健康及安寧狀態而採取的活動，也就是成人必須為自己的健康及安寧狀態有所行動。. Skovholt、Grier &Hanson (2001). 指出自我照顧為一種策略，而策略多著重於自我意識，包含對環境的關注及支持、增加個人效率及增進健康等。. Baker (2003). 將自我照顧形容為一種遞進的過程，以照護自身的需求，來達成助人之行為並提升專業。. Corey、Muratori. 能力實踐的必要條件，主張自我照顧是一道德準則，可藉由採取積極步驟來獲取和維持生活各方面的平衡和健康。. &Austin (2018) 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述表 2-1 國內外學者對於自我照顧的看法，可歸納出幾個共同因素：第一，自我照顧是一項過程；第二，自我照顧是能夠讓自己及他人皆獲得利益，包含身心的健康及專業能力的展現等。根據上述的整理，本研究將「自我照顧」定義為：在職場的工作過程中，工作者必須學會讓自身有良好的功能，也就是有足夠照顧自我的行為，以便不影響到雙方的權益，同時也能展現一定的專業程度，來因應隨機而來的困境及挑戰。因此，對於輔導教師的自我照顧可以定義為；在教育工作中，輔導教師在與學生、家長、教師、社福單位、警政單位等的互動過程中，需適時調節自我的情緒並有利己的行為，讓自身能有良好的身心狀態來應對個案及相對具變化性的環境，同時也在照護自己的過 14.

(30) 程中，維持一定的專業程度及提供自我之支持，以維護雙方的利益，避免造成損害自身及他人的行為。. 貳、自我照顧的探討自Orem (1985)提出「自我照顧」(self-care) 一概念後，國內學者紛紛引用併進行相關研究，國外學者也紛紛提出不同的定義及觀點，而其理論架構也不盡相同，雖起初多用於醫護方面受到重視，但近年來也在助人工作上受到重視，成為一新興議題。 O'Halloran和Linton提出六個可實踐自我照顧行為的構面，分別為「社會(social)」、「情緒(emotional)」、「認知(cognitive)」、「身體(physical)」、「靈性(spiritual)」、「職業(vocational)」，茲分別討論如下：1.社會(social)：指的是道德下的個人關係和價值觀，同時也涉及到個人需求，鼓勵人們成為一研究者並探究社會細節並回到自身，讓自己找到定位；2.情緒(emotional)：包含處理並接納自身的情緒，如憤怒、焦慮、痛苦、傷害和創傷等，都是可能在生活中所面臨的，且在知悉這些情緒如何干預時，更能找出有效的解決方式；3.認知(cognitive)：在想像中創造並建構生活，包含集中注意力(sharpening concentration)及解放思想(liberating consciousness)的過程，藉由培養精神上的力量來擁抱個人的成長歷程；4.身體(physical)：面臨壓力時，身體會呈現出反應，而在壓力情境中時需進行管理，包含對於心理壓力反應的討論及採取行動，找尋讓身體舒適的方法，例如瑜珈、整脊等來因應自我照顧之需求；5.靈性(spiritual)：促進有意義的個人和精神探索的可能，採用正念冥想(mindfulness meditation)的方式，改善關係和增進覺察及得到心靈上的治癒；6.職業(vocational):定義工作的滿足感，對於自我的選擇設定目標、獎賞、工作成果、工具和工作任務，並進行自我指導及探索。然而，自我照顧之間的平衡通常是輔導人員的努力目標，在這當中而輔導人員與其個案會面臨到所謂的關懷週期，其中涉及了重複移情(repeated empathic attachments)、積極涉入(active involvements)和感覺分離(felt separations)，但是不斷需要重新建立關懷週期會導致輔導人員的倦怠與耗竭。自我照顧的模式包括認識到「高接觸」工作的危害，例 15.

(31) 如資源有限和不斷的單向關懷，但是在培訓過程中，輔導人員大多花費大部分時間學習如何照顧他人，很少關注到自身的需求，因此在整個職業生涯中保持個人健康是相當重要的。尤其是著重於身體(physical)、靈性(spiritual)、情緒(emotional)及社會(social)這四個構面之平衡( Skovholt、Grier&Hanson，2001)。再者，由於精神衛生專業人員容易受到損害和倦怠的影響，可能會對臨床工作產生負面影響，因此必須對自我照顧行動有所體認。過去曾發現自我照顧行動對自我意識和幸福感有直接的影響(Coster&Schwebel，1997)。Richards、Campenni和Muse-Burke認為自我照顧行為由以下四個構面組成：1.身體(physical)：指的是身體的各種活動，包括運動、日常生活的活動等等；2.心理(psychological)：指的是個人的心理治癒；3.靈性(spiritual)：冥想、宗教等，都可以被界定為靈性的一環，而在此特別指稱自我覺察；4.社會支持(social support)：包含專業及個人的支持，前者指的是能夠從同儕、督導、指導教授及繼續教育的課程等取得有關相關的知識；個人的部份則是指各種連結，例如有助益的關係，包括配偶、同事、家人、朋友等(轉引自黃孟寅，2011)。此外，自我照顧的實踐要求個人和組織有目的地從事有助於健康和減輕壓力的行為，而自我照顧的觀念涉及到態度和信念，並可能受到各種環境和個人的影響因素，輔導人員對自我照顧的態度和信念也可能會影響生活質量。Saakvitne和Pearlman在此提到的自我照顧，其中的構面包含生理、心理、情感、精神和職業，分述如下：1.身體(physical)：包括運動、充足的睡眠和健康飲食；2.心理(psychological)：指為認可自我意識和健康而採取的行動，例如從事治療、日記和閱讀等；3.情緒(emotional)：指的是為鼓勵他人所採取的行動，並為對方帶來福祉；4.靈性(spiritual)：建立關係和在生活中找到意義，例如參加宗教、祈禱和正念冥想；5.專業(professional)：被認為是促進職業健康和能力，包括參加相關培訓、與個案設定適當的界限、尋求適當的督導或支持並能倡導自己的需求。簡言之，各學者對自我照顧雖有不同論點，但皆有談及相關或類似的概念，以下也就國內學者的看法進行討論。. 16.

(32) 王秀紅(1980)提到自我照顧是一種從治療到預防，以及從醫療照顧到自我照顧的健康照護模式，其中歸納出六點：(1)自我照顧是一種學習的過程；(2)個人的自我照顧歷經其整個生命過程；(3)自我照顧是有目的的行為；(4)自我照顧是達到高度健康的一種方法與技巧；(5)自我照顧融合了健康促進的觀點；(6)個案與健康專業人員在自我照顧的活動中維持一種平行的關係，因此可發現自我照顧是個人的責任與義務，且為積極主動的角色。專任輔導教師及心理師皆為助人工作者，自我照顧的行動有其必要性，以便維持自身身心的品質，同時也能維護相對程度的專業成效。因此張吟慈(2008)以五向度來探討並編制「心理師自我照顧量表」，分別為生理、心理、靈性、人際及專業等，且受到多位國內學者的引用，並應用在相關量化研究的內容。此外，洪育志(2016)根據文獻整理探討後認為，心理諮商領域所認為的自我照顧也是一連續的歷程，而此歷程是以內在各種不同的行為面向(生理、心理、人際、專業、靈性) 進行自我覺察及調整，且需要維持各面向的平衡，因此沿用張吟慈的概念延伸出一自我照顧概念圖，強調此此五面向的協調性。自我照顧生理. 心理. 人際. 專業. 靈性. 自我覺察平. 衡. 圖2-1 洪育志(2000)心理領域自我照顧概念圖. 有效的自我照顧能終止替代性創傷對諮商師自我構成各層面之傷害(Pearlman, 2002)，胡峯鳳(2007)依據Pearlman和Saakvitine(1996)所提出之自我照顧三大原則，包含覺察、平衡與連結來組織自我照顧之概念，發展出相關量表，以測量輔導人員在針對替代性創傷方面之自我照顧狀況，而後黃孟寅(2010)也對此量表進行修訂。根據國內外學者的論點，可發現自我照顧的基本概念多來自Saakvitne和Pearlman(1996) 17.

(33) 所提出的身體、心理、情緒、靈性及專業五構面，其他學者則透過實證性研究加以做更深入的探討，提出自我照顧有其多樣性，不僅只以這五個構面為基準，也同時考慮了社會脈絡與情境，進行調整後納入影響因素中，以解釋個體在進行自我照顧行動時，在多個面向中的行為並從中取得平衡。. 參、自我照顧層面之建構過去國內自我照顧的研究，多重於醫護人員之臨床實務上，研究對象以特定患病者居多，隨著時代的進展及環境的變遷，自我照顧之概念開始應用到輔導人員、也就是助人工作者身上，不只侷限於在醫療的層面上，更擴大至其他領域中，但就自我照顧而言，仍屬於一個新興的議題。李如珺(2005)是國內第一個以諮商心理師為對象進行自我照顧研究的人員，之後針對輔導人員自我照顧的研究也逐漸增加，唯每位研究者對自我照顧的定義和內涵有不同的看法，茲將國內學者對輔導人員之自我照顧研究的架構與量表構面做整理歸納，如表2-2所示。表2-2 自我照顧研究層面分析表學者(年代) Pearlman &Saakvitne(1995) O'Halloran &Linton (2000) Skovholt、Grier &Hanson(2001) 張吟慈 (2008) Richards、Campenni &Muse-Burk (2010) 洪育志 (2016) 合. 計. 生理 /身體. 心理 /認知. 情緒. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 社會 /人際. 靈性. 專業. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 6. 5. 5. 6. 3. 資料來源：研究者自行整理 18. 3. ˇ.

(34) 綜合前述學者對於自我照顧所提出之構面來看，發現國內研究者大多以張吟慈(2008) 的量表為主要架構，再進行修改，因此在表2-2中，可發現自我照顧的構面多集中在「生理/身體、心理/認知、靈性、社會/人際」上。張吟慈(2008)所編制的量表是專為輔導人員所設計的，不同於以往多著重在醫護臨床實務方面，對於輔導人員的實用程度相對而言更高。因此，張吟慈(2008)的「心理師自我照顧量表」符合本研究以高雄市國小輔導教師為研究對象的參考需求，因輔導教師與心理師皆為助人工作者的一環。再者，本研究者也認為此量表測量的向度符合本研究之需求與對自我照顧行為的定義，故本研究決定參酌張吟慈(2008)之研究重新編製量表，作為探究國小輔導教師自我照顧的研究工具。本研究將自我照顧分為五項構面，茲分述如下：. 一、身心國小輔導教師能夠重視及照護到自身的生理需求，達成有利於健康的活動，且能夠理解並接納自己的情緒，以平穩內在之需求。. 二、靈性輔導教師探索自我的價值並找尋生命背後的意義，以達成內心對於靈性的渴望及需求。靈性其實是一存在於個人心智與思想的活動，為一動態過程，具無限變化之潛能，屬於個人內在本質(林沄萱、陳清惠、劉淑惠，2008)。. 三、人際輔導教師與人有良好的互動，並且能接納他人並友善對待，形成一良性循環，也能夠提供自身之支持系統。. 四、專業輔導教師能夠找尋增進自我專業的方式，藉由參與系統化、全面和資訊性的培訓課程，以提升自我之能力，例如參加研討會、工作坊或尋求督導等，協助自身在專業領域的成長；再者，也能在與個案工作時，秉持專業輔導知識及信念。。 19.

(35) 第二節. 輔導自我效能之理論基礎. 本節旨在探討輔導人員輔導自我效能的相關理論基礎，首先說明輔導人員輔導自我效能的意涵，其次探討輔導自我效能的相關理論，接著說明輔導人員輔導自我效能的成因、內涵、評量工具及影響，最後則是探討輔導教師輔導自我效能的研究層面。. 壹、輔導人員輔導自我效能的定義自我效能(Self-efficacy)一詞最早由 Bandura 於 1977 年所提出，指的是個人對於是否能夠達成賦予的特定任務所具備的能力和信念；而自我是一個認知系統，具有一套內在的評估與解釋過程，這樣的內在過程亦形成個人對事物的概念、信念與自我概念。根據 Bandura 的研究，自我效能具有以下四項功能：(一)影響個人對不同難度活動的選擇，以及對該活動的堅持性；(二)影響人們面對逆境的態度；(三)影響新行為的習得和已習得的行為的表現；(四)影響活動時的情緒。由以上可得知，自我效能並非客觀的評量結果，而是個人主觀上的認定，是外在環境、個人能力與成就表現等交互作用後的結果。 Maddux(1995)也提出自我效能感是人們對自己通過自己的行動產生預期結果的能力的信念，強烈的效能感可增強個人之成就感與幸福感，同時也能減輕壓力並降低罹患憂鬱症的風險。此外，也主張人們對自我效能的信念可以通過四個主要的影響因素來發展，分別為精通經驗、透過社會所提供之替代經驗、社會之說服力及減少自身之壓力反應。此外，Schwarzer 於 1992 年也曾出版過一書《Self-efficacy: Thought control of action》中主張自我效能是指個人行為的控制，相信能夠引發事件的人可以進行更加積極人生歷程，對人生有更多的控制感。它反映了通過採取適應性行動能夠控制具有挑戰性的環境需求之信念，同時也可以被看作是一個人應對某些生活壓力源的能力。自我效能改變了人們的感受、思考和行動方式，且就感覺而言，自我效能感低下通常與憂鬱、焦慮和無助有關。國內外學者對自我效能的定義不盡相同，茲將整理如表 2-3：. 20.

(36) 表 2-3 國內外學者對「自我效能」的定義研究者(年代). 自我效能定義. 張春興 (1993). 個人對自己從事某種工作的能力的主觀判斷，以及對該工作可能做到的程度的一種主觀評價，其基本概念是個人在面對某一挑戰性之工作，經過多次歷練後，確認自己對處理該項工作所具有的程度。. 蔡文玲 (1993). 自我效能是個人在某種特定情境下，能實行或完成特定行為或任務的能力知覺或判斷。這種能力知覺可能影響個體所付出的努力、動機及結果等。. 張淑筵（2003）. 自我效能是指個體在追求一目標時，能夠察覺並相信自己可以達到某種行為和表現的信念。. 林春煌 (2003). 自我效能為一種知覺，指個人在面對特殊情境下的任務時，表現出確認自己有能力完成的一種信念。. 李姿儀 (2016). 自我效能為個人的思考能力，其調節了認知與行為之間的關係，能夠引發自我能力的判斷，同時也影響著個體的動機與行為。. 賴薏茹 (2016). 是指個人對自己從事某項工作或表現某種行為所具備的能力，是預估自己完成該項工作的能力或信心。. Bandura (1982). 自我效能指的是個人對於是否能夠達成賦予的特定任務所具備的能力和信念；而自我是一個認知系統，具有一套內在的評估與解釋過程，這樣的內在過程亦形成個人對事物的概念、信念與自我概念。是外在環境、個人能力與成就表現等交互作用後的結果。. Zimmerman (1994). 自我效能感是指對自己的能力，且自我效能之信念會影響人們的思維、感覺，也能看出動機所在並賦予相對的行動。. Maddux (1995). 自我效能感是人們對自己通過自己的行動產生預期結果的能力的信念，強烈的效能感可增強個人之成就感與幸福感，同時也能減輕壓力並降低罹患憂鬱症的風險。. Schwarzer (1992). 自我效能是指個人行為的控制反映了通過採取適應性行動能夠控制具有挑戰性的環境需求之信念，同時也可以被看作是一個人應對某些生活壓力源的能力。. 資料來源：研究者整理綜合以上學者對自我效能的定義，可知自我效能是個人對於自我的能力所產生的信念，而這樣的信念會通過行動產生預期性的結果，進而影響自我的意願、動機及行為。通常自我效能程度高者，較易有成就感與幸福感，反之則可能會產生憂鬱的心理甚至形 21.

(37) 成病症，因此可將自我效能認定為個人對自我的一種評價及審視。孫志麟(2001)也主張教師的自我效能，除了會影響到教師在班級情境中的行為之外，也會影響學生的學習表現，而許育齡(2006)回顧教師自我效能相關研究，也發現教師自我效能不僅影響教師知覺壓力程度、班級經營風格、教學思考型態、對教學的承諾、進行教學革新的意願，同時也影響學生的學習成就與學習動機。根據研究顯示，與人接觸較多的職業，較多關於探討輔導自我效能之文獻，而其中大多為以下職業，例如：精神科醫師、社會工作師、諮商心理師、學校輔導教師等，以及其他需付出心力的與人高接觸的工作人員(Sutton&Fall，1995)。以下就國內學者對「輔導自我效能」的定義整理如表 2-4：表 2-4 國內外學者對「輔導自我效能」的定義研究者(年代). 輔導自我效能的定義. 鄭如安 (1993). 將輔導自我效能定義為輔導人員從事輔導工作時，對於本身所具備的專業能力，以及能使受輔對象產生態度與行為改變的主觀評價。. 張如芬 (2006). 輔導人員判斷自己能否修通個案在諮商過程中出現的重要議題，使得個案問題緩解，間接促進個案人格成長之信心程度。. 胡景妮 (2007). 輔導人員對自己在從事輔導工作時能成功完成工作所具有的信念，此信念會影響輔導人員的實際行為表現。. 曾珮媛 (2010). 輔導人員評估自己的專業能力後，對從事諮商輔導工作能力所抱持的一種信念。. Heppner、O'Brien. 將輔導自我效能視為輔導人員職業生涯中的一項主要活動，其有助於解釋受訓者職業的某些方面發展，例如他們對輔導的關注程度和目標。. &Flores (1996) Larson&Daniels (1998). 個人知覺有效輔導個案能力的信念，多用以瞭解諮商輔導工作者的自我效能，包括受訓學員或研究生、學校輔導人員、心理學家或心理衛生相關人員。. Greason&Cashwell (2009). 將輔導自我效能定義為輔導人員在輔導情境中可以給予個案的幫助以及有效執行諮商之程度。. 資料來源：研究者自行整理。. 22.

(38) 綜合以上學者的觀點，本研究將「輔導自我效能」定義為輔導人員在助人的場域中，進行輔導工作時對於自我能力所抱持的信念及實際行為表現(例如個案改變的程度等)，而輔導自我效能程度高者也能間接促進輔導人員自我之信心。. 貳、輔導自我效能的理論基礎輔導自我效能一直以來都是受到廣泛討論和研究的議題，多位學者也從不同的角度切入，發展出各自的理論模式，茲就選擇與本研究較為相關的理論模式進行探討。. 一、Bandura 的自我效能理論謝佳穎、王智弘和倪芳瑜(2008)提到，自我效能理論由 Bandura 於 1977 年所提出，從社會學習的觀點出發，主張自我效能感是個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估，而評估的結果如何，將直接影響到一個人的行為動機及從事意願。當時自我效能理論一經提出，就引起了動機心理學家們的極大興趣，且 Bandura 對替代強化和自我強化的深入研究，發現了自我調節的重要性，他指出強化的作用在於激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為，這種作用的機制在於從先前的經驗中形成的對後續行為的期待，他將這種期待分成兩種:結果預期(outcome expectation)和效用預期(efficacy expectation)。結果預期指的是人對自己的某一行為會導致某一結果的推測，如果人預測到某一特定行為會導致一種好的結果，那麼這一行為將會被活化，受到選擇；而效用期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它是自己對自身能力的一種主觀上的評估。他強調研究人類的行為、客觀化的研究原則及學習中強化的作用;另一方面，他也探索了內部的心理過程，強調自我因素對行為的中介調節作用，主張行為和認知的結合，認為必須以環境、行為、人三者之間的互動作用來解釋人的行為。此外，也表示自我效能感會影響到人對行為的選擇、情緒狀態及面對困難時的姿態。在研究結果中，Bandura 指出可以通過以下四條途徑來培養自我效能感，分述如下：. 23.

(39) （一）過去成就與表現(Performance Accomplishments) Bandura 認為通過成功可以建立個人對自我效能的堅定信念，而失敗則會打擊到個人的自我效能感，有彈性的效能感需要過去已克服的經驗及堅持不懈的努力，而成功後人們可以確信自己擁有成功所需的因素，較能從逆境和挫折中成長並有正向的反彈，也因此可以變得更加強大。. （二）替代性經驗(Vicarious Experience) 指個體通過觀察能力水平相當者的活動，獲得對自己能力的一種間接評估。它是一種間接經驗，使觀察者相信，當自己處於類似的活動情境時，也能獲得同樣的成就水平。同樣地，觀察他人後，儘管付出了很大的努力，但仍失敗了，則會降低觀察者對自己效能的判斷並且間接破壞了他們的努力，進而影響到自我效能感。其中也提到假設與觀察者如相似度越大，則越有說服力的是後續的成功與失敗；反之，如果人們認為觀察者與自己有較大的差異，他們感知的自我效能感就不受觀察者的行為及其產生的結果而影響。. （三）社會說服力(Social persuasion) 為增強人們的信念的第三種方式，即人們相信自己具有成功所需要的東西。口頭上說服他們是擁有並掌握既定活動能力的人，比起懷有自我懷疑並在出現問題時專注於個人缺失者，他們可能會動員更多的精力並堅持下去。在某種程度上說服力提升了自我效能感，使人們努力嘗試成功，而這也促進了技能的發展和個人效能感。成功的自我效能建設者所做的不僅僅是傳達積極的評價，除了提高人們對自己能力的信念外，他們還以成功的方式為自己做出適切的安排，並避免使自己處於可能經常失敗的情況，通常會透過自我提高而不是通過戰勝他人來衡量成功；然而，被說服自己缺乏能力的人傾向於避免挑戰性的活動，通過限制活動和破壞動力，對自己能力的懷疑會產生相對的行為驗證，進而降低自我效能感。. （四）.減少壓力反應(Reduce stress reactions) 藉由減少人們的壓力反映及情緒激起可達成改變自我效能的信念，因為壓力反應會改變消極的情緒傾向和造成對身體狀態的誤解，在此 Bandura 強調的是覺察和解釋自身的 24.

(40) 情緒。具有高效率意識的人可能會將情感喚醒的狀態視為促進表現的動力，而那些因自我懷疑而煩惱的人則將其喚醒視為使人衰弱的因素，因此有效性的生理指標在影響中起著特別重要的作用。 Bandura 也表示，個人對自我效能的評估可分成三個不同的向度，分別是強度 (Magnitude)、說服力(Strength)及延伸性(Generalizability)，分述如下：. （一）強度指的是一個人認為自己所能達成的任務其困難的等級。自我效能強度較高的人相信自己能夠完成較困難的任務，而較低自我效能的人則認為自己僅能完成較簡單的任務。. （二）說服力是指能夠被判斷力(judgment)說服的程度。自我效能較弱的人容易因為阻礙而受挫；相反的，自我效能較高的人不會因為困難的問題而被威嚇而影響解決的能力。. （三）延伸性指的是自我效能延伸至特定情況的範圍，將效能運用在不同的情況中。有些人可能認為，在某些特定的情況下，他們相信自己能夠完成某些工作；也有些人會認為，在任何情況之下他們能夠完成特定的工作。. 二、自我概念理論自我概念(self-concept)即一個人對自身存在的體驗，它包括一個人通過經驗、反省和他人的回饋，逐步加深對自我的瞭解。自我概念是一個有機的認知機構，由態度、情感、信仰和價值觀等所組成，貫穿行動與經驗，並把個體表現出來的各種特定習慣、能力、思想、觀點等組織起來，而自我效能便是會受到自我概念的影響，決定後續的意願、動機及行為。自我概念是由反映評價、社會比較和自我感覺三部分構成，分述如下：1.反映評價：從他人那裡得到的有關自己的訊息；2.社會比較：指的是在生活和工作中，人們往往與他人比較來確定及衡量自己的標準；3.自我感覺：指的是對自己的認識及評價。自我概念其實為一相當重要的理論，與自我效能感息息相關，在過去曾被多位學者 25.

(41) 提及並討論，發展出不同的觀點及看法，茲就相關研究進行討論。. （一）Williams James 的自我概念理論康雲山 (2012) 提到 Williams James 認為自我分為主體我 (self-as-knower) 及客體我 (self-as-known)。主體我是指具有感知能力的，能經驗想像、知覺和計畫及能決策並適應外界的行動體；客體我則是指經驗和意識的客體，意即呈現於外的部份，包含身體、財物、名譽、工作及心理能力等，而後來心理學者將客體我稱之為自我概念(self-concept)。而 Williams James 也於 1890 年把作為經驗客體的我區分為三種不同形式，分別為：1. 精神我(the spiritual me)：由個人目標、抱負和信念等組成，為一個人內在及主觀的部份； 2.物質我(the material me)：指個人的身體及其屬性；3.社會我(the social me)：即他人眼中所看見的我，是一種來自於社會團體的認可眼光，但她認為精神我居於自我的最高層而統攝全體，因此也就不難說明為何自我概念會影響到自我的產出及效能。此外，Burns(1979) 也在理論的後續進行補充，並表示自我概念是個人對自己所覺的影像所進行自我評價的過程，而這樣的過程是自我效能的一部份，是由個人所感受到的自尊及自我接納所形塑的，而自我概念也包含主觀我、投射我及理想我三部份。. （二）Cooley 的鏡中自我理論 Cooley 從自我和社會之間的關係上理解自我概念，認為自我和社會的概念相互聯繫，難以分割。其於 1922 年提出鏡中自我的概念，並指出自我知覺的內容主要是通過與他人的相互作用而獲得的。通過他人的這面鏡子，一個人扮演著他人期許的角色，並回頭看自己。也就是說，自我概念是一種他人判斷的反映。這裡強調的是自身對自我的看法反映著他人對我的看法，即說明個人對自己的概念是基於他人對自己的反應和知覺所產生，因此，個體對自我的看法有相當部分是受到重要他人的影響，而重要他人指的則是父母、兄弟姐妹、其他親屬、鄰居、親朋好友、老師和同學等等。此理論也分為三個部份，分別為 1.呈現(presentation)：對別人眼裡自我形象的想像； 2.想像的判斷 (identification)：想像與判斷呈現出來的結果；3.主觀的解釋 (subjective interpretation)：依自我的認知,來回應判斷出的結果及調整自身行為。總的而言，自我概 26.

(42) 念的目的主要是在解釋個體如何從一個生物個體轉變為一個社會人，這樣的過程讓自我的發展有了更進一步探討的空間，Cooley 也強調社會鏡子，指的是個人想像別人對他是如何觀察並加以判斷的，藉由從別人對自身的態度與行為來獲得對自我的概念，同時在獲得自我概念之後，進而影響到對自身的看法，造成不同程度的自我效能感及行為的意願和動機。. （三）Mead 的符號互動論 Mead 所提出的理論與 Cooley 的概念其實有些類似，詳細地闡述社會反饋的作用，認為那些特別重要的人物和有意義的個人是所謂的重要他人，而眾人則是廣義他人。這兩類他人的反饋都是社會的鏡子，決定著自我概念的形成，同時也影響自我效能的程度高低。在其看來，我們所屬的社會群體是我們瞭解自己的一面鏡子，而我們有能力在想象中處於他人角色，如同他人看我們那樣看待自己。此外，關於自我概念的觀點是建立在人的反省能力的基礎上的，這種能力常常被認為是人類特點的精髓，反省或自我覺察指的是人類對自己來說既成為主體又成為客體的一種能力，可以通過主體我（作為自我的體驗者）與客體我（作為自我的被體驗者）之間的對話，即一種內部交談，將經驗予以概念化。不論是在個體發生的水平上，還是在脈絡發生的水平上，這種概念化是隨著語言的出現而出現的。語言要求我們承擔與之交往的他人的角色，在這一過程中，語言使我們能從他人的角度審視自己。一般情況下，自己對自己的看法與自認為他人對自己的看法基本上是一致的，但與他人對自己的實際看法並不經常相符，這是由於我們設想的他人對自己的看法影響著我們對自己的看法，但我們對他人看法的設想不一定正確，有時甚至有著相對的落差。. 三、Weiner 的歸因理論是在美國心理學家海德的社會認知理論和人際關係理論的基礎上所持續發展出來的，說明和分了析人們活動因果關係的理論，人們用它來解釋、控制和預測相關的環境，以及隨這種環境而出現的行為，因而也稱「認知理論」，即通過改變人們的自我感覺、自我認識來改變和調整人的行為的理論。歸因指的是一個人通常會為自己的行為結果找 27.