競技疊杯運動對國中自閉症學生注意力與專注學習表現影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院運動休閒與餐旅管理研究所碩士學位論文. 競技疊杯運動對國中自閉症學生注意力與專注學習表現影響之研究. 研究生：張譽瓊指導教授：程瑞福. 中華民國 107 年 7 月中華民國臺北市.

(2) 競技疊杯運動對國中自閉症學生注意力與專注學習表現影響之研究 2018 年 7 月研究生：張譽瓊指導教授：程瑞福摘要本研究旨在探討競技疊杯運動對國中自閉症學生注意力與專注學習表現之影響，研究方法採單一個案研究法之跨受試多基線設計，研究對象為 3 位安置國中集中式特教班，經導師推薦注意力方面相較於班上自閉症同儕明顯較弱的自閉症學生，透過競技疊杯運動的介入，經由「多向度注意力測驗」測得競技疊杯運動對本研究對象注意力表現，並以「專注行為觀察記錄表」取得疊杯運動介入後的國文課專注行為出現率，建立 3 名研究對象各階段專注學習表現曲線圖，此外，以自編之「教師版社會效度調查問卷」分析社會效度。依據研究結果分析得以下結論：一、競技疊杯運動能提升國中自閉症學生的注意力表現，尤其是在選擇性注意力及持續性注意力這兩方面的能力，然而並未有其他控制組可做對照，因此缺乏證實競技疊杯運動與國中自閉症學生的注意力表現有直接相關。二、競技疊杯運動對改善國中自閉症學生的專注學習表現無顯著影響且不具有社會效度，但就質性觀察分析，競技疊杯運動仍具有正向的影響。. 關鍵詞：疊杯、自閉症、注意力、專注力、單一個案研究. i.

(3) The research of Sport Stacking’s influence on attention and learning for junior high school students with Autism July, 2018 Author: Chang, Yu-Chiung Advisor: Chen, Jui-Fu. Abstract This research aimed to explore how sport stacking can improve attention and attentive learning of the junior high school students with autism in a special education class. Experiments were having 3 students with autism did sport stacking, collected information through standardized tests and observation note from Chinese class. A single-case concurrent multiple baseline across participants were used to examine sport stacking’s effect on attentive learning for 3 junior high school students with autism. There was also a questionnaire for teacher’s social validity made by the researcher. The conclusions were as follows: 1. The result of the standardized tests showed the three students’ attention performance were enhanced, especially in selective attention and sustained attention. However, since there was no control group to compare with, no evidence could be provided to prove that sport stacking had a direct effect on attention performance. 2. Sport stacking did not show significant difference, nor did it have social validity. However, students paid much more attention when they were introduced to sport stacking activity. In addition, it was observed that sport stacking had positive effects on students with autism.. Key words: sport stacking, autism, attention, on-task behavior, single-case research. ii.

(4) 謝誌坐在家裡寫謝誌的這一刻，還是不敢相信我做到了，可能因為整個緊蹦的心情突然放鬆，塞滿文獻理論的腦子突然清空，轉變得太突然，才顯得完成論文這件事很沒有真實感。回首這三年，一邊工作一邊讀書，又要隨時擔心論文的進度，真的很苦，但是想到這期間我遇到的人、上的課、參加的研討會、做的研究等等，又是那樣充實了我這三年來的生活，回想起來，心裡的感覺，也是甜的。感謝我的指導教授瑞福老師，給了我很自由的空間去闖我的研究，並不斷鼓勵我，讓我在快要放棄時，又馬上充滿了衝勁努力要去完成自己的研究。再來感謝我的特教專業口委慧婷老師，在單一個案研究法這塊領域給了我很大的幫助，每每因為對這塊領域學習的不足而造成研究的卡關，她總是在百忙之中不厭其煩的給予我指引。最後要感謝我的第三位口委邱炳坤老師，不辭千里的從桃園特地開車來參加我的口試，並給予運動學術上的建議，讓我的研究能更完善。感謝萬華國中特教班的同事們，在知道我的研究內容後，很阿撒力的推薦自己的學生給我、借自己的課給我做觀察，並配合我的研究做課堂的調整，在我研究焦頭爛額時體諒我，幫我分擔學校的事物，還有為了幫我建立觀察者信度，在下班時間陪我「追劇」。感謝我的好麻吉麵包，以過來人的經驗給予我許多研究上的建議，並陪伴我修改論文和格式，這些咖啡廳拚論文的時光因為有你，讓我不孤單。感謝我的運休所互助會，因為有你們，讀研究所的路上才不那麼徬徨，因為我知道，只要在 line 裡隨時一個呼喚，你們馬上就會來照我。感謝我的閨蜜欣諭，雖然在不同學校，但同樣都是在研究的路上，因為有你的打氣與感同身受的體諒，讓我在煩躁時能有個避風港。最後要感謝我的家人，因為你們的鼓勵，開啟了我這一條研究的路，而在拚論文的這些日子，給予我生活上的無憂無慮，讓我能專心埋首於我的研究。一篇論文的完成，真的不能靠一個人來完成，我好想把你們的每一位名字都放在封面上，我要讓別人知道，這份論文少了你就不是完整的了！. 譽瓊. iii. 謹誌.

(5) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要 .................................................................................................................................... ii 謝. 誌 ....................................................................................................................................... iii. 目次 ........................................................................................................................................... iv 表次 .......................................................................................................................................... vii 圖次 ......................................................................................................................................... viii. 第壹章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節前言 .................................................................................................................... 1 第二節研究目的 ............................................................................................................ 3 第三節研究問題 ............................................................................................................ 3 第四節研究範圍 ............................................................................................................ 3 第五節名詞釋義 ............................................................................................................ 4. 第貳章文獻探討 ............................................................................................... 7 第一節自閉症的定義 .................................................................................................... 7 第二節自閉症之相關實證研究 .................................................................................. 11 第三節注意力及專注力之相關文獻 .......................................................................... 15 第四節競技疊杯運動的應用與相關研究 .................................................................. 23. iv.

(6) 第參章研究方法 ............................................................................................. 31 第一節研究架構 ............................................................................................................ 31 第二節研究流程 ............................................................................................................ 33 第三節研究對象 ............................................................................................................ 36 第四節研究設計 ............................................................................................................ 38 第五節競技疊杯運動教學設計 .................................................................................... 44 第六節資料分析 ............................................................................................................ 47. 第肆章研究結果與討論 ................................................................................. 50 第一節競技疊杯運動對國中自閉症學生注意力之成效 ............................................ 50 第二節競技疊杯運動對國中自閉症學生專注學習表現之影響 ................................ 54 第三節綜合討論 ............................................................................................................ 61. 第伍章結論與建議 ......................................................................................... 65 第一節結論 .................................................................................................................... 65 第二節建議 .................................................................................................................... 66. 引用文獻 ............................................................................................................. 68. 附錄 ..................................................................................................................... 75 附錄一、國內自閉症注意力或專注力之相關研究摘要 .............................................. 75 附錄二、國內外相關研究對專注力之操作性定義及測量方法 .................................. 77 附錄三、一般人注意力或專注力之國內相關研究 ...................................................... 82 v.

(7) 附錄四、注意力缺陷過動症注意力或專注力之國內相關研究 .................................. 85 附錄五、研究參與之家長同意書-研究對象版............................................................. 87 附錄六、研究參與之家長同意書-同儕參與版............................................................. 89 附錄七、施測家長同意書 .............................................................................................. 91 附錄八、專注行為觀察記錄表 ...................................................................................... 92 附錄九、教學日誌 .......................................................................................................... 93 附錄十、教師版社會效度調查問卷 .............................................................................. 94. vi.

(8) 表次表 2-1 國內自閉症注意力或專注力之相關研究 ................................................................. 12 表 2-2 一般人注意力或專注力之國內相關研究 ................................................................. 21 表 2-3 注意力缺陷過動症注意力或專注力之國內相關研究 ............................................. 23 表 2-4 國內外疊杯相關之研究 ............................................................................................. 28 表 3-1 研究對象基本資料 ..................................................................................................... 37 表 3-2 競技疊杯運動教學大綱 ............................................................................................. 45 表 3-3 競技疊杯運動教學步驟 ............................................................................................. 47 表 4-1 多向度注意力測驗成績 ............................................................................................. 51 表 4-2 多向度注意力測驗分測驗標準分數 ......................................................................... 52 表 4-3 社會效度調查問卷平均評分 ..................................................................................... 60. vii.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................................. 31 圖 3-2 研究流程圖 ................................................................................................................. 35 圖 4-1 多向度注意力測驗直條圖 ......................................................................................... 51 圖 4-2 選擇性注意力測驗結果直條圖 ................................................................................. 52 圖 4-3 分離性注意力測驗結果直線圖 ............................................................................... 533 圖 4-4 持續性注意力測驗結果直條圖 ................................................................................. 54 圖 4-5 各階段專注學習表現曲線圖 ..................................................................................... 59 圖 4-6 各階段專注學習表現曲線圖 (區分立即與不立即測量) ......................................... 63. viii.

(10) 第壹章. 緒論. 本研究旨在探討運用競技疊杯對國中自閉症學生注意力與專注學習行為的影響，共分為五節：第一節前言闡述本研究之背景與動機；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節界定研究範圍；第五節為名詞釋義。. 第一節前言依據教育部特殊教育通報網 (2017) 在「2017年度特教統計」所調查之我國目前所有教育階段身心障礙學生特教類別，於9萬多個身障學生當中，自閉症學生為12963人，依人數多寡排序為教育階段各障礙類別中第三名，且人數有逐年增加的趨勢。自閉症兒童有選擇、分散及轉移性注意力的問題，對學習極為不利，造成自閉症兒童狹隘的認知，並影響其社會化、學習效能、聽從指令、建立親密關係和人際互動等 (黃金源，2000)。蔡仔堂 (2006) 指出造成自閉症兒童於課堂中忽略教師的授課或停止手邊工作的情況，其注意力缺陷、易分心、困難去解釋或建立處理外來刺激的優先順序等特質是造成此情況的很大因素。人的生活環境中提供著大量的刺激，有的刺激在學習上扮演著重要的角色，有些刺激則否，甚至有些刺激易成為干擾學習活動的因素，在眾多的刺激中，如何選擇訊息、排除干擾並維持此心理功能保以持續狀態，為學習過程中之重要關鍵 (何盈婷，2013)。注意力在認知能力中扮演著不可或缺的角色，此項能力將影響其他基本認知能力的習得與發展，甚至影響後設認知能力的執行 (孟瑛如、簡吟文，2014)。楊幸真 (1992) 指出缺乏注意力是學生學習不良的主要因素，增加注意力行為，確實能增進學生的學業表現。認知心理學認為「學習」是一種學習者主動進行的認知歷程，包含注意、知覺、理解及組織等複雜的認知歷程，因此，只有學習者主動專注的事物，方能進一步受到中央系統處理 (林玉雯、黃台珠、劉嘉茹，2010) 專注力是完成事情或學習新事物的要件，也就是說，舉凡學會寫字、專心地看、聽、練習，方能快速有效地在時間內完成這些工 1.

(11) 作 (蔡文興、陳裕鏞，2012)。因此自閉症由於其注意力缺陷的特徵，是影響其專注學習的一大問題。在以新北市小學生為對象的研究中發現，疊杯活動是學童下課時間最常和喜歡參與的活動之一 (楊豫繡，2012)。因為競技疊杯運動沒有時間、地點和天氣的限制，且不論年齡和能力，使用者只須按照特定的花式，極為精確和敏捷低疊起和收起12個特別設計的杯子 (廖唯婷，2016)。因此競技疊杯運動可說是簡單易學，又具有挑戰性，是一項可帶著走的運動。近年臺灣的「中華競技疊杯推廣協會」也積極透過學校辦理相關研習，對於社會大眾皆可參與的培訓及賽事也不疑餘力的投入辦理，因此目前競技疊杯運動不只受到國小生的喜愛，也推廣至國高中、大學，甚至銀髮族，臺灣從事競技疊杯運動的人數可說是日益增加 (彭郁芬、溫富雄、洪建智，2013)。此外，彭郁芬等 (2013) 及廖唯婷 (2016) 整理國內外多所文獻，證實不只能提升手眼協調能力、反應時間、左右腦協調、注意力，且能增進運動量，對於身心障礙者也是如此，翁與廷 (2014) 研究指出能提升手眼協調能力及反應時間，Zareian與Delavarian (2014) 研究發現能提升唐氏症兒童的精細動作及視動能力，廖唯婷 (2014) 也發現競技疊杯運動能提升注意力缺陷過動症學童的專注力，劉姿吟 (2016) 將競技疊杯運動教學應用於國小資源班課程上，結果發現可以增進情緒控制，人際互動的能力，經本文研究者整理相關文獻發現國內探討自閉症注意力或專注行為之相關研究大部分以圖卡策略、社會故事或音樂活動介入作為介入課程，目前缺少以運動類作為介入課程之相關研究，而劉芯綺與黃崇儒 (2016) 整理國內外相關文獻，發現此類文獻以國外為主，大部分以慢跑作為運動介入的項目。而國內文獻以一般生為研究對象，且對注意力有顯著影響之運動以射箭或射擊為大宗，也有研究者探討跳繩、舞蹈、羽球等。目前國內文獻以特殊生為研究對象，且以運動作為介入課程探討對注意力的影響之相關文獻只有廖唯婷 (2016) 曾嘗試以競技疊杯運動帶領過動症兒童，學生不僅樂於參加，同時專注力似亦有所改善。本文研究者目前任教於臺北市國中集中式特教班，有鑑於近年入學就讀之自閉症學生人數有逐年上升之趨勢，一班之中幾乎有一半以上皆為自閉症，經教學觀察發現自閉 2.

(12) 症學生之注意力缺陷情況影響上課學習狀非常明顯，因此考量自閉症學生也大部分缺乏休閒運動的主動性，期望能從運動作為出發點，尋求能有一項能讓學生帶著走的休閒運動，並能提升自閉症學生注意力，增進學生專注學習行為，競技疊杯運動原本較風行於國小普通生，近期也推廣至特殊教育界，辦理相關研習給特教老師，再加上國內外研究證實能提升注意力，有鑑於此，研究者期望透過本論文，以國中集中式特教班自閉症學生為對象，探討競技疊杯運動對研究對象注意力及專注學習表現之影響。. 第二節研究目的依據上列之問題背景敘述與研究動機，本研究以國中自閉症學生為主要研究對象，其目的在於瞭解運用競技疊杯運動對自閉症學生的注意力及專注學習狀況帶來的影響。具體而言，本研究擬達成之研究目的為：一、探討競技疊杯運動對國中自閉症學生注意力之成效。二、探討競技疊杯運動對國中自閉症學生專注學習表現之影響。. 第三節研究問題依據上列之研究目的，本研究之研究問題如下：一、參與競技疊杯運動是否能提升國中自閉症學生的注意力？二、參與競技疊杯運動是否能改善國中自閉症學生的專注學習表現及是否具有社會效度？. 第四節研究範圍本研究之範圍區分為主題範圍、對象範圍和時間範圍，茲分述如下：一、主題範圍本研究以安置於國中集中式特教班之自閉症學生為主要研究對象，並以競技疊杯運 3.

(13) 動作為主要介入活動，目的在於瞭解透過競技疊杯運動對國中自閉症的注意力與專注學習狀表現的影響。二、對象範圍本研究以競技疊杯運動作為介入項目，選取臺北市立○○國中集中式特教班自閉症學生為研究對象，進行為期約 10 堂課之競技疊杯運動介入教學。三、時間範圍本研究為 2018 年 3 月至 2018 年 6 月進行競技疊杯運動教學。. 第五節名詞釋義本研究使用之特定名詞，共有「競技疊杯運動」、「自閉症」、「注意力」及「專注學習表現」，茲分別定義如下：一、競技疊杯運動此運動基本上是要讓不同數量的杯子，依世界競技疊杯運動協會 (World Sport Stacking Association，簡稱 WSSA) 所制定之規則疊成金字塔形狀及收杯，有 3 個杯、6 個杯和 12 個杯的組合。參與者須按照特定的花式，極為精確和敏捷地疊起和收起 12 個特別設計的杯子。杯子的選擇是依據目前 WSSA 唯一認證，由 Speed Stacks 美國速疊公司出品的杯子，有以下 5 大特點：特殊的杯間設計、強化杯緣、杯底有三個洞、具記憶度、表面材質光滑，此項運動不僅在美國風行，之後也跨展至歐洲、大洋洲和亞洲各國，為了讓「運動」比賽的本質更為彰顯，所以 2010 年「Sport Stacking」的中文名稱，臺灣的中華競技疊杯推廣協會正式將其定名為「競技疊杯運動」(Speed Stacks 台灣區總代理商─寶宏文教科技有限公司，2017)。二、自閉症學生依據我國教育部 (2013) 所訂定之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十二條對於自閉症學生定義為，因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難，鑑定基準如下：第一，顯著社會 4.

(14) 互動及溝通困難：第二，表現出固定而有限之行為模式及興趣。在本研究中，自閉症學生係指本研究中的參與者，需經醫院鑑定，領有身心障礙手冊，由「臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」鑑定為自閉症，並安置於台北市國民中學集中式特教班之學生。三、注意力林鋐宇與周台傑 (2010) 以臨床診斷的依據將注意力分為下列五個向度：集中性注意力、持續性注意力、選擇性注意力、交替性注意力、分配性注意力。楊坤堂 (1999) 也整理出兒童注意力問題分別有分別性注意力問題、集中性注意力問題、選擇性注意力問題、持續性注意力問題、警戒或反應準備度問題。綜合大部分學者提出的注意力多向度概念，本研究以周台傑、邱上真與宋淑慧 (1993) 編制「多向度注意力測驗」測量受試者的注意力，測驗是根據注意力容量理論及現有的注意力測驗編制，能將受試者的注意力用量化的方式呈現，以評量學生在注意力因素中多向度的表現情形，運用此測驗可以了解受試者的選擇性注意力、分離性注意力、持續性注意力這三個向度。四、專注學習表現注意是任何學習與記憶的第一道關卡，學習者在面對問題情境或學習情境中，要能先朝向某一特定刺激物之現象，且能集中維持其注意力，才能進一步使其朝向有效解決問題之刺激層面上的能力，來達到學習效果 (梁仲容，1996)。專注力是任何人在學習事物及執行工作或任務時，使其有效率且完善地完成的主要具備能力 (蔡文興、陳裕鏞， 2012)。林玉雯等 (2010) 採用專注力描述真實學習情境中注意力的狀態。專注行為是指學生從事與課堂有關的活動 (劉慧鈴，2010)。大部分研究定義專注行為來做為受試者專注力之表現，欲探討教育階段中學生專注力，以課堂學習之表現最有明確性及可評量性，本研究所稱專注學習表現，是指研究對象在課堂學習情境中，所表現出本研究所訂定之專注行為，整理國內外研究探討受試者上課專注的學習表現的定義，雖然使用名詞不盡相同，但歸納其共同之處有下列幾點三項，第一為上課時注視老師或正在進行的活動或教材，第二為依老師的指示而行事，第 5.

(15) 三為坐在座位上。本研究探討之專注學習表現操作性定義參酌上述國內文獻，運用「專注行為觀察記錄表」進行預試研究，作為定義正式研究所預觀察之「專注學習表現」的依據。當研究對象的專注行為次數愈多，表示專注學習表現越佳；專注行為次數愈少，表示專注學習表現越不佳。本研究所訂定之課堂中專注行為操作性定義依照研究對象能力，定義如下： (一) 對老師的指示在 3 秒內做出回應。 (二) 坐在位置上，眼睛注視老師或持續進行正在進行的活動持續 3 秒。 (三) 依照老師的指示行事，若有停頓，不超過 3 秒。. 6.

(16) 第貳章. 文獻探討. 本章針對本研究之相關文獻與理論作探討，共分為四節，第一節為自閉症的定義；第二節為自閉症之相關實證研究；第三節為注意力與專注力之相關文獻；第四節為競技疊杯運動的應用與相關研究。. 第一節. 自閉症的定義. 一、自閉症的分類從醫學角度來看，依據美國精神醫學會 (American Psychiatric Association，簡稱APA) 「精神疾病診斷與統計手冊」第五版 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱DSM-5)，自閉症涵蓋在「自閉症類群障礙」(Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD) 中，其中還包括亞斯伯格症 (Asperger’s Disorder)、其他未註明的廣泛性發展障礙 (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified，簡稱PDD-NOS)、兒童期崩解障礙 (Chilhood Disintegrative Disorder)，也就是說現在以ASD統稱上述這些症狀程度由輕微到嚴重的自閉症族群，並依其需協助的程度分為三個等級 (兒童青少年精神疾病工作小組，2011)。自閉症者無論在症狀、智力、情緒或行為方面都有很大的個別差異，就智力功能而言，自閉症的智力範圍分布極廣，由智力顯著低下到資優皆有。個別智力測驗結果在70以上者，即智力在接近正常或正常以上範圍，此部分一般稱為高功能自閉症 (張正芬，2004)。從教育角度來看，依據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」十二條，自閉症的鑑定基準參考DSM-5的診斷標準，指出需因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者，且無亞型分類，教育需求所鑑定的自閉症差別只在於安置的教育環境，一為身心障礙分散式資源班，二為集中式特殊教育班，三為特殊教育學校，身心障礙分散式資源班學生安置普通班，部分時間或全部時間在普通班學習，學校應依據學生需求提供教學資源及支援服務；安置於集中式特教班及特殊教育學校的學生先決條件為課業學習及社會適應明顯落後於一般同儕，且有智力低下的情況，安置於集中式特教班之學生大 7.

(17) 部分或全部時間在集中式特教班學習，特殊教育學校之學生則接受全時制的特殊教育服務 (臺北市政府教育局特教科，2017)。二、自閉症的行為特徵 DSM-5將「自閉症類群障礙」(ASD) 的主要症狀從三大特徵改為兩大特徵，即將原本的社交互動缺損與溝通缺損歸為同一類，而侷限重複行為及興趣本身仍為另一大類之特徵 (兒童青少年精神疾病工作小組，2011)。DSM-5所定列出之特徵與世界衛生組織 (WHO) 所主編的「國際疾病分類手冊」第十版 (International Classification of Diseases，簡稱ICD-10)，對於自閉症有以下幾點共同描述：第一，社交溝通及社會互動上的缺損；第二，固定的興趣及重複的行為，另外在診斷過程中，會同時考量上述兩項症狀是否在個人早期發展階段出現。從教育方面來看，我國教育部 (2013) 所訂定之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十二條對於自閉症學生鑑定基準如下：第一，顯著社會互動及溝通困難；第二，表現出固定而有限之行為模式及興趣。無論從醫學或教育觀點出發，可以發現自閉症之共同特徵有兩點，第一為社會互動之困難，第二為固定有限之行為或興趣。自閉症者不論在症狀、智力、情緒或行為方面個別異質性差異大，所以會與上述自閉症兩大特徵撞出不同的火花，因此一直以來為自閉症相關研究之主要探討主題。以下透過自閉症兩大特徵為分類，整理國內相關研究來作探討，自閉症亦有其他合併症狀，雖然不列入於診斷症況，然因出現率高，所以一併列出作探討。 (一) 社交溝通及社會互動上的障礙在溝通部分，賴銘次 (2000) 整理出下列幾項症狀，自閉症至少表現一項以下症狀：1.語言發展遲延或沒有溝通的模式；2.即使有足夠語句，在會話時仍然不知如何開頭或維持同一話題；3.重複別人所說的話或刻板式地重複所聽、所聞之話語，或代名詞混淆；4.音量、音調、頻率或語句段落上怪異；5.沒有想像性的活動。張正芬 (2004) 指出，高功能或中高功能者在進小學時已具有口語表達能力，但語言能力的好壞差異相當大，有的仍停留在仿說、單字階段，有的可以說短句、簡單會話，有的更可以對自己感興趣的事滔滔不絕，但仍有不知如何開始話題、自說自話、使用他人無法理解之特定語言等問題，語言理解方面，對具體、直接的語言較易理 8.

(18) 解，抽象的、假設的、幽默的語言則有困難。社會互動能力包含數種面向，如：共同注意力 (joint attention)、社會定向 (social orienting)、模仿性的遊戲 (pretend play) 等，自閉症兒童即使上了小學，仍缺乏將焦點追隨他人所指認的物件的能力，在社會定向方面可能對親疏遠近等社交規範並無所感，模仿性遊戲表現部分則可能以較單調乃至重複性的方式來玩玩具 (王南凱等，2013)。賴銘次 (2000) 指出自閉症至少會表現二項以下症狀：1.沒有非語言溝通的模式，即於人際互動時，面無表情、眼睛不會注視對方等；2.交友能力弱；3. 不能與他人共享快樂、興趣或成就感；4.無法與他人形成同理心。張正芬 (2004) 指出高功能自閉症通常屬於Wing (1988) 分類的被動型與主動怪異型，且以後者居多，被動型特徵是對週遭環境感興趣，但基本上還是相當被動，需要他人督引導與協助才可能出現社會互動，主動怪異型特徵是明顯出現想與人互動的興趣與動機，具主動性，但常伴隨與年齡不符的怪異表現，如不停的發問或重複某些話語，此外，在體貼、競爭、合作、欣賞、同理他人及與人分享喜、怒、哀、樂的情緒等方面的發展也都明顯落後同儕。林亭宇、姜忠信、郭乃文與黃朝慶 (2004) 針對唐氏症、自閉症、普拉德-威利症、早產兒及頑固型癲癇兒童的早期非語言溝通能力發展，提出綜合性的整理，認為自閉症出現在相互注意協調能力的缺陷。林迺超 (2002) 研究中，將12名有主動口語溝通能力的自閉症兒童以詞彙理解能力70分為基準區分為高低能力兩組，兩組在相互注意協調能力與表達情緒的功能上出現差異，高能力組好於低能力組。 (二) 固定有限之行為或興趣自閉症常表現出固定而有限的行為模式及狹窄的興趣，他們常對特別的、非功能的常規或儀式有異常的堅持，如東西要怎麼擺放、時間到一定要做什麼事、上學的路要怎麼走等，超有變化能就無法適應，有的會堅持恢復原狀，有的可能會焦躁不安，有的學生會有刻板而重複的動作，在興趣方面，有明顯窄化缺乏變化的現象，且容易長時間沉迷於其中而不易被轉移與擴展 (張正芬，2004)。賴銘次 (2000) 也指出自閉症也有可能會著迷於某物體之部分，如玩水龍頭、嗅聞香水味、扭絞橡皮 9.

(19) 筋等特殊行為。 (三) 常見之合併症狀吳佑佑 (2004) 整理出幾項常見合併出現的症狀或診斷：1.注意力缺失過動症；2.強迫性精神官能症；3.不自主抽動或土雷症；4.廣泛性焦慮症、恐慌症、特定懼怕症；5.情感性精神疾病；6.精神分裂症。藍瑋琛 (2010) 指出注意力缺陷是自閉症常見的不適應行為。如同學習障礙和ADHD兒童一樣，自閉症兒童也有注意力的問題，然而自閉症兒童卻又對自己有興趣的刺激十分專注，甚至固執 (宋維村， 2000)。要引起自閉症兒童去看和注意要教導的事物十分困難，即使能注意，其注意的時間也極短暫 (孟瑛如、簡吟文，2014)。因此缺乏相互注意協調能力及固執的注意力不只會影響其學習，也導致他們和他人的互動出現困難。自閉症兒童缺乏同時注意到不同刺激的能力，即「分散」注意的能力，因此對環繞他們的刺激關閉起自己，而將注意力集中於少量事物上 (蔡仔堂，2006)。對於自閉症的孩子來說，當他們同時受到外界多元的刺激時，他們就更不能有效地把注意力從一件事順利地轉移到另一件事上 (熊絮茸，2007)。黃金源 (2004) 認為自閉症兒童主要的注意力缺陷是在三個向度出現困難： 1.聚焦性注意力：自閉症兒童有聚焦的能力，但卻常常注意一些不相干或不重要的刺激，又稱為選擇性的注意力缺陷。 2.分離性注意力：自閉症兒童常專注於某一件事物，而忽略其他的目標。 3.轉移性注意力：自閉症兒童經常固著於某一刺激或活動，無法快速地從注視一個東西轉移到另一個東西，或從一個訊息管道轉移到另一個管道。有些自閉症可能因感官知覺的過度敏感而對噪音、天氣、氣味、材質等產生過度的排斥或喜愛，或因上課中無法參與或過動而離座走動，另外也有可能因挫折而有自我刺激或攻擊行為，此外，有些自閉症有所謂的「零碎天賦」，也就是有良好的記憶力、數字計算能力或音感等 (張正芬，2004)。綜合上述文獻探討，除了自閉症兩大特徵外，自閉症常見之合併特徵因其特殊性及嚴重性，對於個體成長及生活有非常大的影響，因此也是值得作為研究探討的主題。 10.

(20) 第二節自閉症之相關實證研究一、自閉症注意力或專注力之相關實證研究雖然注意力缺乏只是自閉症的合併症狀，然其對於成長階段的個體影響非常大，所造成的結果就像缺乏相互注意協調能力一樣，固執的注意力不只會影響其學習，也導致他們和他人的互動出現困難，因此探討自閉症之注意力或專注力的相關研究也在自閉症領域文獻中佔有一定的數量。國內探討自閉症之注意力或專注力相關文獻中，大部分以教學課程和圖卡策略作為介入方案，以運動類或休閒類作為介入方案較缺乏，研究對象大部分還是以國小生為主，再來是國中生。較常作為介入方式之課程內容為透過社會故事介入探討對於自閉症兒童專注行為之影響，此類研究有針對不同年齡層作為研究對象，林慧芬 (2012) 的研究探討電腦多媒體社會故事教學是否能增進國中自閉症學生專注行為，研究結果顯示針對較複雜或是較難的目標行為，電腦多媒體社會故事教學配合視覺提示策略，方能有較大的成效；陳麗卿 (2016) 探討社會故事教學法是否能改善學前自閉症幼兒不專注問題行為，發現「課程中進行不相關活動」之不專注行為具有立即及維持成效。陳雅莊 (2008) 的研究加入圖卡提示策略，比較社會故事及圖卡提示策略對減少高功能自閉症兒童不專注行為之成效優劣，結果為圖卡提示策略比起社會故事在減少高功能自閉症兒童不專注行為之成效佳；劉慧鈴 (2010) 同樣以圖卡策略作為介入方式進行相關研究，以社會性故事教學加以擴充，設計充電卡探討增進國小普通班自閉症學生專注行為之成效，研究結果顯示充電卡策略能有效提升專注行為，且有維持效果。音樂課程也常被作為探討影響專注力行為之介入課程，顏惠君 (2007) 設計音樂活動探討對自閉症兒童注意力行為之影響；何盈婷 (2013) 將多元智能理論融入音樂活動，能有效提升學習的持續性注意力警覺度、集中度及持續長度。曹雅茜 (2009) 同樣以課程作為介入方式，經由遊戲式 CAI 教學方案的教學介入後，個案不專注行為次數明顯減少。其他障礙類別部份，表 2-1 為國內相關文獻之列表，詳見附錄一。. 11.

(21) 表 2-1. 國內自閉症注意力或專注力之相關研究年代 2007. 作者顏惠君. 主題音樂活動對自閉症兒童注意力行為影響之研究. 研究對象國小高功能自閉症學生. 研究結果能提升自閉症兒童的選擇性注意力及每次活動持續專注的平均時間。. 2008. 陳雅莊. 社會故事及圖卡提示策略對減少高功能自閉症兒童不專注行為之比較研究. 國小二年級高功能自閉症學生. 能減少受試者之不專注行為。. 2009. 曹雅茜. 遊戲式 CAI 教學方案對提升國小高功能自閉症. 國小中年級高功能自閉症學. 能提升個案的整體動作能力並具有維持效果；個案不專注. 學童動作能力與注意力之研究充電卡策略增進國小普通班自閉症學生專注行為之成效電腦多媒體社會故事教學對增進國中自閉症學生專注行為之個案研究. 生. 行為次數明顯減少。. 國小中高年級自閉症學生. 能有效提升國小普通班自閉症學生專注行為。. 特殊學校國中三年級自閉症學生. 1. 僅能少量提升個案用餐時及處理餐後工作的專注行為，配合視覺提示後才有明顯的提升；能提升個案安靜睡午覺的行為。. 2010. 劉慧鈴. 2012. 林慧芬. 2013. 何盈婷. 2016. 陳麗卿. 多元智能理論應用於音樂活動對自閉症學生學習注意力持續性之研究社會故事教學法對改善學前自閉症幼兒不專注問題行為之研究. 國中特教班中度自閉症學生學前集中式特殊班大班自閉症幼兒. 2.針對較複雜或是較難的目標行為，電腦多媒體社會故事教學配合視覺提示策略，方能有較大的成效。能有效提升學習的持續性注意力警覺度、集中度及持續長度。對改善學前教育大班自閉症幼兒，不專注行為「課程中進行不相關活動」具有立即及維持成效。. 資料來源：本研究自行整理。. 12.

(22) 二、運動對自閉症者的影響我國「身心障礙者權益保障法」 (2015) 第五十二條規定，亦保障了我國身心障礙者的休閒和體育活動權利，再加上陳美燕 (2016) 於「臺北市第二代運動中心初步規劃研究計畫」也宣示規畫二代運動中心，拓展臺北市高齡者、身心障礙者及其他特殊族群多元運動人口，因此可見身心障礙者參與休閒活動逐漸受到重視。此外，歷年來針對休閒運動對身心障礙者之影響議題也持續受到學術研究的關切，以下整理國內以自閉症為研究對象之相關研究，分成三大項來探討休閒運動對自閉症之影響， (一) 自閉症社會互動、注意力及固定有限的行為張子嫻、徐碧君與黃杉楹 (2011) 的研究探究親子瑜珈作對泛自閉症幼兒的影響，發現台灣及德國的研究對象在智力及社會技能方面的進步皆達顯著。李佩穎 (2013) 發現透過馬匹輔助運動的介入能讓泛自閉症學童產生良性的社交互動反應。張曉亭與何茂松 (2013) 的研究體育教學活動對自閉症學童學校適應中的各種問題是否得以改善，結果為學童家長認為在學校適應中的語言溝通、人際互動、特殊行為表現等有顯著改善。水中運動所帶來的效益也是近來學術研究關注的主題，多數研究已證實水中運動因其水之浮力、阻力等特性，能幫助身障者動作技能之學習及進行身體復健，此外，也有研究者探討水中運動對自閉症之社會互動、固著行為、情緒問題是否有幫助。黃春莉 (2004) 指出自閉症學生經「游泳教學活動」後，在學校適應中的語言溝通、人際互動、特殊行為與常規適應方面，有顯著的改善。柯嘉銘 (2008) 發現適應體育游泳課程能降低自閉症學生無意義反覆語言及動作性行為，且對於穩定情緒有幫助；陳文長與徐偉庭 (2009) 設計八週16節適應水中運動之教學，探究輕度自閉症國小學生徵候行為與正向人際互動行為之變化情形，研究對象在自閉症徵候行為如「自玩自己地不理別人」、「聽而不聞」、「行為固定拒絕變化」、「以手勢表達需求」、「目光不與人接觸」等五個行為類目有顯著改變，此外在正向人際互動行為如「目光與人接觸」、「對他人聲音有反應」、「注意聽人說話」、「與他人一起活動」及「遵守同伴指示」等五個行為類目有顯著改變。 13.

(23) 至於探討以運動介入對注意力影響的相關文獻，大部分以國外為主，Malek與 Mitchell (1997) 的研究讓5位年齡介於14～15歲間的自閉症學生在學校體育館附近慢跑20分鐘，研究結果顯示學生跨情境的自我刺激行為皆顯著減少，慢跑後與指定任務相關的行為皆有改善，例在課堂情境下正確的上課反應有顯著增加，而工作坊情境下，完成任務的次數亦有顯著增加；Aksay (2014) 探討50分鐘，每週3次共24 週的身體活動方案對17位年齡介於13～16歲的自閉症學生的影響，結果顯示學生除了體重顯著下降、體適能方面有顯著進步外，學生的相關教師指出運動方案介入後的正向改變有溝通能力、專注力、學習動機等；Nicholson, Kehle, Bray, 與Heest (2011) 設計執行2週每週3次，每次15分鐘的慢跑運動介入，對4位9歲的ASD學童課堂參與表現的影響進行研究，結果發現課堂參與的時間皆有增加。 (二) 自閉症的情緒行為問題王璿茹與蔡明昌 (2014) 回顧國內2005至2013年間以亞斯伯格症學童與休閒治療研究相關學術論文之發展，整理出亞症學童參與休閒活動對症童本身行為治療具有一定的效益，並指出目前藥物無法治療症童核心症狀，行為治療與教育介入為主要的醫療方式。賴亭卉 (2015) 的研究探討亞斯伯格症的高中生個案進行的課後休閒活動及休閒活動的覺知等，發現無論是動態或靜態的休閒活動，對亞斯伯格症個案均有正向的紓壓能量。李佩穎 (2013) 探討馬匹輔助運動對泛自閉症學童社會適應能力的影響，發現因為馬匹敏感的習性促使泛自閉症學童情緒穩定度提升。 (三) 自閉症的動作能力、體適能及運動技能黃春莉 (2004) 透過「游泳教學」實施探討自閉症學生動作能力改善的情形，研究對象的家長在孩子感覺動作能力中「前庭和雙側分化失常」、「發育期運用障礙」、「觸覺防禦」、「重力不安全症」與「感覺統合失常總分」部分的表現認為有顯著的改善。張曉亭與何茂松 (2013) 指出體育教學活動對自閉症學童在提升感覺動作能力部分，在前庭和雙側分化、腦神經生理抑制困難、觸覺防禦、發育期運用障礙、視覺學習困難、重力不安全症、感覺統合失常總分均有顯著的改善。綜觀本節所探討之相關文獻，發現透過運動作為介入方式探討對於自閉症的影響， 14.

(24) 大部分還是以自閉症的兩大主要特徵及情緒行為為主要探討方向，較少去著墨自閉症的注意力缺陷這一部分，目前有探討這方面主題的以國外文獻為主，皆以慢跑為探究是否能改善注意力的運動介入設計，結果顯示有正面影響，雖然相關文獻有限，然而整理自閉症注意力這一方面的相關探討，又可以發現是有一定數量的，可見自閉症這一項之合併症狀的不可忽視性，因此我們可以持續思考運動類之活動是否也可作為探討自閉症注意力之介入方式，其帶來的影響為何。. 第三節注意力及專注力之相關文獻一、注意力的定義孟瑛如與簡吟文 (2014) 整理神經心理學的觀點，指出注意力是要啟動許多神經元來集中注意，同時也必須抑制不重要的訊息，來避免干擾已有的注意內容，以認知心理學觀點來看認為注意力為一個具有選擇能力的過濾器，將個體接收到的訊息加以處理，病視處理訊息的狀況過濾不需要的刺激訊息，以神經心理學的角度來看，注意力能確切而迅速的辨認目標，即選擇刺激物的速度、接收和處理訊息，與維持引道正確的行為。兒童的注意力廣度隨著年齡的長大而增加，在小學一年級時，兒童能坐下來工作每次達一小時之久 (楊坤堂，1999)。吳忠魁、健生與凌艷 (2000) 整理心理學家的理論，指出「注意」通常根據引起和維持注意時目的是明確，以及意志力努力程度的高低，分成兩類，為 (一)「無意注意」是指不隨意注意，自然而然地對某個事物或行為活動所發生的注意；(二)「有意注意」是指有自覺預定的目的，在必要時還要做一定意志努力的注意，就叫有意注意。認知心理學者認為注意力不是單一的能力，而是複合性的心理歷程能力，至少涵蓋三個向度為持續性注意力、分離性注意力及選擇性注意力 (孟瑛如、簡吟文，2014)。林鋐宇與周台傑 (2010) 也以臨床診斷的依據將注意力分為下列五個向度：(一) 集中性注意力 (focused attention)：指個體可以直接對特殊的視覺、聽覺或觸覺刺激產生反應的能力； (二) 持續性注意力 (sustained attention)：指個體在連續與重複的活動中，有能力可以維持一致的行為反應；(三) 選擇性注意力 (selective attention)：指個體面對干擾物或競爭 15.

(25) 刺激下，維持行為或認知設定的能力；(四) 交替性注意力 (alternating attention)：指個體可以轉換其注意焦點，並且擁有在不同認知需求之任務間移動的心智彈性能力；(五) 分配性注意力 (divided attention)：指個體可以同時針對多重任務產生適當反應的能力。常見之兒童注意力問題可分為五種：分別性注意力問題、集中性注意力問題、選擇性注意力問題、持續性注意力問題、警戒或反應準備度問題 (楊坤堂，1999)。周台傑等 (1993) 之多向度注意力測驗則包含選擇性、分離性、轉移性、自動性及持續性。黃金源 (2004) 將注意力分成七個向度：朝向刺激 (orienting)、掃描 (scanning)、聚焦 (focusing)、持久度 (duration)、分離 (divided attention)、轉移 (shifting) 及警覺度 (alertness)。綜合上述相關文獻對於注意力之定義，可以發現注意力不是單一面向，會因當下其注意力表現情況的不同，可分為不同向度的注意力。二、專注力的定義「注意」的前提為：雖然外在的刺激頗多，但由於個人訊息處理容量有限，故僅能選擇注意一件，其目的在於增進心智歷程的效率，以免超過認知負荷而無法處理，所以，注意力是否集中便為一項重要的指標 (林玉雯等，2010)。吳忠魁等 (2000)認為專注力為一種心理活動對一定對象有選擇的集中現象，也就是做事保持注意、具排除雜念。林玉雯等 (2010) 採用專注力 (concentration) 描述真實學習情境中注意力的狀態。專注力是任何人在學習事物及執行工作或任務時，使其有效率且完善地完成的主要具備能力 (蔡文興、陳裕鏞，2012)。專注力，是人們完成一件事情或者學習新事物的重要基礎 (楊舒菁，2017)。專注行為的定義有三項，第一為上課時注視老師或正在進行的活動或教材，第二為依老師的指示而行事，第三為坐在座位上 (許凰停，2006)。個人專注力測量方式並非單一方式或情境，整理國內相關文獻對於專注力之定義，發現會因情境不同而採用不同的評量方式評估專注力，且會有不同名詞去形容個人專注表現，有些學者會以在課堂學習情境中以專注行為來表示個人專注情況。綜合國內外相關文獻對於專注力定義 (詳見附錄二)，大致可從兩類不同情境去解釋，課堂學習情境及其他情境，以下從這兩類情境來說明專注力定義及測量方式：. 16.

(26) (一) 課堂學習情境之專注力於課堂學習情境中個體專注力定義大部分以「專注行為」來表示，專注行為又可以兩種面相來評估，張靜怡 (2008) 定義專注行為是在某一段教學活動刺激歷程中，學生對於教師的教學活動能予以適當反應，且個體的注意力能維持一段時間，研究工具以「多向度注意力測驗」結果為專注行為表現依據。張齡芳 (2011) 以下面兩個行為作為專注行為的表現，分別為 1.聽講時間要看黑板、看老師、看課本、回答老師問題等；2.作業時間聽從指令寫作業、與同學討論功課、訂正功課，評估工具以自編「上課專注力表現記錄紙」瞬間時間取樣方式記錄目標行為。Coyle 與 Cole (2004) 將專注行為定義為：1.獨立作業時能持續坐在位子上；2. 維持專注及參與指定的工作；3.在獨立作業時，不觸碰與當下工作無關的材料；4. 不玩弄自己的身體部位或無關的物品。綜合相關文獻對課堂學習專注行為的定義大致分為三種，分別是 1.對老師的指示做出回應；2.坐在位置上，眼睛持續注視老師或正在進行的活動；3.依照老師的指示行事。評估方式以行為觀察紀錄表記錄課堂專注行為表現最常見，通常採部分時距法紀錄，最後算出專注行為百分比，記錄表之目標行為國內研究者通常會訂定一定時間內做出反應代表專注行為的明確表現，最常見的為 3 秒及 5 秒，許凰婷 (2006) 定義專注行為有 3 點為觀察目標，分別為 1.對老師的指示在 3 秒內做出反應；2.眼睛注視與課堂無關的方向不超過 3 秒；3.獨立作業練習停頓不超過 3 秒。徐庭蘭與許芷菀 (2008) 也以 3 秒作為不專注行為之觀察定義。劉慧鈴 (2010) 則以 5 秒定義專注行為，分別為 1.坐在位置上，眼睛注視老師或正在進行的活動達 5 秒或 5 秒以上；2.依照老師的指示行事，若有停頓，時間不超過 5 秒。陳雅莊 (2008) 和林慧芬 (2012) 也以 5 秒作為不專注行為之觀察定義。另外，陳麗卿 (2016) 的研究則以 6 秒作為定義不專注行為的界線。除了行為觀察記錄表外，國內研究者普遍也會以標準化測驗「多向度注意力測驗」作為輔助資料搭配行為觀察記錄結果做說明。此外，也有學者以不專注行為之減少來呈現專注力表現之提升，王智畇 (2006) 探討射箭課程對注意力缺陷過動症學生不專注行為及社會技能之影響，定義不專注 17.

(27) 行為為學生上課不專心、情緒不穩、東張西望、常做白日夢、對作業或工作粗心大意、常忘東忘西、干擾上課進行等行為，評估方式以「不專注行為觀察表」及任課教師的階段性訪談紀錄，來得知受試者不專注行為之改變情形，並另外搭配訪談、教學日誌等質性方式作為研究結果之輔助。徐庭蘭與許芷菀 (2008) 設計團體黏土活動，探討此活動對注意力缺陷過動症幼兒不專注行爲改變，不專注行為定義為 1. 視線轉離或注視與活動無關的事物達 3 秒以上；2.注意力短暫，就是個案無法持久從事與活動相關的事物；3.研究者說出指令 3 秒後，個案仍未做出正確的反應；4. 個案行為的出現干擾到自己或其他幼兒學習，且是持續 3 秒以上，評估方式同樣以自編「不專注行為時距行觀察紀錄表」記錄不專注行為。鄭胤序 (2009) 探討武術訓練對國小注意力缺陷過動症兒童上課不專注行為之影響，不專注行為定義以上課分心、隨意離座、未舉手即發言、干擾行為作為觀察目標行為，評估方式也是以自編「不專注行為觀察紀錄表」記錄目標行為。綜合國內文獻對不專注行為定義，大致分為注意力短暫、對指令未做出反應、干擾他人之行為等這幾大項。 (二) 其他情境之專注力除了課堂學習最常作為個案專注行為之評估依據外，其他情境之專注力評估通常於個體做一件事情，其反應程度或腦波表現，來做為專注力表現之依據。蔡文興 (2011) 探討射擊運動訓練對少年學童專注力影響，定義專注力是個人在事物學習及工作執行或任務達成過程中，使得能有效率且完善地完成的必備能力，以「E-PRIME 專注力測試軟體」評估專注力的成長。楊慧蓮 (2013) 及趙嚴明 (2016) 同樣以專注力格子測驗評估專注力之改變。蕭愛霖 (2014) 則於圍棋活動實施後，於受試者閱讀故事的同時，頭戴腦立方設備進行腦波測量，以專注數值作為專注力表現之依據。廖惠如 (2017) 的研究以 Neurosky 所開發之 MindWaveMobile 腦波耳機，所測得之「專注指數」呈現專注學習表現之改變。三、注意力及專注力對學習的影響基本認知能力為知覺、注意、想像、記憶、辨認、理解、推理、判斷等等心理活動，後設認知則指對於前述認知能力的執行與掌控的過程，包含了對認知的監控、檢核和調 18.

(28) 整，亦可稱為是個人對認知的認知 (張春興，2000)。孟瑛如 (2013) 指出兒童在學習階段所發展的認知能力中，同時也包含了學生必要的課堂學習技巧，這些技巧包括閱讀技巧、聽覺理解技巧、摘錄重點技巧、口頭報告、圖表協助學習技巧、考試技巧、記憶策略、和時間管理技巧等八項，這些學習技巧與方法除了藉由認知能力去發展外，甚至運用到後設認知的能力。孟瑛如與簡吟文 (2014) 整理幾位學者的相關研究佐證注意力與學習間的關係，英國學者以六至十二歲學齡兒童為研究對象，發現排除經濟和文化上的差距，該年齡學生的注意力表現對其學業成就具有很大的影響，另外同樣以學齡兒童進行的研究也指出，注意力不足會造成學生的字彙能力與學業表現低落。吳忠魁等 (2000) 也認為因為「注意」，所以打開了學習知識、進行思考的大門，再來透過專注聚精會神、排除雜念，才能事易而工巧。專注力對少年學童重要性，在於專注力是完成事情或學習新事物的要件，也就說，舉凡學會寫字，專心地看、聽、練習，方能快速有效地在時間內完成這些工作 (蔡文興、陳裕鏞，2012)。綜合上述內容，可以發現注意力不只是單純的訊息接收，也會影響學習情境下認知的處理過程及結果，因為有了注意，才能進一步進行注意力集中形成專注來進行學習或解決問題，因此注意力及專注力在學習發展中是不可或缺的重要條件。四、注意力及專注力的實徵研究歷年來國內相關文獻將「注意力」及「專注力」混用，甚至有些文獻會以「專注行為」代表課堂學習專注力之表現，因此國內相關實徵研究之整理範圍，將探討「注意力」、「專注力」和「專注行為」的相關文獻皆列入搜尋範圍。國內此方面之研究趨勢，依對象來說大致可分為一般人、注意力缺陷過動症學生、自閉症和其他身心障礙者，而研究對象的年齡以國小教育階段為大宗，再來是國中生，高中以上至老年人之相關文獻最少，然近年因高齡者議題逐漸受到重視，故以高齡者為研究對象之相關文獻有增加的趨勢，張純菁 (2015) 的研究探討APP遊戲於失智老年人之專注力的效益。除了研究對象大致可分以上四類外，大部分探討注意力及專注力之相關研究目的皆為設計某種介入方式，了解其對研究對象注意力或專注力之影響，介入方式依其性質可分為休閒類、運動 19.

(29) 類、課程類及環境結構調整。以下依研究對象分類說明，其中再針對不同介入方式做文獻探討。 (一) 一般人做為探討影響注意力或專注力之常見的介入方式大致可分為課程類、運動類、休閒類。課程類部分張靜怡 (2008) 設計音樂治療方法探討是否能提升學生上課注意力，廖惠如 (2017) 的研究探討融入漸進提示策略之互動式電子書對學生學習成效與專注力之影響。運動類部分，蔡文興 (2011) 以射擊運動訓練探討對少年學童專注力影響，李俊霖 (2013) 以射箭運動訓練探討對國小學童學業專注力影響，楊慧蓮 (2013) 的研究則是以跳繩運動作為介入方式，簡均璇 (2015) 的研究以創造性舞蹈課程分析其幼兒專注力、社會情緒與溝通能力的影響，趙嚴明 (2016) 選擇登階運動作為介入方式，黃堡瑩 (2016) 則探討羽球運動對國小中年級學童英語字母專注力和學習成效的影響。休閒類部分，蕭愛霖 (2014) 探討圍棋活動對幼兒空間能力及專注力的影響，張純菁 (2015) 是以老年人作為研究對象，探討APP遊戲於失智老年人之專注力的效益，顏容金 (2016) 的研究探討靜坐對國小學童專注力與品格教育之影響，表2-2為探討一般人注意力或專注力之國內相關研究列表，詳見附錄三。. 20.

(30) 表 2-2. 一般人注意力或專注力之國內相關研究年代 2008. 作者張靜怡. 2011. 蔡文興. 2013. 李俊霖. 2013. 楊慧蓮. 2014. 蕭愛霖. 2015. 簡均璇. 主題研究方法音樂治療方法提升學生實驗研究上課注意力之研究 (以國民小學三年級學生為例) 射擊運動訓練對少年學實驗研究童專注力影響探討射箭運動訓練對國小學童學業專注力影響探討. 運動強度對學習專注力與反應時間的影響---以跳繩為例圍棋活動對幼兒空間能力及專注力的影響. 實驗研究. 實驗研究. 實驗研究. 創造性舞蹈課程增進幼實驗研究兒專注力、社會情緒與溝通能力之分析. 2015. 張純菁. 2016. 趙嚴明. 2016. 顏容金. 2016. 黃堡瑩. 探討 APP 遊戲於失智老年人之專注力的效益登階運動對國小二年級學生學習專注力與學習成就影響之研究. 實驗設計. 靜坐對國小學童專注力與品格教育之影響羽球運動對國小中年級. 行動研究. 實驗設計. 實驗研究. 學童英語字母專注力和學習成效的影響 2017. 廖惠如. 融入漸進提示策略之互動式電子書對學生學習成效與專注力之影響 21. 實驗研究. 研究結果音樂課程內容融入「音樂治療」的元素，可提升學生學生注意力。射擊隊經射擊運動訓練後所習得的專注技能使得專注力的反應時間也呈現出顯著差異性。專注力兩項測試，實驗組簡單反應時間沒顯著差異，反應時間增加，成功率提升，另射箭訓練對學童學業成績有相關。對國小四年級學童的專注力與反應時間有改善的效果。對幼兒的空間能力與專注力成效會因性別不同而有差異；對幼兒的空間能力與專注力成效會因家庭社經地位不同而有差異。從質性的觀察紀錄與訪談中，教師與研究者可以觀察到實驗課程對幼兒專注力與溝通能力的改變情形。對於失智症老年人的專注力與操作能力是有所改善的。實驗組在專注力表現有顯著提升，國語科成績在組內與組間皆有顯著提升，數學能力則無差異。靜坐訓練有助於提升學童的專注力及品格力。實驗組在舒爾特字母專注力測驗上優於對照組達顯著差異實驗組在英語學習成效上大多有進步。能提升學生的學習成效上，樣本學生在專注力平均上屬於中等專注。.

(31) 資料來源：本研究自行整理。. (二) 注意力缺陷過動症及其他身心障礙有關注意力或專注力之相關研究中，注意力缺陷過動症 (Attention Deficit Hyperactivity Disorder，簡稱ADHD) 是常做為探討注意力與專注力相關文獻之研究. 對象的特殊族群之一，表2-3整理國內歷年來相關研究 (詳見附錄四)，可以發現探討ADHD注意力或專注力之相關研究以運動類作為主要介入方式，運動種類有射箭、武術、瑜珈、水中運動等，這些相關研究結果皆顯示有改善不專注行為。除了以運動類作為介入方式外，王乙婷 (2003) 的研究探討「自我教導策略」對增進 ADHD兒童之持續性注意力的成效及類化情形，結果顯示ADHD兒童確實習得自我教導策略，並且應用此策略增進其持續性注意力，在教學效果、保留效果和類化效果上都有顯著成效。徐庭蘭與許芷菀 (2008) 的研究以團體黏土活動作為介入方式，探討對注意力缺陷過動症幼兒不專注行爲改變，研究結果發現個案之不專注行爲，在團體黏土活動介入後獲得改變，然而於活動撤除後只具有部份保留效果。其他障礙類別部份，蕭瑞玲與孟瑛如 (2016) 以智能障礙為研究對象，探討音樂模式注意力訓練課程於國小智能礙學生持續專注行為提升之成效，結果顯示注意力訓練對研究對象的持續專注行為具有提升與維持效果。綜合相關研究之研究可發現，大部分專注力的相關研究對象以國小一般生為大宗，研究介入方式含括課程類及運動類，課程以自我提示策略教導及音樂課程介入為最多研究者所探討，運動類中以射箭運動作為研究介入方式為大宗，其次為跳繩、羽球、跑走運動、圍棋、舞蹈，研究對象除了探討對一般生的影響外，同樣也探討對於 ADHD 的影響，自我提示策略教導、射箭運動、創造性舞蹈課程不只對一般生的注意力或專注力有所提升，對於 ADHD 學童同樣也是有同樣效果，此外以音樂課程介入的研究發現可以提升一般生之注意力外，蕭瑞玲與孟瑛如 (2016) 則以智能障礙為研究對象，探討音樂模式注意力訓練課程於國小智能礙學生持續專注行為提升之成效，結果顯示音樂模式注意力訓練對研究對象的持續專注行為具有提升與維持效果。無論是課程類及運動類作為介入方式，相關研究結果皆顯示對注意力或專注力有所提升，且注意力或專注力的提. 22.

(32) 升影響學生的學習效果。表 2-3. 注意力缺陷過動症注意力或專注力之國內相關研究年代. 作者. 主題自我教導策略增進 ADHD 兒童持續性注意力效果之研究. 研究方法單一受試實驗設計之跨行為多基線設計單一受試實驗研究法之 A-B-A-B 撤回實驗設計. 2003. 王乙婷. 2006. 王智畇. 射箭課程對注意力缺陷過動症學生不專注行為及社會技能之影響. 2008. 徐庭蘭、許芷菀. 團體黏土活動對注意力缺陷過動症幼兒不專注. 單一受試 B-C 無基線. 行爲改變之個案研究. 期設計. 研究結果三名個案在自我教導策略期間，持續性注意力皆有明顯改善。射箭課程教學有助於改善注意力缺陷過動症學生不專注行為及提升社會技能。個案之不專注行爲，在團體黏土活動介入後獲得改變。. 2009. 鄭胤序. 武術訓練對國小注意力缺陷過動症兒童上課不專注行為之影響. 單一受試 A-B-A 撤回實驗設計. 以武術訓練作為處遇方案，確實能使參與本研究之 ADHD 兒童的不專注行為獲得改善. 2010. 陳志遠、李勝雄. 水中運動對 ADHD 兒童注意力影響之個案研究. 個案研究法. 本研究之水中運動課程能有效改善 ADHD 兒童之注意力。. 2011. 張齡方. 晨間瑜珈活動對注意力缺陷過動症學生上課專. 單一受試 A-B-A 撤回. 晨間瑜珈活動有助於 ADHD 學生的上課專注力表現。. 注力表現之影響研究. 實驗設計. 資料來源：本研究自行整理。. 第四節競技疊杯運動的應用與相關研究一、競技疊杯運動之定義競技疊杯的起源，開始於80年代的美國南加洲地區的YMCA組織，以紙杯堆疊著玩，不過當時這項活動只在組織裡流行，被稱做Cup Stocking。1990年，Jonny Carson主持的The Tonight Show節目，請來會玩疊杯的小朋友示範這項活動，這是疊杯首次在媒體上曝光，播出後也立即讓這項活動受到全國性的矚目，體育老師Bob Fox是推廣疊杯這項運動的貢獻者，他看中競技疊杯運動對學生在速度、專注力等的益處，結合10多年的體育教學經驗，向學校及體育老師們介紹這項運動，立即獲得學生和老師們的熱烈反 23.

(33) 應 (Speed Stacks臺灣區總代理商─寶宏文教科技有限公司，2017)。 1998年，Bob Fox辭去教職，成立Speed Stacks公司正式推廣這項運動，於美國沿岸地區、加州還有科羅拉多州的丹佛市開始逐步舉辦小型比賽，2001年，世界競技疊杯運動協會 (World Sport Stacking Association，簡稱WSSA) 成立，制訂出比賽相關規則，記錄世界紀錄，還有舉辦世界冠軍錦標賽，讓這項運動更具公信力。此項運動，不僅在美國風行，之後也跨展至歐洲、大洋洲和亞洲各國，為了讓「運動」比賽的本質更為彰顯，所以2010年「Sport Stacking」的中文名稱，臺灣的中華競技疊杯推廣協會正式將其定名為「競技疊杯運動」(Speed Stacks臺灣區總代理商─寶宏文教科技有限公司，2017)。臺灣目前競技疊杯運動的推廣、培訓及賽事舉辦主要由「中華競技疊杯運動推廣協會」負責，運動相關產品由「Speed Stacks台灣區總代理商─寶宏文教科技有限公司」代理販售。2013年臺灣競技疊杯代表隊於美國奧蘭多參加「2013 年世界盃錦標賽」共贏得2金7銀5銅、1座獎座及51面獎牌，臺灣也於2014年舉辦「2014 競技疊杯運動亞洲盃錦標賽」，再加上無論是國小、國中、高中皆有學生於個人賽或團體賽於國際比賽拿下佳績，協會除了透過學校推廣此項運動，也積極辦理社會民眾皆可參與之相關活動及培訓，目前臺灣從事競技疊杯運動的人數日益漸長，年齡層也從國小至高中的青少年族群、擴展至大專院校、銀髮族，甚至還包括身心障礙者 (彭郁芬等，2013)。二、競技疊杯運動之玩法疊杯的玩法有一個共通的原則，是要讓不同數量的杯子去疊成金字塔後，再收起來，數量有分 3 個、6 個和 12 個的組合，3 個杯要疊成 2 層的金字塔；6 個杯要疊成 3 層的金字塔；12 個杯要疊成 4 層的金字塔。疊高及收起的順序有其一定的規則，其規則是由 WSSA 所制定。正式比賽即是應用以上 3 種基本組合，分成 3-3-3、3-6-3、花式循環疊杯法 (cycle) 三種花式，做為官方比賽紀錄基準，3 種花式玩法說明如下 (廖唯婷， 2016)： (一) 3-3-3 第一種競技型的競技疊杯運動，3 個杯子一疊的排列。將每疊的杯子上疊，由左至右 (左撇子由右至左)。再回頭從左到右向下收杯。重要規則：一次只能處理一 24.

(34) 疊杯子。 (二) 3-6-3 第二種競技型的競技疊杯運動，利用 3-2-1 技法完成 6 杯疊法。先由左至右上疊成 3、6、3，再來回頭重頭開始依同樣的順序完成向下收杯，這過程一旦一旦杯子漏接，得馬上修正失誤。 (三) 花式循環疊杯法 (cycle) 此種是最複雜的競技型是由三階段組成：第一階段為一個 3-6-3 堆疊，其方式與技巧同前述；第二階段為 6-6 堆疊，左手拿起左邊三個杯子中的兩個，留下一個杯子不動，用 3-2-1 技法，上疊第一個 6，並繼續用 3-2-1 技法上疊第二個 6。運用第一個 6 向下收杯第二個 6，完成全部 12 個杯子向下收杯的位置；第三階段為兩手從 12 個杯子上各拿一個杯子，反向將一個杯口朝上並且將它放在變成 10 個杯子堆疊的任何一邊，再運用上疊 10 (5-4-1 技法) 技法，最後，向下收杯 10 及結束在 3-6-3，循環技法便完成了。三、競技疊杯應用之實徵研究整理近代國內外關於競技疊杯之研究，表2-4發現國內研究相較於國外興起時間較晚，且大部分研究對象以國小學生為主，目前大多數文獻已證實出競技疊杯運動也能像一般運動能帶來不少益處，然而此效益所探討的對象有限，無法一概而論到其他年齡層，像是國中生，又或是其他特殊族群，像是身心障礙者，所以近來有逐漸將研究對象推展其他特殊族群的趨勢。至於課程介入的期程，全部的文獻所設計之總課程堂數皆進行8堂課以上，而每週進行的課堂數以安排一週2堂為最多 (翁與廷，2014；Zareian & Delavarian, 2014)；而Mortimer, Krysztofiak, Custard, 與Mckune (2011) 研究的課程介入為每週4節；Li, Coleman, D., Ransdell, Coleman, L., 與Irwin (2011, 2014) 研究的課程介入頻率最多，安排為每天都進行；只有廖唯婷 (2014) 的研究一週只進行1堂課程介入。表2-4 整理國內外文獻探討競技疊杯運動之相關文獻，對於一般人及特殊族群所帶來的益處之探討如下：. 25.

(35) (一) 手眼協調、反應時間根據美國威斯康辛大學拉克羅斯校區 (university of wisconsin-la crosse) 教授 Brian Udermann博士和科羅拉多梅薩大學 (colorado mesa university) Steven Murray 博士的研究結果，發表在「鍛鍊與運動 (Exercise and Sport)」季刊上的報告指出，競技疊杯對於促進手眼協調和反應時間，成效高達30%，左右手的手眼協調和反應時間均顯著改善 (廖唯婷，2016)。Li等 (2011) 的研究也證實經過每天15分鐘共12 週的競技疊杯運動，對於國小學童的反應能力有所提升，並能更加以整合中樞處理能力及知動能力。翁與廷 (2014) 以國小特教班3名學生作為研究對象，實施8週的競技疊杯介入課程，以「3-3-3疊杯法」完成時間作為手眼協調能力的評量工具，網路資源「Reaction time反應時間測驗」蒐集反應時間的資料，以自編之「相關教師意見調查表」評量作為手眼協調能力及反應時間的社會效度，結果發現對於受試者的「手眼協調能力」及「反應時間」有良好的立即成效及維持成效，且有良好的社會效度。 (二) 精細動作 Mortimer等 (2011) 設計3週的疊杯介入課程，每週4節課一節30分鐘，發現對於國小學生的精細動作控制能力有明顯的改善。Li等 (2014) 研究則是探討競技疊杯運動的課程介入是否能提升國小二年級學生的書寫速度及品質，研究者實施14週的課程介入，結果發現沒有達到顯著的差異，然而實驗組在書寫的速度方面的改善有些微的高出控制組，研究者也提出造成結果沒有達顯處的原因可能因國小2年級的孩子正處於動作技能快速發展階段，因而有大量的外在因干擾實驗結果，再來測量書寫能力的過程中未考慮到個人書寫的特質，像是有些受試者會忽略掉速度而著重書寫的品質而花較多時間書寫。Zareian與Delavarian (2014) 的研究以唐氏症兒童為對象，實施共8週的競技疊杯課程介入，以Bruininks-Oserestsky test的其中3個分測驗作為前後測工具，第6個分測驗測量反應時間，第7個分測驗以剪紙和描圖測量視動控制，第8個分測驗以卡片分類和串珠測量上肢的速度和靈敏度，結果發現的確能提升受試者的精細動作，此外改善的程度也不會受到性別的影響。 26.

(36) (三) 注意力目前僅有2篇的國內文獻探討競技疊杯運動對注意力的影響之相關文獻，汪德佳 (2016) 探討八週競技疊杯運動對二年級學童注意力及反應時間之影響，以「多向度注意力測驗」、「反應時間測試軟體」進行前後測，結果發現參與競技疊杯運動能提高受試者的持續性注意力及反應時間，且兩者具有密切的關聯性。廖唯婷 (2014) 以國小4名注意力缺陷過動症學生為研究對象，探討競技疊杯對注意力缺陷過動症學生專注力與學習狀況的改善成效為何，以「多向度注意力測驗」進行前、中、後測，維持期以「行為觀察紀錄表」蒐集資料，並搭配訪談探討專注力及學習狀況之關聯性，結果發現不同年級的注意力缺陷過動症學童在實施競技疊杯運動後，其在選擇性注意力及持續性注意力皆有正面影響，對於學習狀況效果皆達顯著。 (四) 其他益處劉姿吟 (2016) 探討競技疊杯運動教學應用於國小資源班學習成效之行動研究，以國小7名安置於資源班的學生為研究對象，實施12節課程介入，前後測部分分為量化和質性，量化部份，將疊杯測驗成績以描述性統計進行分析；在質性部份，蒐集訪談紀錄、教學錄影、教師日誌、學生學習能力檢核表及學習單等，以三角檢核的方式進行歸納、整理與分析，研究結果發現疊杯運動教學不僅可以提升學生疊杯運動相關知能，對於學生的情緒控制力與增進團體中人際互動的能力有正面的影響，然而其影響效果的顯著程度還是須更精細、嚴謹的研究設計去進一部做證實。綜觀以上國內外文獻的整理，無論對於一般人還是身心障礙者，競技疊杯運動皆能帶來相同益處，而這些益處，更能去提升身心障礙者跟一般生比較相對較弱的能力，像是注意力缺陷過動症學生的注意力，唐氏症者的精細動作控制，資源班中有些學生所缺乏的情緒控制及人際互動能力等等。然而，目前國內外文獻所探討的對象還是以國小生為主，研究結果是否能推論至其他年齡尚須再加以研究探討，因疊杯運動簡單易學，適合各種年齡，再加上台灣近年大專體總也已連續3年在學生體育運動社團幹部研習中，安排競技疊杯運動課程，此外，有鑑於臺灣人口結構逐漸高齡化，此項運動亦非常適合銀髮族群或親子共享. (彭郁芬等，2013)，因此探討競技疊杯運動對於不同年齡層的影 27.