國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理
碩士在職專班論文
指 導 教 授：張 淑 芳 博士
彰化縣國民小學教師專業成長
與教學效能相關之研究
研 究 生：陳文富 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 六 月
彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能相關之研究
摘 要
本研究旨在瞭解彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能的現況，並 探討兩者之間的關係，根據研究結果提出建議，作為教育行政主管單位、 學校、教師辦理教師進修活動與提升教學效能以及未來研究之參考。 為達研究目的，本研究透過文獻分析、問卷調查及半結構訪談之方 式，蒐集並分析資料。研究者以改編之「彰化縣國民小學教師專業成長與 教學效能調查問卷」為研究工具，問卷調查對象為彰化縣國民小學教師， 共寄發出問卷 668 份，回收有效問卷 567 份，可用率為 84.8％。調查所得 資料採用平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關 等統計方法進行分析，獲得之結論如下： 一、國民小學教師在整體專業成長的現況良好。就專業成長各層面而言， 以「班級經營知能」層面的現況較佳。 二、國民小學教師專業成長情形因擔任職務、任教年資、服務學校規模及 服務學校地區等變項影響而有所差異。 三、國民小學教師在整體教學效能的現況良好。就教學效能各層面而言， 以「教學成果與評量」層面的現況較佳。 四、國民小學教師教學效能因擔任職務、任教年資、教育程度、服務學 校規模及服務學校地區等變項影響而有所差異。 五、國民小學教師專業成長與教學效能具顯著正相關。 根據以上的結論，本研究提出下列建議： 一、對教育行政機關之建議 規劃教學所需之相關進修活動及城鄕平衡方案。 Ⅰ二、對學校行政之建議 建立同儕優秀教師輔導模式及行政職務輪調機制。 三、對教師之建議 教師宜重視專業成長並面對專業發展評鑑，以增進教學效能。 四、對未來研究的建議 分別就研究對象、研究變項及研究工具上提出對未來研究者研究之建 議參考 關鍵詞：國民小學教師、教師專業成長、教學效能 Ⅱ
A Study on the Relationship between the Professional Growth and Teaching Effectiveness of the Teachers in Elementary Schools in Chang-Hua County
Chen Wen-Fu
Abstract
The purpose of this study was to examine the current situation of the professional growth and teaching effectiveness of the teachers in elementary schools in Chang-Hua County, and to analyze the relationship of the two. Furthermore, suggestions were drawn from the study as a reference for educational administrative institutions, elementary schools, teachers, and further researchers.
The information for this research was collected through literature analysis, questionnaires, and semi-structured interviews. The objects of the questionnaires were mainly from elementary schools in Chang-Hua County. The research tool was
“questionnaire of professional growth and teaching effectiveness of teachers in elementary schools in Chang-Hua County”. A total of 668 teachers had responded the questionnaires. Of them, 567 valid copies, approximately 84.8%, were collected. The analyses of the data were in accordance with Average, Standard Deviation, t-test, One-Way ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation.
The results of the study were as follows:
1. The professional growth of the elementary school teachers was better than average. Classroom management knowledge was the best among the dimensions of
professional growth investigated.
2. The professional growth of teachers in elementary school was varied with the following teachers’ backgrounds: position, years of experiences as a teacher, school size and school location.
3. The teaching effectiveness of the elementary school teachers was above average. It had been shown that teaching results and evaluation was the best among the
dimensions of teaching effectiveness investigated.
4. The teaching effectiveness of teachers in elementary school was varied with the following teachers’ backgrounds: position, years of experiences as a teacher, level of education, school size and school location.
5. There was a significantly positive correlation between teachers’ professional growth and teaching effectiveness.
The following suggestions are drawn from the above conclusions： 1. Suggestions to educational administration organizations：
Well plan on the activities needed to improve teaching and balance the development of schools both in urban and in rural areas.
2. Suggestions to schools：
Set up a platform for teachers to learn from each other and establish a mechanism to get the administration teachers job-rotated .
3. Suggestions to elementary school teachers：
Value the teachers’ professional growth and participate the“Teacher Professional Development Evaluation＂to improve teaching effectiveness.
4. Suggestions to succeeding researchers：
Provide some suggestions for future study as a reference in the respects of the study’s subjects, the variables and research tools.
Key words: elementary school teachers, teachers’ professional growth, teaching effectiveness
彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能相關之研究
目 次
中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅲ 目次……….Ⅴ 表次………... Ⅶ 圖次………... Ⅸ 第一章 緒論………..1 第一節 研究動機與目的………..1 第二節 研究問題………...5 第三節 名詞釋義………...7 第四節 研究方法與步驟………..8 第五節 研究範圍與限制………11 第二章 文獻探討………13 第一節 教師專業成長的意涵與理念………..13 第二節 教師教學效能的意涵與理念………..25 第三節 教師專業成長與教學效能相關研究……….39 第三章 研究設計與實施………53 第一節 研究架構……….53 第二節 研究對象與抽樣方法………...54 第三節 研究工具……….57 第四節 實施程序……….67 第五節 資料處理與分析………67 第四章 研究結果分析與討論………71 第一節 國民小學教師專業成長現況之分析……….71 第二節 不同背景變項教師的專業成長差異情形分析……… ..76 第三節 國民小學教師教學效能現況之分析……….93 第四節 不同背景變項教師的教學效能差異情形分析………...97 第五節 國民小學教師專業成長與教學效能之相關情形………..112 Ⅴ第五章 結論與建議 ………119 第一節 結論 ………..119 第二節 建議 ………..123 參考文獻………127 壹、中文部分………..127 貳、英文部分………..135 附錄………139 附錄一 彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之調查問卷 (專家效度用卷).………139 附錄二 彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之 訪談大綱……….152 附錄三 彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之專家修正 意見表……….170 附錄四 彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之調查問卷 研究專家內容效度分析………...178 附錄五 彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能相關之調查 問卷（正式問卷）………180 Ⅵ
表 次
表 3-2-1 彰化縣國民小學抽樣學校百分比及抽樣對象數量...…56 表 3-2-2 正式問卷調查樣本分布及回收情形...…………57 表 3-3-1 有效樣本之個人基本背景資料統計...…………58 表 3-3-2 建立研究效度之專家學者與教育人員名單...……. 61 表 3-3-3 教師專業成長量表項目分析...……… 62 表 3-3-4 教師教學效能量表項目分析...……….65 表 3-5-1 接受訪談教師編號及基本資料...………...70 表 4-1-1 彰化縣國民小學教師專業成長整體與各層面之平 均數及標準差...………72 表 4-1-2 彰化縣國民小學教師專業成長量表各題之平均數 及標準差...………...74 表 4-2-1 不同性別國民小學教師在專業成長整體與各層面 之 t 考驗...…….………...77 表 4-2-2 擔任不同職務國民小學教師專業成長之單因子變 異數分析摘要...………...78 表 4-2-3 不同任教年資國民小學教師專業成長之單因子變 異數分析摘要...……….. 80 表 4-2-4 不同教育程度國民小學教師專業成長之單因子變 異數分析摘要...……….. 82 表 4-2-5 不同學校規模國民小學教師專業成長之單因子變 異數分析摘要...……….. 84 表 4-2-6 不同學校地區國民小學教師專業成長之單因子變 異數分析摘要...……….. 86 表 4-2-7 彰化縣國民小學教師專業成長之差異情形摘要...….. 87 表 4-3-1 彰化縣國民小學教師教學效能整體與各層面之平 均數及標準差...……….93 表 4-3-2 彰化縣國民小學教師教學效能量表各題之平均數 及標準差...………95 表 4-4-1 不同性別國民小學教師教學效能在整體與各層面 之 t 考驗...………98 表 4-4-2 擔任不同職務國民小學教師教學效能之單因子變 異數分析摘要...……….……99 Ⅶ表 4-4-3 不同任教年資國民小學教師教學效能之單因子變 異數分析摘要...………..100 表 4-4-4 不同教育程度國民小學教師教學效能之單因子變 異數分析摘要...………..102 表 4-4-5 不同學校規模國民小學教師教學效能之單因子變 異數分析摘要...………..104 表 4-4-6 不同學校地區國民小學教師教學效能之單因子變 異數分析摘要...………..106 表 4-4-7 彰化縣國民小學教師教學效能之差異情形摘要...……107 表 4-5-1 彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之積差 相關摘要...……….…113 Ⅷ
圖 次
圖 3-1-1 研究架構...………..53
第一章 緒論
本研究旨在瞭解彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之現況，並 探討國民小學教師專業成長與教學效能之關係。本章共分五節，首先敘述 研究動機與目的；其次，說明研究問題；再針對本研究所使用的名詞加以 界定解釋並提出研究方法與步驟；最後就本研究的研究範圍及研究限制加 以說明。第一節 研究動機與目的
本節首先敘述研究動機，接著依據研究動機列出研究目的。
壹、研究動機
新世紀是知識經濟時代，也是講求專業的時代。教師是一種專業性的 工作，關係到教與學的品質，所以教育改革普遍重視教師專業成長與教學 效能（吳清山，2001）。有鑑於此，教育部自九十五學年度起訂定補助試 辦教師專業發展評鑑實施計畫，其目的乃為協助教師專業成長，增進教師 專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。然而，教師的角色是多 元的，教師應認清其所扮演的角色，不能停留在傳統的「傳道、授業和解 惑」的角色，必須不斷調整自己的角色以因應知識經濟時代（吳清山， 2001）。教師工作既是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，教師可 透過持續的學習與探究的歷程來提升其專業水準及專業表現（饒見維， 1996）。教師唯有不斷的精進與充實，才能在教學過程中帶給孩子源源不 絕的活力與創意，也才真實的反應教育的真意（鄭依琳，2001）。準此， 教師應有主動積極專業成長的意願，以獲取教育專業知能，提升教師素養及維護教學品質，重新描繪新世紀教師的圖像，使能適應時代潮流，裨益 接軌國際。 根據國內研究（歐用生，1994，1996；簡毓玲，2000）指出教師專業 成長之必要性如下：其一，社會對學校教育的要求及不滿增大：績效責任 運動的興起，社會大眾對學校教育的要求日益提高，相對的不滿亦隨之增 加，因此，教師應加強進修，恢復社會大眾對教師的信心。其二，因應專 業化的要求與知識經濟時代的降臨：專業化的要素包括專業知能、專業精 神和倫理、專業組織和專業成長。符應新世紀教師的圖像，教師不僅要探 究知識的原理原則，也要學習如何將知識傳遞給學生，傳承經驗，更要有 五個開放--腦開放、心開放、手開放、門戶開放及空間開放，截長補短， 進而培養專業發展的能力。其三，教師自我革新的需要與終身學習之實 踐：知識日新月異，社會急劇變化，科技發展神速，教師面對如是的環境 必須隨時接受新知識，期以嶄新的觀點面對多變的明日，因此教師需終身 學習、持續成長與發展，才能確保教師生涯的成功。其四，落實九年一貫 課程與教學之革新：過去我國的課程與教學改革，多半採取行政模式，由 上而下，教師只能依規定運作，引起詬病。現今課程革新之關鍵在於教師 能否精確的詮釋課程內容及精神，教師專業成長的必要和迫切性由此可 見。其五，外國經驗的啟示：他山之石，可以攻錯。世界主要國家的發展 模式有許多值得借鏡之處，國外經驗觀摩對我國教師專業成長之加強有所 啟示。 教育的成敗繫於師資的良窳，教師的專業更是學生的學習效果與教學 品質優劣的關鍵要素，因此，必須鼓勵教師不斷追求進步或自我的專業成 長，進而促進整體教學進步的動能，以應付教育現場各種的狀況、滿足學 生的需求。故在面對各界對於教師專業訴求的趨勢中，實有其必要瞭解目 前國民小學教師專業成長的現況為何？的確有必要藉由實際研究加以瞭 解與探討，係為本研究的第一項研究動機。 課程與教學是學校的重要事務，而教學活動是一種涉及許多極為複雜
因素的師生互動歷程，在這歷程中學習的主體雖是學生，但教師教學效能 的發揮對於學生的品格發展、學習效果、社會人際關係，都有重大的影響。 在講求績效責任、提倡品質管理的現代，對於專業水準的提升，效能產出 標準的要求也越來越高。教改的啟動使得社會大眾對教師專業能力、專業 水準的提高以及對教師績效的要求也益發嚴格。因此，關於教師教學效能 (teaching effectiveness)的探究，一直都是教學過程中的一項重要課題。陳 木金(1997)研究發現，教師教學效能是影響學生學習成就的原動力之一， 是教師自我效能知覺的實際表現，並且具有鼓勵教師積極教學與穩定學校 發展的功能，為了增進教師的教學效能，教師應充實自我，增進本身的教 學能力。張清濱（2001）也認為教師要改進教學，就要採用有效的教學技 術，表現良好的教學風格，選擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術。 施承宏(2000)則認為教學效能是指教師對學校教育的力量、學生學習成敗 的責任、學習的作用、對學生影響力的程度等方面的自我信念，及能有效 溝通學習目標，有系統的呈現教材，避免模糊不清，並檢查學生瞭解情形， 提供練習與回饋，營造良好的教室氣氛，以促進有效教學與學習，提高教 育品質，進而達成教育目標為目的。 職是之故，教師必須經由專業發展，努力提升其教學效能，才能不斷 改進教學， 提高學生學習成就。另為配合九年一貫課程的實施，教師必 須設計各領域學習教材、研究多元多樣教學方法、依學生個別差異適性輔 導、推動親師合作、蒐集社會資源進行教學、善盡親師生溝通責任、參與 學校行政及教師組織等。教師是否有足夠的理念、充足的準備、專業的能 力，扮演好多元的角色責任；在教學過程中掌握專業角色、秉持其教學理 念、發揮專業知能、自主決定與同儕合作規劃適合學生之教學活動，呈現 教育成果、展現績效，爭取社會大眾對教師專業的認同肯定。基此，瞭解 目前國小教師的教學效能現況，係為本研究的第二項研究動機。 除了對國民小學教師專業成長與教學效能的現況作瞭解與探討外，由
於研究者長期服務於彰化縣，對教務工作也投入多年，又每位教師背景變 項均有所不同，而這些不同的背景變項是否會對教師專業成長與教學效能 表現造成影響，亦為本研究所重視的課題。因此，欲考驗不同教師背景變 項，在教師專業成長與教學效能上是否有差異存在，係為本研究的第三項 研究動機。 至於教師專業成長和教學效能的關係亦為本研究之研究焦點。教師是 否有良好的專業成長，其在教學上的整體表現，乃是最好的試金石(陳美 玉，1998)。換言之，教學效能是教師專業的綜合表現，有良好的教學效能， 乃顯示教師專業成長的成果已達到令人滿意的水準。許朝信（2001）即指 出，學校所傳遞的知識應能適用於未來生活之所需，教師必須時時接受新 知，體認知識經濟時代中無形知識資產、知識創新及使用資訊科技之重要 性，並加以吸收，進而提昇教學效能，如此才能符合時代脈動，扮演好教 師之角色。王淑懿（2001）亦指出，全球強調知識、終身學習的時代，教 師身為知識傳遞者，其專業知能也面臨必須隨時更新的需求，為了適應時 代進步及社會急遽變遷的衝擊，教師不斷的吸取新知及進修乃是刻不容緩 的事實。此外，張清濱(2001)更指出影響教學品質的因素相當多，例如課 程、教材、教法、學生、教師、家長、環境、設備…等，都會影響教學的 成效，如果教師的專業素養不足，將無法提昇教學的品質，因此能不斷進 行專業成長的教師，才是有效能的教師。對於教師而言，專業成長除了提 高自己專業能力的水準，滿足教師心理與生涯發展的需求以外，亦有效能 提昇與促進教學品質之功能。由此可知，教師的專業成長與教學效能的關 聯性不言可喻。目前國內雖然有許多關於教師專業成長或教學效能的研 究，然而兼顧究「教師專業成長」與「教學效能」二者的研究，經於全國 博碩士論文資訊網檢索結果僅有七筆資料，是故，本研究以此為研究主 題，進一步探討國民小學教師專業成長與教學效能之相關，係為本研究的 第四項研究動機。
基於上述之研究動機，並自覺為因應時代的變遷，教師應有繼續不斷 精進自我專業知能，以促成其專業成長與提升教學效能的責任與義務。故 而研究者欲深入探討，以瞭解彰化縣目前國小教師專業成長與教學效能的 現況為何，繼而研究國民小學教師的專業成長與教學效能之間是否相關； 並進一步探討教師的專業成長對教學效能是否具有預測作用，以供學校及 教師作為教育行政主管單位提升教學效能與辦理教師進修活動之參考，及 作為日後學術上之研究與應用。
貳、研究目的
根據研究動機，本研究之目的有下列五項： 一、 了解彰化縣國民小學教師專業成長之現況。 二、 考驗不同背景變項之彰化縣國民小學教師在專業成長上之差異情形。 三、了解彰化縣國民小學教師教學效能之現況。 四、分析不同背景變項之彰化縣國民小學教師在教學效能上之差異情形。 五、探究彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之相關。 最後依據研究結果，提出結論與建議，以作為教育行政主管單位、學 校及教師之參考。第二節 研究問題
依據本研究的目的，提出下列之研究問題，分述如下： 一、就彰化縣國民小學教師專業成長方面： （一）目前彰化縣整體國民小學教師之專業成長現況如何？ （二）國民小學教師在不同背景變項下，課程設計與教學方面專業成長之現況為何？及是否有差異？ （三）國民小學教師在不同背景變項下，敬業精神及態度方面專業成長之 現況為何？及是否有差異？ （四）國民小學教師在不同背景變項下，研究發展與進修方面專業成長之 現況為何？及是否有差異？ （五）國民小學教師在不同背景變項下，班級經營知能方面專業成長之現 況為何？及是否有差異？ （六）國民小學教師在不同背景變項下，學生輔導知能方面專業成長之現 況為何？及是否有差異？ （七）國民小學教師在不同背景變項下，人際溝通知能方面專業成長之現 況為何？及是否有差異？ 二、就彰化縣國民小學教師教學效能方面： （一）目前彰化縣整體國民小學教師教學效能現況如何？ （二）國民小學教師在不同背景變項下，教學計畫與準備方面教學效能之 現況為何？及是否有差異？ （三）國民小學教師在不同背景變項下，教學策略與技術方面教學效能之 現況為何？及是否有差異？ （四）國民小學教師在不同背景變項下，教材組織與呈現方面教學效能之 現況為何？及是否有差異？ （五）國民小學教師在不同背景變項下，班級經營與管理方面教學效能之 現況為何？及是否有差異？ （六）國民小學教師在不同背景變項下，教學成果與評量方面教學效能之 現況為何？及是否有差異？ 三、就彰化縣國民小學教師「專業成長」與「教學效能」方面： 國民小學教師在「專業成長」與「教學效能」二者之整體表現是否有
顯著相關？
第三節 名詞釋義
為釐清相關研究的概念，使重要名詞意義明確，以便於研究結果的分 析與討論，茲將本研究的重要名詞解釋如下： 一、國民小學教師 「國民小學教師」為經由師資培育法認定之教育專業訓練機構培育， 以取得合格教師資格，且服務於公立國民小學擔任級任教師、科任教師及 兼任各處室主任、組長等行政工作之現職教師，但不包括代理、代課及幼 稚園教師。本研究中所稱之國民小學教師係指彰化縣合格國民小學教師。 二、教師專業成長 教師專業成長係指教師在其整個教學生涯發展歷程中，善盡本分與義 務，積極主動且持續參與各種正式與非正式的進修與研習活動，促使個人 在課程設計與教學、敬業精神及態度、研究發展與進修、班級經營知能、 學生輔導知能及人際溝通知能等方面不斷得精進與成長，以期自我的實 現，並且增進教學效能，進而改善學校專業文化，提升教育品質，達成教 師專業化與學校教育目標。在本研究中教師專業成長的操作性定義為填答 者在「教師專業成長」量表上的得分愈高，代表教師專業成長情形愈佳。 三、教師教學效能 教師教學效能係指教師對自我教學能力肯定的一種信念，並在教學活 動歷程中，能依據教學計畫，透過師生良好的互動，運用合宜且多樣化的 教學策略，營造良好的學習氣氛，並因應學生個別差異，設計或安排有效 的教學活動，以增進學生的學習成效，達成教學目標。本研究將國民小學教師教學效能應涵蓋的內涵，歸納為教學計畫與準 備、教學策略與技術、教材組織與呈現、班級經營與管理、教學成果與評 量五個層面。而教師教學效能的操作性定義為填答者在「教師教學效能」 量表上的得分愈高，代表教師教學效能情形愈佳。
第四節 研究方法與步驟
為使研究能順利進行及便於研究結果的分析與討論，茲將本研究的研 究方法與步驟分述如下：壹、研究方法
本研究使用的方法有二，茲說明如下： 一、問卷調查法 為達成研究目的，研究者依據國內教師專業成長與教學效能之現況與 相關文獻資料，採用問卷調查法。在實徵調查方面，透過文獻探討，了解 專家學者過去對於教師專業成長與教學效能之現況研究的結果為基礎，再 由研究者根據探討結果，改編之「彰化縣國民小學教師專業成長與教學效 能相關之調查問卷」，並且以彰化縣國民小學教師為母群體抽樣調查對 象，探討在個人背景及學校環境不同之下，其態度及看法的整體差異與一 致性情形為何，藉以成為提出結論與建議的參酌依據。 二、半結構訪談法 研究者以自編之半結構訪談大綱，透過半結構訪談之方式蒐集資料， 以更深入了解彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之現況。訪談過程 在受訪者同意之下加以錄音，並配合研究者在訪談時對受訪者的身體語言加以觀察紀錄，分析歸納，綜合整理所得資料，並與問卷調查結果加以整 合分析。
貳、研究步驟
本研究的實施步驟，自2006年8月起蒐集與教師專業成長與教學效 能之現況有關之文獻資料後，確定研究主題、範圍，規劃研究方法及實施 程序，開始進行研究。 一、確定研究範圍 在研究之初，與指導教授就所閱讀的文獻進行討論，從中思索可能的 研究方向。初步決定以「彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之現況」 為研究範圍。 二、蒐集文獻資料 （一）蒐集國內、外有關教師專業成長與教學效能之研究文獻及構思題 目，並確定題目。 （二）隨著反覆不斷的文獻蒐集與探討，研究主題與架構得以逐漸擴充與 確立，最後以「彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能相關之研究」 為研究題目。 三、擬定研究計劃與問卷初稿 （一）撰寫論文研究計畫初稿。 （二）多次與教授討論研究架構，完成論文計畫、定稿及問卷初稿。 四、專家效度問卷 （一）問卷初稿與指導教授討論以確定專家問卷。 （二）以專家效度問卷，作為內容效度考驗依據。 （三）與指導教授討論，完成正式問卷初稿。五、正式問卷定稿 修訂正式問卷初稿，再與指導教授討論，正式問卷定稿，進行複印。 六、實施問卷調查 （一）事先通知受測學校，經同意後寄發正式施測問卷。 （二）聯絡追蹤問卷施測情形，等待問卷回收。 （三）整理並統計回收問卷，剔除無效問卷。 （四）計算有效問卷率，並將有效問卷原始資料登錄於電腦。 七、實施半結構訪談 通知訪談對象，事先約定時間後，進行半結構訪談及錄音，再整理訪 談資料。 八、進行資料分析 （一）將有效資料以SPSS12.0統計軟體進行資料分析，以所得結果回答研 究問題。 （二）與指導教授討論資料分析結果之撰寫。 九、撰寫論文初稿 （一）就資料統計結果來進行討論，並將研究發現作分析探討。 （二）將研究結果歸納整理為研究發現與結論，並提出建議，完成論文初 稿之撰寫。 十、修改與印製 與指導教授討論，修正文獻資料及研究報告，確定內容無誤後，再印 製論文初稿。
十一、提送論文 （1）提出研究論文口試申請。 （2）依據委員之審核意見及建議，修訂研究論文，俟定稿後進行複印。
第五節 研究範圍與限制
本節茲就本研究的研究範圍與限制分述如下：壹、研究範圍
本研究之研究範圍界定如下： 一、研究變項 本研究在教師專業成長僅界定於「課程設計與教學」、「敬業精神及 態度」、「研究發展與進修」、「班級經營知能」、「學生輔導知能」、 「人際溝通知能」六個層面；另外在教師教學效能方面亦僅以「教學計畫 與準備」、「教學策略與技術」、「教材組織與呈現」、「班級經營與管 理」、「教學成果與評量」等五個層面為範圍，無法涵蓋所有專業成長與 教學效能的指標。 二、研究對象 本研究係以彰化縣公立國民小學已取得教師資格之正式教師（含教師 兼任行政人員）為對象。 三、研究內容 本研究之研究內容，主要在了解彰化縣國民小學教師專業成長與教學 效能的現況，以及探討彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能之相關，並提出結論與建議。
貳、研究限制
本研究的限制，從研究地區、研究方法、研究推論等三方面，說明如 下： 一、研究地區的限制 由於研究人力和時間有限，本研究僅以彰化縣公立國民小學教師為研 究的母群體，屬於地區意見調查研究，不足以代表其他縣市教師的意見。 二、研究方法的限制 本研究以文獻分析與問卷調查法為主，所用的問卷是研究者參考學者 專家相關問卷及指標整理改編之「彰化縣國民小學教師專業成長與教學效 能量表」，是屬於自陳式量表，其優點雖可以獲得大量的資料，但問卷所 得結果受限於研究者所欲探究的範圍，且心理難免會有社會期許之效應， 研究結果可能與實際之情形有誤差存在。因此，本研究將輔以訪談，俾使 研究結果更具可靠性。 三、研究推論的限制 本研究僅以任教彰化縣之正式教師為研究對象，並未包括台灣其他地 區縣市教師。因此，在研究結果之應用不宜做過度推論，而且研究結果便 不能推論到其他層級之教師，或其他縣市之國小教師。
第二章 文獻探討
本章旨在探討教師專業成長與教學效能的相關文獻，共分為三節。第 一節探討教師專業成長的意涵與理念；第二節探研教師教學效能的意涵與 理念；第三節分析歸納教師專業成長與教學效能的相關實徵研究。第一節 教師專業成長的意涵與理念
本節主要探討教師專業成長的意涵與理念。首先論述教師專業成長的 意義；再分析教師專業成長的內涵；最後探討提升教師專業成長的途徑。壹、 教師專業成長的相關概念
隨著社會進步的潮流，專業的觀念愈來愈受到重視。李俊湖（1992） 認為專業係指「具備專門的知識能力，能夠獨立自主的執行職務，並且具 有服務、奉獻、熱誠的行業」。蔡碧璉（1993）認為專業分為三個主要層 面：專業知識與專業能力、專業精神及專業態度、需具有專業組織及專業 規範等。蕭秀玉（2004）則認為：所謂的專業乃是指經過長期的培養與訓 練，以獲得專門知識及技能，擁有專業的精神，遵守專業倫理，在工作生 涯中能不斷的學習、進修與研究，才可視為專業的表現。 「成長」（growth）有增長、進步、成熟之意，就其在時間序列意義 上而言，有過程與結果之意；就過程而言，是指未成熟教師，經過研習、 進修及實際的教學經驗，到已成熟教師之改變的歷程；就結果而言，是指 已成熟的教師，具備專業知識、技能、態度及規範(呂錘卿，2000)。 因此教師專業成長的意義是「專業」與「成長」兩者概念的整合。此外， 專業成長(professional growth)與在職進修(inservice education)、教職員發展(staff or teacher development)、專業發展(professional development)等相關的 概念很相近，學者們對此概念的看法，有的視為同義，可以互換(何福田， 1982)，有的則加以區分界定（李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；Duke, 1990）。 也有學者從教師「專業成長」的過程、功能、途徑及目標、結果等方面統 合這些概念，採取廣泛性的定義，並且交互使用相關的概念（孫國華， 1997；歐用生，1996；蔡芸，1997；饒見維，1996）。 本研究為與研究題目配合採以「專業成長」定義之。
貳、教師專業成長的意義
對於教師專業成長的意義，諸多學者的看法有所不同，也從不同的角 度來詮釋，茲引述國內外學者的定義分為個人成長、參與活動、職務成長、 專業知識及技能的改善等四大方向，分述如下： 一、個人成長的觀點 蔡碧璉(1993) 認為教師專業成長是教師在教學生涯中，不斷的追求個 人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願，涵蓋正式和非正式 的各種能促成其積極成長的活動。 沈翠蓮(1994) 認為教師專業成長是教師在教學生涯中，為提升個人的 專業知識、能力態度和技能，主動積極參與正式與非正式的學習進修活 動，使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導、和人際溝通方面，能積 極成長的歷程。 呂錘卿、林生傳（2001）認為教師專業成長是教師在專業場所與期間， 經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的過程；以期在 專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現出有效率的教 學行為，做出合理的專業判斷。 Dean（1974）認為專業成長是繼續生長的歷程，為每位教師應做的本分，除了職前的學習外，向資深教師請益以及與同事間互相切磋觀摩，都 能夠促進教學相長，因此其他相關的人也能協助教師個人專業的成長（引 自蔡碧璉，1993）。 Good（1979）認為專業成長乃是透過在職進修，進而促進教育人員專 業知能及專業參與。 Ellis(1984)認為教師專業成長是指教師經由不斷地學習、實驗、分析 與自我評估，努力改善自己的教學及教學相關的各種學習活動，使自己在 教學風格、教室管理、課程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法的 應用上能更為純熟。 Tindill和Coplin(1989)認為教師充實自我專業的歷程，如參加專業成長 的活動與進修，都是教師自我的選擇。 Duke(1990)認為專業成長不僅是事實知識的獲得，更重要的是一種動 態的學習歷程，對新的事物有所瞭解或熟悉。此外，還能夠增加對教育工 作環境的瞭解，並且透過對習以為常的措施更進一步了解後加以反省。 此一觀點的定義，主要是以教師在教學生涯中透過自我導向學習的歷 程與活動， 以改善自身及工作表現的觀點來論述專業成長。即個別式成 長活動是以教師個人為主體，由教師自發性的、自我引導的學習活動。這 種學習方式由教師自己設定學習目標，自己決定學習方式，自己控制學習 速度和時間。 二、參與活動的觀點 高強華(1989)認為包括正式進修管道、研討會、研習期間的人際交往 及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、 參與課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等。 Forbes(1972)認為專業成長指的是活動的結果，亦即活動要能成功的導 致更好的轉變。他又將專業成長分成五個階段：1.有機會參加專業成長的
活動，2.確實參加此項活動，3.在活動中確實有成長，4.參與活動後，對教 學行為成長的反省，5.參與者的教學導致學生學習效果提高。 Tindill和Coplin(1989)認為教師專業成長是教師充實專業的歷程，包括 專業協會、專業發展協會、當地或外地教師協會提供進修專業成長與發展 的活動，而這些活動教師是可以選擇的。 此一觀點的定義，主要是以教師專業成長的形式來論述。教師進行專 業成長可以選擇參加各種正式與非正式的活動，如參加專業組織活動；參 與課程設計、教具製作、協同研究研習活動；及學位進修、研讀、行動研 究等。其目的為充實教師本身的專業知識、態度與技能，而對實際教學工 作有所助益，進而提升教學效能。 三、職務成長的觀點 吳明清(1990)認為如主任到校長可視為一種專業的成長，另方面老師 仍然是老師，但是無論在教學方法、專業知識、對學生的態度與方法都要 有所改進。 Hungerford(1986)認為教師生涯歷程中，積極引導使個人職務有所增 長，即是專業成長。 Camerson(1986)認為教師專業成長是增進教師與行政人員的生活，擴 展其一般教育、感情範圍以及對學生的瞭解，產生不斷努力去改善學校， 創造能使專業技術不斷進步的環境。 此一定義，主要是從教師在教學生涯中透過職務晉升，以促進專業成 長的觀點來論述。教師因擔任職務不同，在應具備的專業條件與專業成長 的需求兩方面，也會有所差異；而相同的是如何使教師能夠進行有效的生 涯規畫，俾不斷的增長專業知能，進而達到自我實現的目標。 四、專業知識、技能與態度的改善與提升的觀點 黃昆輝(1979)認為教師基於教學工作時，在專業知能及品德修養獲得
增長的機會。 張德銳(1992)認為教師專業成長應強調任教科目的專門知識與技術、 教學方法的專業知識與技巧、班級經營的能力等。 李俊湖(1992)認為教師專業成長指教師從事教學工作時，參加由政 府、學校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參與各種非正式的活 動，以期引導自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其目的 在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學 校的教育品質。教師專業成長包含教學發展、個人發展以及組織發展三個 層面。 Harris(1985)認為教師專業成長是指教師在個人知識、技能方面的一種 更新、改進與擴展的行動。 Erffmeyer和Martray(1990)認為教師專業成長是指教師透過工作表 現，從事與增進有關個人事業知識及技能的自我改善的態度及意願。 此一觀點的定義，主要是以教師專業成長的目的來論述。教師專業成 長的目的為提昇教師的專業能力，包括專業知識、專業技能、專業態度、 自我期望、教學效能等。教師在專業領域中不斷追求知識、技能與態度成 長或發展，以改善教學品質，提升教育的績效，且從事專業成長活動時， 教師在專業知能與品德修養皆能獲得增長的機會，以達成個人的自我實現 及學校教育的教學目標。 綜合以上的文獻探討，研究者將教師專業成長定義為：教師在其整個 教學生涯發展歷程中，善盡本分與義務，積極主動且持續參與各種正式與 非正式的進修與學習活動，促使個人在課程設計與教學、敬業精神及態 度、研究發展與進修、班級經營知能、學生輔導知能及人際溝通知能等方 面不斷得精進與成長，以期自我的實現，並且增進教學效能，進而改善學 校專業文化，提昇教育品質，達成教師專業化與學校教育目標。
叁、教師專業成長的內涵
一位理想而專業的教師所需具備的條件，可以教師專業規準及內容檢 視之。國內一般以行政院教育改革委員會所提出的「教師專業素質」來界 定專業教師應具備的條件。張德銳（1992）則透過評鑑的手段，試圖對教 師專業化的程度進行了解，並協助教師的專業成長。另外，呂錘卿（2000） 亦透過研究，發展出教師專業成長的指標，作為教師專業成長的具體努力 方向。 關於教師專業成長的內涵為何？茲將國內外學者對此概念內涵的看 法分述如下： 一、國外學者文獻觀點美國全國師範教育認可審議會（ National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE）訂頒的教育專業課程審議標準指出：教師專業 知能成長應該涵蓋任教學科領域的專門知識、教育的基礎知識、教學原理 與教學實習能力的提升（引自余錦漳，2001）。 Phinney(1972)認為專業成長領域應涵蓋四個層面：1.教師個人的素 質，包括感情、態度、人際關係、領導能力、改變的意願；2.教師的普通 知識；3.教學內容的知識；4.有效教學方法的知識（引自呂淑惠，2005）。 Bergquist(1978)認為教師專業成長包括三個層面：1.教學發展：包括教 學評鑑、教學診斷、使用教學方法的訓練、課程與課程設計的諮詢。2.個 人發展：包括教學討論、生活計畫、專業成長的契約、人際關係技巧的訓 練、個人成長的研習。3.組織發展：包括做決定與衝突管理、團體組織、 管理發展。 Sealey(1978)認為教師專業成長的改變應包括五項：1.新的課程或修訂 課程的實施；2.管理或組織的改進；3.診斷成績和提供處方的技巧；4.熟悉 基本學習理論和教學理論；5.自我改進和自我發展。
Shulman（1987）認為教師必備的知識共有七項：1.學科知識；2.一般 教學知識；3.課程知識；4.學科教學知識；5.關於學生及其特徵的知識；6. 教育環境的知識；7.對教育目的與價值，以及其哲學與歷史背景的知識。 Calderhead（1988）認為教師專業成長內涵應包括：教師自我的知識、 學科知識、課程知識、教學法知識、後設認知的程序、如何教學的觀念、 以及務實知識。 Erffmeyer和Martray (1988)則融合了追求教育新知的觀念，認為教師專 業成長目標所應包含的內涵應有以下項目：1.藉由專業書籍、期刊或專業 組織所獲得的觀念，將目前的教育研究和發展知識融入實際教學的行為 中；2.發展、實踐符合個人目前知識的教育哲學；3.採用教學技巧以符合 個別學生的需求；4.增進瞭解與教師教學或工作有關的觀念和理論；5.改 進教師管理和組織技能；6.增進人際溝通的技巧；7.增進瞭解不同的社經 地位、種族和文化團體；8.改進個人診斷和評鑑技能以確定教學的層次和 學習者的需求；9.參與教師工作有關的學位或學分研習；10.參加與教師工 作有關的研習、座談會和專業發展活動；11.試用一些新的方法或途徑評鑑 自己的教學是否成功；12.尋求和利用社區資源以提高教室的教學。 Reynolds和Cuttance (1993)認為教學須依賴某些特定知識，這些知識是 教師必備的專業理解、專業技能級專業判斷，共有十四項：1.有關學科的 知識；2.有關教學理念的知識；3.有關學生與學習的知識；4.有關教室管理 與經營的知識；5.有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識；6. 有關特殊兒童的知識；7.有關課程的知識；8.有關評量的知識；9.有關各學 科特有的教學知識；10.有關閱讀與寫作教學的知識；11.有關數學教學的 知識；12.有關人際溝通、協調合作的知識；13.有關教師的法定權利與義 務之知識；14.有關教學的道德與倫理層面之知識。
美國師範教育協會（ The American Association for Teacher Education, TAATE）於1983 年對教師提出專業成長所必須具備的基本條件包括：1.
重視兒童並對教育工作熱心奉獻。2.接受過博雅和通識教育。3.具有教學 科目的知識。4.具有教學措施、教學策略和技巧的知識及應用能力。5.能 了解及運用新的科技。6.能運用專業知識於教學方面上的決策。7.能與學 生、家長及其他人士有效溝通。8.能做出專業的決定。9.尊重學生的尊嚴 與權利。10.能實踐執行公開和公平的教育機會理念（引自謝寶梅，1993）。 二、國內學者文獻觀點 單文經（1990）把專業成長內容分類為： 1.豐富教育專業知識：一般的教育專業知識，包括一般教學的知識、 教育目的的知識、學生身心發展的知識、教育脈絡的知識；與教材有關的 知識，包括教材內容的知識、教材教法的知識、課程的知識。2.嫺熟的教 學推理能力：此過程包括理解、轉化、教導、評鑑、省思與新理解等六個 部分所構成。 李俊湖（1992）則由個人發展、教學發展、組織發展三個層面來述說 教師專業成長的內涵。1.個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、 溝通能力的訓練、專業生活的計畫和個人問題的支持及解決均能有所成 長。2.教學發展方面：指教師在教學專業知能的提昇，而此一知能的增進， 應包括教學發展的歷程及結果。3.組織發展方面：指的是參與組織決定與 管理，經由團體成員的互動、分享、支持來建立互信，以擴展人際關係， 確立組織目標、方向需求，增進問題解決與組織的改進。 王力行和饒見維（1992）認為教師專業成長的內涵應包括：1.結合學 科知識與教學知識的教學內容知識。2.將專業知識應用到教學情境，以解 決問題的能力。3.對教育工作的認同與奉獻所產生的使命感。4.對於知識 的來源、結構、程序、價值等的自覺力。 蔡碧璉（1993）則將教師專業成長視為：教師在其教學生涯中，不斷 的追求個人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願。
沈翠蓮（1994）將專業成長定義為是教師在教學知能、班級經營、學 生輔導和人際溝通等方面，能更為成長的歷程，其中包括了以下內涵：1. 教學知能：指教師在教學歷程中，對於學生學習基本能力的瞭解、學習動 機的激勵、教學方法的運用、增強學生優秀表現，與處理學生問題所具有 的專業知識、能力、態度和技能。2.班級經營：指教師在班級中能善用自 治幹部與組織，並使用教室管理策略及獎懲原則來監督學生學習，注意教 室環境的整潔美觀，讓學生適應學校生活的專業知識、能力、態度和技能。 3.學生輔導：指教師能瞭解學生的個性與能力，根據學生性向發展潛能， 並 能有效輔導學生學習、適應學校生活、明確表示對學習成就的高度期望的 專業知識、能力態度和技能。4.人際溝通：指教師與家長聯繫溝通事情， 與 學生共同討論訂定可行的生活公約，培養學生常規，與同事建立和諧氣氛 的專業知識、能力態度和技能。 蔡培村（1994）分析國小教師生涯發展需求和現況，指出「教師專業 能力與專業研修內容」包括：教學技術、教育新知、班級經營、學科知識、 學生輔導、專業態度及行政管理與生活知能八項。 饒見維(1996)認為教師專業成長的內涵，有四個層面：1.教師通用能 力：包括通用知識與人際關係與溝通表達的能力、問題解決與個案研究的 能力、創造思考的能力、批判思考的能力。2.學科知能。3.教育專業知能： 包括教育目標與教育價值的知能、課程與教學知能、心理與輔導知能、班 級經營以及教育脈絡的知識。4.教學專業精神。 李文仰(1996)認為教師專業成長的基本內涵，大致上包括清晰的教育 理念、專業領域的素養、運用教學資源的能力、靈活的教學方法、生涯輔 導能力及主動積極參與進修終身學習六個層面。 周崇儒(1997)則認為教師專業成長的內涵包括，教學知能、輔導知能、 班級經營與人際溝通四個層面。 馮莉雅(1997)認為國中教師專業成長應包括教學知能、教室管理、學
生輔導、教學技術與態度、人際溝通等五個層面。 白穗儀(1999)則認為教師專業成長的內涵包括，學生輔導與管理知 能、教學知能、教育新知、一般知能與人際關係五個層面，進行分析我國 國民中學教師的專業成長。 呂錘卿(2000)於博士論文中分析有關教師專業成長指標，包括教師特 質的研究、教師專業成長目標和活動的研究、教師專業能力及表現的研 究、以及教師評鑑指標的研究。並且將教師專業成長指標分為十八個層 面，分別為：1.能建構自己的教育理念；2.能瞭解教育改革的趨勢；3.能瞭 解學生的發展與學習心理；4.能瞭解課程設計原理與發展趨勢；5.能正確 掌握教學目標；6.能精通所教學科的教材；7.能有效進行教學活動；8.能活 用適當的教學方法；9.能善用進步教學媒體以輔助教學；10.能充分利用教 學資源；11.能有效進行教學評量；12.能做好學生輔導工作；13.能有效經 營班級；14.具有良好的表達與溝通能力；15.能熟悉並參與學校經營；16. 能從事行動研究；17.具有良好的教育專業態度；18.能做好生涯規劃。每 一層面下又再細分許多項目，共103 個項目。 陳靜婉(2001)認為教師專業成長的內涵包括，教育知識、教學知能、 班級輔導技能、專業態度以及自我成長五個層面。 陳香(2003)以教學知能、班級經營、學生輔導、專業態度及研究發展 五個層面，作為探討國民中學教師專業成長的內涵。 教育部（2007）在「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」中指出教 師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展 與進修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照選用教育部或直轄市、縣 （市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準。 三、本研究歸納的觀點 分析上述國內外學者對教師專業成長內涵的論點後，研究者主要採用
教育部的「教師專業發展評鑑參考規準/指標」，加上學者專家共同關注的 內涵，歸納出課程設計與教學、敬業精神及態度、研究發展與進修、班級 經營知能、學生輔導知能及人際溝通知能等六個層面。分別說明其內容如 下： （一） 課程設計與教學 課程設計方面能了解課程設計的原理與發展趨勢，並能依據能力 指標、學生的能力水準與需要，擬定適當的單元教學目標及設計適 當而活潑的教學活動計劃。教學方面係指教師於教學歷程中，能熟悉 教學的原理原則，活用適當的教學方法與策略，並充分整合運用各種教學 資源，以增進有效教學行為的知識與技能。 （二） 敬業精神及態度 係指教師能持續省察與構思如何增進專業知能與表現的方法，更能依 正確的教育理念來思考學校教育之施為或活動。對教學與工作富有教育理 想，表現積極、負責、熱忱。願意投入時間和精力，探究教學上之問題， 以提升專業知能。 （三） 研究發展與進修 係指教師能在工作中察覺教學問題，而展開閱讀相關文獻，探索 解決的方法。對有興趣的教學問題，擬定研究計畫，在工作中進行 研究，並能利用研究結果，以改進教學與輔導。且利用各種時機與 方式繼續進修，以增進個人的專業成長，進一步發展第二或第三專 長學科之內容知識。 （四） 班級經營知能 係指教師能不斷進修多元的教室管理策略，精進後運用來處理班級所 有事務，建立班級常規，及營造良好學習氣氛；並能依據本身的能力及專 長，來建立班級特色。
（五） 學生輔導知能 係指教師能充分瞭解學生的身心發展及學習心理，且依據學生的個別 差異及性向，適時給予協助並發展其潛能；教師亦能熟稔輔導與諮商的理 論和技巧，幫助學生解決情緒上的困擾，並適應學校生活。 （六） 人際溝通知能 係指教師與學生、家長、同儕及學校行政人員間，建立良好的溝通管 道，且運用溝通的方法與技巧，將本身的教育理念加以傳遞，並建立和諧 人際關係的能力。 面對社會發展和科技進步，身為一位教育工作者，必須具備與時俱進 的知識，才能勝任教學工作，尤其現在是一個終身學習的時代，教師不僅 要負起教學者的角色，更要扮演學習者的角色。由於課程改革，融合了新 內涵、新知識與評鑑概念，並具有生活化等特色，教師面臨了新的專業挑 戰。所以，能否從教學歷程中，體會賦權增能（empowerment）的精神， 提升專業權利與地位，讓位於第一線的教師能發揮專業自主，解決教育問 題，係成為新課程改革成敗關鍵（陳美如，2003）。而透過專業成長的推 動，協助了解自身專業內涵，並從中獲致修正方向，乃課程改革與教師專 業成長之重要課題。因此，學校應建立一套有效的專業成長機制，讓教師 檢視自己的教學狀況，透過診斷輔導，提供自我成長機會，充實專業知識 能力，維持良好的教學品質，以維護學生權益。
肆、提升教師專業成長的途徑
據上述分析，可知教師專業成長的內涵層面極為多元。然而，教師專 業成長該透過何種途徑來幫助教師達成，研究者認為：專業成長的活動設 計須是有系統且持續不斷的規劃歷程，並透過一系列有意義的進修，加上 有意義的經驗，期能增進教師的專業知能，改變教師的教育理念與態度，精進課堂教學能力，以提升教學品質，引導學生進行有效學習，進而達到 教師專業成長與專業化的目標。綜合分析學者專家（林峰洹，1998；李克 難，2000；李俊湖，1992；蔡麗華，2001；呂淑惠，2005）對如何提升教 師專業成長提出不同的看法，研究者整理出促進教師專業成長的方式，大 致有以下幾點： （一）教師必須有自我導向學習成長的態度，透過閱讀、省思札記與行 動研究等妥善學習計劃，使自我專業知識能力得以充實與提升。 （二）學校行政的支援與規劃，協助與辦理以學校為本位的進修、邀請 輔導團到校輔導或演示的專業成長研習活動。 （三）利用教師同儕間的親密夥伴關係，組成學習型組織的團體來達到 教學視導與同儕導向的專業成長。 （四）在教師自我專業進修方面，參加政府機關或師資培育機構單位所 舉辦的正式與非正式的專業進修活動；或透過教師專業評鑑，鼓勵教師在 專業上不斷的精益求精，以增進教師的教學效果，達到教育的理想目標。 （五）教師應隨時掌握時代的潮流新知，發展批判思考、行動研究的能 力，以充實多元化的知能。
第二節 教師教學效能的意涵與理念
教育功能的彰顯來自於教師教學效能的展現，故教學效能影響教育的 品質甚鉅。換言之，教師素質的良窳、教學效能的高低，將會影響學生的 學習和身心發展。在整個教學活動的進行，學生雖然為學習之主體，但教 師扮演一個極為重要的角色，如果教師能夠實施有效的教學，對於學生的 學習成果與行為表現將會有大的幫助。是故，關於教師教學效能（teaching effectiveness）的探究與如何提昇教學效能，以達成教育目標，一直以來皆深受教育研究者的重視。因此，本節重點主要在探討教師教學效能的意涵 與理念，首先瞭解教師教學效能的相關概念，其次探討教師教學效能的意 義與內涵，最後探討提升教師教學效能的途徑。
壹、教師教學效能的相關概念
教師教學行為具有哲學、心理學、社會學、教育學等學術理論基礎。 教師教學效能須透過哲學的思辨論證，瞭解教師教學效能內涵的價值取 向、情境脈絡；教學效能有必要藉由心理學觀念，探討「教」與「學」的 內在歷程、外顯行為；教學效能亦必須在社會學的基礎下，探討師生關係、 同儕之間教室互動及文化傳承的社會責任；再者教學效能要在教育學的基 礎，進一步藉由教育學的分析、探討教師教學知識及角色功能，提升教學 成效（朱則剛，1997；林進材，1999）。教師效能（teacher efficacy）、教學效能（teaching effectiveness）與有 效教學（effective teaching）等三者為相當接近的概念（李國禎，2001）。 一般而言，學者在研究的過程中，常將教師自我效能（teacher efficacy）與 教師教學效能（teaching effectiveness）二者混合使用；而三者各指何意？ 探討如下： 教師自我效能通常指教師主觀地評價自己能夠影響學習者成敗的一 種知覺、判斷或信念，作為預期學習者可達到一些特定教育目標或有進步 的結果（林進材，2000）。教師教學效能則以有效教學為重心，著重在教 師從事教學時的具體行為，亦即教師在教學工作中，會講求教學技巧、方 法及策略，熟悉教材，能夠使學習者在學習成就上具有優異的表現，以追 求最好的教學成效，達到特定的教育目標（王淑怡，2002；林進材，2000）。 而有效教學通常指教師在教學情境中，利用教學的原理原則，達到預定教 學的目標，提升學生的學業成就，所表現出來的種種行為（李國禎，2001）。
其中的「有效」（effectiveness）包括兩個意涵，其一是「效果」（effect）， 就是達到預期的教學目標及發展任務；另一是「效率」（efficiency），就 是以最經濟有效及最高產值的方式，來達到教學的效果（方郁琳，1997）。 根據國內的研究，可發現教學效能包含教師效能與有效教學（李俊 湖，1992；周新富，1991；林海清，1994；林清山，1987；林進材，1999 孫志麟，1991；陳木金，1997；蔡麗華，2001）。陳木金（1997）研究提 出二者觀點，將教學效能定義為：教學效能是指教師對學校教育、學生學 習的成敗、學習的作用及對學生影響力程度各方面的自我教學信念，並能 有系統的呈現教材，採用多元教學方式，避免模糊不清，檢查學生瞭解情 形，提供練習和回饋，營造良好班級氣氛，促進有效教學與學習，以達成 教育目標，提高教育品質。 綜合上述可知，教師效能、有效教學、教學效能三者皆以教師的教學 為研究重點，研究教師如何進行有效的教學活動，以提高教師的教學效 果，達成教學目標。教師效能強調教師對自己教學能力的一種知覺、判斷 或信念；有效教學重視教師在教學過程中，具體優異的教學行為，而教學 效能則包含了教師效能與有效教學。故本研究採教學效能定義之。
貳、教師教學效能的意義與內涵
首先論述教師教學效能的意義；再分析教師教學效能的內涵。茲分述 如下： 一、教師教學效能的意義 有關教學效能的定義，學者專家（林進材，1999；馬蕙慈，2003；黃 政傑，1997；蔡麗華，2001；蘇益生，2004；Good,1979; Medley,1982; Moneys, 1992）因研究目的與立場之不同而有相異的看法。一般而言，可概分為從 「教師有效教學」（ effective teaching）和「教師自我效能」（ teacherefficacy）二方面來探討教學效能。持「教師有效教學」（ effective teaching） 觀點者， 認為應以有效教學為重心， 指出教師在教學活動中活用教學方 法，妥善呈現教材和適度激勵關懷學生，能夠使學生在學習活動中具有優 良的表現，以追求最好的教學成效； 採「教師自我效能」（teacher efficacy） 觀點者，認為教師對於學生學習成效的知覺或信念，有自我的認定標準， 而知覺或信念可分為個人的教學效能與一般的教學效能。 由於研究者的角度目的不盡相同，因此在教師教學效能上的定義諸說 紛云，綜覽國內外學者對教師教學效能的定義，可對此一領域有更加明確 之認識，說明如下： （一）國內學者 吳清山(1992)認為教學效能為一位教師在教學工作中，能使學生在學 習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。 李俊湖(1992)認為教學效能為教師在教室中透過師生的互動歷程，運 用一連串多樣複雜邏輯的策略行動，來改變學生行為，達成教育的目標， 此一活動能符合教學有效性謂之。 黃政傑(1993)認為教學效能為一位有效能的優良教師應用所學所知於 教學實務上，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動 研究，考驗教學原理和教法的有效性，使自己成為教學知識的開發者，而 不單是使用者而已。 林海清(1994)認為教學效能為教師在教學活動中透過師生互動的歷 程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容 包括：教學計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈高表示其 教學效能愈強，愈能掌握影響教學成效。 郭明堂(1995)認為教學效能為教師在教室中透過師生的互動歷程，依 照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學 生的行為，達成教育目的，此活動，能符合教學有效性，即為教學效能。
陳木金(1997)認為教學效能為教師對學校教育的力量、學生學習成敗 的責任、學習的作用、對學生影響力的程度各方面自我信念以及能有效溝 通學習目標，有系統呈現教材，避免模糊不清，檢查學生瞭解情形，提供 練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有效教學與學習，提高教育品質， 達成教育目標。亦即教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多 元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級 氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進 有效教學與成功學習。 林進材(1999)認為教學效能是指教師在教室中，透過師生互動的歷 程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到教育的預期目標。 張碧娟(1999)認為教學效能為教師為完成教學目標，在教學時所表現 有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效﹔其重點乃在教師有效 教學行為的分析。亦即教師能做到充分的教學計劃與準備，系統地呈現教 材，運用多元的教學策略，善用教學評量，營造良好學習氣氛。 蔡麗華(2001)認為教學效能為教師在教學各方面表現績效，以及達成 學校教育目標的程度。其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知能與教 學技巧、班級經營管理、教學成果與評量。 馬蕙慈(2003)認為教學效能為教師對自我教學能力的肯定，並在教學 活動中，能因學生個別差異，安排或設計有效的教學活動，透過師生互動 的歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學習成 效，以有效達成教學目標的一種信念。 蘇益生(2004)認為教學效能為教師在教學歷程中對於自己能力所抱持 的一種認知、看法以及影響學生學習的程度。 （二）國外學者文獻觀點 Good(1979)認為教師教學效能乃是指班級教師在學生標準化成就測驗 上得分能夠產生比預期還要高的能力。
McCormick(1979)認為教師有效教學是教師明瞭教學內容的結構與實 質、瞭解學生特性、熟悉學習原則的運用，透過策略的適當使用，使得教 學活動得以順利進行。 Medley(1979)指出一位有效能教師應具備五項要素：1.具有令人滿意 的人格特質；2.能夠有效運用教學方法；3.能夠營造良好的班級氣氛；4. 精熟各種教學能力；5.知道何時及如何運用這些能力。 Ryan(1986)認為教學效能為一位教師使學生達到一些特定教育目標或 大量進步的結果。 Rosenshine(1986)認為有效能的教師其教學歷程，包括單元開始前複習 以前所學，適當呈現新教材，引導團體練習，適當提供回饋和矯正，引導 獨立練習，定期複習以進行有效的教學。 Marsh(1991)認為教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括學習價 值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方 式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。 Moneys(1992)認為良好的教師教學效能應包括：有效教授教材的知 識、良好的親師溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、 親切的態度以及良好的教師管理技巧。 Borich(1994)認為教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教 學必須是明確性、多樣性、任務取向、全心投入並能提高學習成功比率， 以達成教育目標。 綜合上述國內外專家學者的觀點，本研究將教師教學效能定義為：教 師能肯定自我教學能力的一種信念，並在教學歷程中，能透過擬定教學計 畫及做好教學準備，組織與呈現系統而妥善的教材，及運用有效的教學策 略與技術、良好的班級經營與多元的評量方法等積極作為，引導學生有效 學習，展現學生的學習成果及教師教學績效，以達成教育目標。
二、教師教學效能的內涵 近年來，由於教育改革工作的推展，對教育績效責任及對教育品質之 要求不斷提昇，因此社會各界對教師教學效能可說是日益重視。但是在學 術研究上，由於各研究者的研究途徑、研究工具，或是研究觀點不同，則 導致各研究者所界定的教師教學效能內涵相當紛歧。本研究參酌相關文 獻，將國內外研究者所界定之教師教學效能層面整理如下，最後並綜合相 關文獻提出本研究教師教學效能的內涵，作為本研究後續教師教學效能部 分實徵研究之依據。 （一）國內研究者所界定之教師教學效能內涵 李俊湖（1992）將有效教學歸納為計劃策略、教學策略、評鑑活動及 管理活動四個層面，並詳加界定每個層面的內涵： 1.計劃策略：包括熟悉教材、統整學科、清楚教學目標、瞭解學生特質 及教學設計彈性有變化。 2.教學策略：包括增加學生學習參與、教學過程流暢有效率、教學富結 構及邏輯性、教學內容經適切轉化及重視個別差異。 3.管理活動：包括教師期望、學習氣氛、預期問題即時處理、督導學生 進步及教室管理。 4.評鑑活動：包括即時回饋、增強、評量、教學反省、練習、複習及提 供後設認知策略。 林海清（1994）教師教學效能的內涵可分為：1、規範性的內涵：包 含（1）一般教學效能；（2）個人教學效能；2、實質性的內涵：包含（1） 教學計劃（2）教學策略（3）教學評鑑（4）教學氣氛。 郭明堂（1995）教師教學效能包含：1、清楚教學目標；2、計畫教學 能考慮個別差異；3、教學設計彈性有變化；4、教學構念源自何處；5、 認知與思考；6、教室和行為管理；7、教學目標達成與否；8、學生學習
成果；9、學生學業表現。 陳木金（1997）教師教學效能評鑑指標有六個向度分別為：1、教學 效能自我信念；2、系統呈現教材內容；3、多元有效的教學技術；4、有 效運用教學時間；5、建立和諧師生關係；6、營造良好師生關係。 謝寶梅（1997）教師教學效能可歸納為以下四個層面：1、教學知識 與準備；2、教學方法和技巧；3、教室管理；4、教師態度與師生關係。 林進材（1999）有效的教學行為包括以下幾點：1、清楚的界定教學 目標；2、熟悉教學內容和策略；3、具備有效教學溝通能力；4、善用教 材、充實教學內容；5、了解學習者的特質；6、擬定認知反省策略；7、 兼重高、低層次的目標；8、評鑑學習者的理解以作為適時的回饋；9、評 鑑學習結果以形成新的教學計畫；10、反省思考自己的教學活動。 張碧娟（1999）則將有效教學行為的內涵歸納為以下五個層面： 1.教學計劃準備：教師會根據學生差異，擬定教學計劃，精熟教材， 事 前做好教學安排。 2.系統呈現教材：教師教學時會說明單元目標，層次分明的呈現教材， 提供學生練習機會，彈性調整教學。 3.多元教學策略：教師教學時會引起動機，集中學生注意力，運用 不同的教學媒體或方法，掌握發問技巧。 4.善用教學評量：教師會適度評量學生學習成效，立即回饋，給予 合理期待，獎勵學習進步。 5.良好學習氣氛：教師會維持和諧師生關係，掌握教室管理，以積 極的態度鼓勵學生。 邱柏翔（2001）在國民小學教師效能研究中，將教師效能的概念涉及 教師人格特質、教學行為及教育信念等層面設定衡量指標，代表教師效能 的內涵，其中教學效能指標有：1.教學準備。2.適性教學。3.教學技巧。4. 課程設計。5.多元評量。6.班級經營。
蔡麗華（2001）將教師教學效能分為五個層面：1、教學準備與計畫； 2、教師專業知能與教學技巧；3、班級經營管理；4、教學成果與評量；5、 學生學習表現。 汪成琳（2002）將教師效能內涵分述如下：1、教學計畫準備；2、系 統呈現教學內容；3、教學策略多元化；4、多向度教學評量；5、營造優 質的學習氣氛。 認為教師教學效能的內涵歸納為以下五個層面：教學規劃、教學策 略、教學氣氛、教學評鑑、教學研究。 （二）國外研究者所界定之教師教學效能內涵 Medley（1979）具備教學效能的教師有以下五點要素：1、具有令人 滿意的人格特質；2、能夠有效利用方法；3、能夠創造良好的班級氣氛； 4、精熟各種能力；5、專業的決定者，知道如何利用這些能力。 Kyriacou（1986）有效教學的基本架構1、內容變項：包含（1）教師 特性；（2）學生特性；（3）班級特性；（4）學科特性；（5）時機特性； （6）社區特性；2、歷程變項，包含：（1）教師知覺策略和行為；（2） 學生知覺策略和行為；（3）學習工作和活動的特性；3、結果變項，包含： （1）短期與長期認知；（2）情感的教育結果。 Rosenshine（1986）有效教學教師的特徵有：1、單元開始時能簡短說 明目標；2、單元開始時，能複習以前所學內容，並說明學習的必要條件； 3、按部就班呈現教材，並使學生能逐步練習；4、給予學生清楚、詳細的 教學和解釋；5、提供所有學生自動練習機會；6、提出許多問題供學生回 答，俾考查學生了解學習內容情形，可從學生的；7、學習過程中獲得一 些反應；8、最初練習時要能引導學生；9、提供學生有系統的回饋和矯正； 10、不斷練習直到所有學生都能獨立和有信心。 Borich（1994）教師有效教學行為包含：1、清晰；2、多樣性；3、任 務取向；4、全心投入；5、能提高學生學習成功的比率。
