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國民小學學校組織氣氛與教師工作壓力之研究

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Academic year: 2021

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(1)第一章 緒論 每一所學校,有其獨特的組織氣氛,足以令成員覺知其風格;研究者 身為國民小學教育人員,關注教師在目前工作情境中,所感受工作壓力情 形,可否提供一些訊息給有關的教育成員是主要的想法。學校教師是否因 為學校組織氣氛不同而產生相異的工作壓力?學校成員背景不同,主任、 組長與教師的行政觀點、歷練,能否合乎個人與環境需求?要擔負統整教 學、行政資源的各種施為要求下,壓力可能與背景因素有關?具豐富行政 經歷、考試甄選及格之主任,工作壓力情況如何?以組織氣氛的理論進行 工作壓力問題之關係研究,是本研究的主要訴求,故依據研究規範說明研 究問題的內涵。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機 教育改革是現代化國家因應時代需求與挑戰所必須具備的策略,國民 教育更是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的基礎重要工程, 因此,政府必須致力教育改革;教育部(1990)公布「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」,其修訂背景即為符應國家發展的需求、對社會期待的回 應與世界各國之教改脈動呼應。九十學年度起正式推動「九年一貫課程」, 除了將國民教育的理想與實際需求融合之外,更有落實提高國民教育素 質、改善學習型態的深層意義。 教育改革的成效並非可立竿見影,藥到病除的,有些教育問題的癥結 錯綜複雜,要清理頭緒已經不容易,想要對症下藥更是困難(張煌熙, 1995)。所以國內外的教育改革,往往在進行不久後即受挫停擺,甚至在 變革構思階段,已遭各方抗拒而無以為繼(蔡純姿,1998)。Fullin(1991) 在推動多年的教育改革之後,瞭解到「教育改革成功的關鍵,在於教師的 1.

(2) 想法與做法」。因此,教師教育理念應隨教育改革的訴求調整或應變,教 師態度的支持是教育改革的重要關鍵,於落實教育改革的過程中,教育人 員的努力與付出,應獲得肯定與支持;從另一角度,面對重大教育政策的 施行,教育人員可能因新措施推動而產生工作壓力。因此,研究者對探討 國民小學教師在目前工作情境中,感受到工作壓力的情形有高度興趣進行 研究。 國民小學學校組織是教育行政的最基層單位,業務工作需依照上級教 育行政機關指導之決策辦理,因為必須執行來自各種機關內外之命令,可 視為需面對各項繁雜要求的教育機關。學校內部組織亦屬科層體制之一, 校長負校務決策權的職責,統合家長會、教師會、行政體系及各方資源之 力,辦理學校事務。而其中有一定組織架構型態與功能者,為學校行政組 織。校長指揮主任、行政人員輔佐推展校務,教師投身教學工作,這樣的 管理領導模式,維持著學校穩定的制度與推展模式。 九年一貫新課程實施,對於我國教育有舉足輕重的影響,有些學者將 其視為教育的寧靜改革(林玉佩,1998)。除了教學活動之中,教師將改變 現有的單科教學方式,採以合科、跨領域的協同教學的改變之外(林奇佐, 1999),配合教學活動的推展更需要進行教育行政變革,教學行政重心亦 隨之改變,與推動九年一貫之前的課程與教學方式有所差異。新課程採九 年一貫方式設計課程內容,特別強調中小學課程的銜接,並擬訂十項現代 國民必需具備的基本能力,做為課程設計的核心。更打破傳統分科教學的 方式,將課程歸類為七個「學習領域」,強調課程統整和協同教學,預留 「彈性教學時間」,由學校「課程委員會」自主設計,以實現學校本位的 課程發展。 「教育基本法」的基本理念認為:「人民學習權、學生受教權、教師 專業權、家長教育參與權與人民教育請求及參與權的尊重或保障」是釋出 國民教育權具體表現。所以,學校在當下組織環境中,教育工作者費盡心 2.

(3) 思努力規劃各部細節以因應不同需求、教育工作成敗之各項行政措施,都 有全體教育人員的付出與努力。因此,對教師而言,各型式教改課程的實 施對教師及行政人員都是一項挑戰,教師必須配合課程需求改變其教學模 式與工作型態,如:推展九年一貫的新課程時,產生許多的問題;包括: 了解學生的學習需求,設計教材與教學活動,減少對教科書的依賴,或者 教師們亦會產生挫折、不安全感或恐懼(張如慧,1996)。甚至現職教師面 對九年一貫課程的改革時,心理壓力與教學能力是否勝任都可能是教師們 所擔憂之事(丁衣,1998)。亦有教師的顧慮是負擔增加所帶來的壓力,面 對改變?師資養成過程和長久累積的教學經驗也會懷疑自己是否有能力 發展課程 (任潔芳,1999)。實施九年一貫課程,有賴教育專業人員的協 助,另一個重要條件是行政人員的知覺與努力,因為其工作內容涵蓋整個 教育活動歷程,掌握整個教育成效。教育人員如何溝通協調,以提升學校 效能?規劃整體教學活動,讓學校各項課程及相關教育型態有更符合教育 理想的教學模式。 每一所學校,都有其獨特持久的風格,也就是學校組織氣氛,來自於 學校環境與人員交互作用的影響。當人一進入組織後,對該組織所知覺到 的主觀感受,這感受印象,標示著該感受者對組織的評價,進而影響該感 受者的行為反應(謝文全,2003)。國民小學學校組織,重視人與人之間 接觸與互動,也就是學校教育的決策與推展,受學校組織氣氛影響,身處 策劃協調相關課程主要成員,應有深刻感受。學校教師是否因為學校組織 氣氛不同而有相異的工作壓力?值得教育工作人員注意與因應。 近年來通過並公布實施的重要教育規劃與法案,均影響學校運作, 如:「教師法」、「中華民國教育報告書」、「教育改革諮議總報告書」、 「國民教育法」增修案、「家長會設置辦法」重新修訂、…等,均改變了 學校組織的型態及運作的方式,其中「家長會」與「教師會」參與校務運 作與決策的型態,對學校運作管理,也造成了震撼,而且對於行政人員造 3.

(4) 成莫大的工作壓力(宋禮彰,2002)。因此國民小學行政人員若處於長期 的工作壓力下,而無法有效的因應,終將影響其工作表現與身心健康,甚 至無法發揮其行政最大的工作效率,而且妨礙學校組織變革的推展。 行政人員、教師因能力、行政的經驗、教育理念及人格特質等個人因 素,加以來自上級行政機關及長官的期望與要求之社會因素,更有錯綜複 雜的社會環境因素,都足以影響其知覺問題與面對方式。教育行政決策方 式改革,重視學校教育應由下而上的決策模式,提升教師層次的行政參 與,此決策模式變革也對國民小學行政人員造成工作壓力。更遑論教育人 員包含主任、組長及教師三種不同行政背景成員,由於國民小學對於擔任 組長的行政資格,並無一定甄選規範,研究者認為組長與教師的行政觀 點、歷練,未知是否合乎個人與環境需求的情況下,擔負統整相關教學、 行政資源的種種作為,壓力可能和具行政經歷、考試甄選及格之主任,有 不同的工作壓力知覺情況? 國民小學的教育人員,推展教育政策及教學活動的重點內容為何?在 學校層級擬定實施九年一貫課程、課程發展委員會、教學業務、教科書評 選、縣市教育局各項校務評鑑與工作協調…等,上述情況,都會令各種身 分背景教育人員面對且感受不同程度的工作壓力。因此,想了解國民小學 教師面臨各種工作壓力時,感受最大的壓力為何? A.Perlberg 與 Kremer-Hayon 曾經在一項跨國際的研究報告中指 出:「教師壓力似乎是一個國際性的問題,而非西方國家的教師壓力比西 方國家更高………,因而認為文化在教師壓力的程度上是一個重要的因 素。」(引自Abel,1988)。中華傳統文化觀念之中,教師的角色一向被視 為肩負著「傳道、授業、解惑」的重責大任,而國小階段更是奠定兒童未 來生活與學習的基礎教育,因此社會所賦予的期望更高(程一民,1996)。 因此,了解教師在教育場所的工作壓力狀況,是研究者所關注的的問題。 W. H. Gmelch 指出壓力刺激太少或過多都不好,唯有在適度的壓力刺激 4.

(5) 下,個體不但有良好的工作表現,而且能激發創造力、權變能力與較佳的 工作滿意度(引自葉龍源,1998)。團體有其獨特文化,相信國民小學組織 氣氛與教師工作壓力,也會有其合適的學校組織分析論點,以組織分析的 理論進行工作壓力模式研究。 近年來國內有關國民小學教師工作壓力之相關研究為數不少,大多數 研究結果均發現教師有中等或相當程度的壓力感受。林思妙(1993)、蔡 純姿(1998)的研究結果指出新的教育措施、教育變革適應均會為教師帶 來壓力,陳宣伯(2001)在「國民小學教師對九年一貫課程的意見調查研 究」中亦發現在九年一貫課程改革所帶來的工作壓力問題上,有七成多的 教師感到焦慮。研究方向針對教師所面臨的壓力來源,如:工作負荷、行 政支持、班級教學、學生行為、人際關係及專業生涯等方面所衍生的問題, 個人認為研究方向已符合國民小學現場情況,且持續研究教師工作壓力, 將有助於更有系統地分析了解教師工作壓力情況。研究者認為以組織氣氛 理論模式解讀教師工作壓力的主要因素,將有助於提供部分層次的理解, 因此,研究者希望由文獻分析及問卷調查,並藉由研究者自編之「國民小 學組織氣氛與教師工作壓力之問卷」,深入瞭解國民小學教師在面對工作 情境中所感受到的工作壓力,並瞭解不同背景變項之國民小學教師對於工 作壓力之差異情形,以及國小教師對學校組織氣氛的知覺與工作壓力感受 的相關情形,本研究擬再進一步加以探討。. 貳、研究目的 依據上述研究動機,在不同國民小學學校組織氣氛之下,國民小學教 師受到教育環境急遽變動的衝擊,可能因此對工作上產生不同的壓力現 況。也唯有確實瞭解教師所感受到的組織氣氛與工作壓力,才能對教育人 員工作條件有所因應調整,以促進教育人員的身心健康,提昇國民教育工 作品質。因此,本研究旨在探討國民小學組之氣氛與工作壓力之情形。具 5.

(6) 體而言,本研究之目的如下: 一、 了解目前國民小學學校組織氣氛之現況。 二、 了解目前國民小學教師工作壓力之現況。 三、 探討不同背景變項之國民小學教師知覺學校組織氣氛情況。 四、 探討不同背景變項之國民小學教師知覺教師工作壓力狀況。 五、 分析國民小學教師知覺組織氣氛與工作壓力的關係。 六、 根據研究結果,提出具體建議,以提供學校教育人員之參考。. 第二節. 待答問題. 基於上述研究動機與目的,本研究擬探討下列問題敘述如下: 一、 目前國民小學學校組織氣氛現況如何? 二、 目前國民小學教師工作壓力現況如何? 三、 不同背景變項之國民小學教師知覺學校組織氣氛是否有顯著差 異? 四、 不同背景變項之國民小學教師知覺教師工作壓力是否有顯著差 異? 五、 國民小學學校組織氣氛與教師工作壓力的相關如何?. 第三節. 名詞釋義. 為了便於瞭解本研究的主題與說明,茲將研究中所出現的重要名詞定 義如下:. 壹、學校組織氣氛 指由學校校長與教師互動所組成的社會情境影響下,產生持久可描述 的主觀特性知覺,且影響成員的行為與心理反應。本研究所設定的學校組 織氣氛由兩大類型六個層面來測量: 6.

(7) (一). 校長行為: 1. 支持型:校長對教師之關懷與支持的行為。 2. 監督型:校長對教師嚴密監督及操控的行為。 3. 限制型:校長阻擾而影響教師工作的行為。. (二). 教師行為: 1. 專業型:教師間相互支持和專業互動的行為。 2. 親和型:教師間親密和合作的行為。 3. 疏離型:教師對工作缺乏興趣、不投入的行為。. 根據教師知覺六個層面的得分,可求得兩大類型分數: (一)校長行為:「支持」層面每題平均數之和-「監督」層面每題平 均數之和-「限制」層面每題平均數之和 (二)教師行為:「專業」層面每題平均數之和+「親和」層面每題平 均數之和-「疏離」層面每題平均數之和 操作型定義為:受試者在研究者自編問卷之第二部分「國民小學學校 組織氣氛問卷」所知覺層面平均數和之高低,作為學校組織氣氛判斷,得 分愈高者,表示其感受該類型的組織氣氛愈高,反之則愈低。本研究以四 點量表之平均數2.5分為基準,超過此分數即表示有較高知覺程度, 2.5-3.0為中度,3以上則為高度;反之,2-2.5為較低度,低於2則為低度。 再依上述方式,求得組織氣氛之「校長行為」與「教師行為」分數,作為 不同變項間比較。. 貳、教師工作壓力 指教師因工作環境需求與自我或他人所賦予職務上的要求、期許和職 責而知覺到的壓力感受;亦即教師的職業壓力。此種壓力可能是因為教師 在面對教學工作、工作情境或要求之時,知覺本身難以舊有經驗與現有資 7.

(8) 源來加以處理,評估為威脅或有礙工作的表現時所產生的負面情感反應, 而導致工作效能產生變化的一種現象。 本研究以採取環境與個人「刺激-反應」取向,並加入造成壓力的不 同因素,以探討解釋教師在面對學校組織氣氛與工作之間產生不平衡時, 個體所產生對於工作環境知覺壓力來作為探討的依據。操作型定義為:受 試者在研究者編攥的「工作壓力量表」上的得分,作為受試者工作壓力的 指標,得分愈高者,表示其感受的工作壓力愈大,反之則愈低。本研究就 行政人員在學校的情境中,遭遇到的工作壓力包括五個層面,分別為: (一) 工作負荷的壓力:教師在學校情境中,對教學、行政以及其 他工作內容的質量,所感受到的工作壓力。 (二) 決策參與的壓力:教師在學校行政決策情境中,依個人職務 參與決策過程以及執行決策結論,所感受到的工作壓力。 (三) 角色衝突的壓力:教師在學校情境中,因角色衝突、角色不 明確、角色負荷等因素而感受到的工作壓力。 (四) 人際關係的壓力:在學校的大環境之中,教師與校長、行政 人員、其他教師、家長、社區人士溝通互動,以維持良好人 際關係時,教師所感受到的壓力 (五) 專業知能的壓力:在教學情境中,教師專業知能對教學的課 程理念、進修研習、教材選擇、教學評量、師生互動、良好 學習狀況保持所產生的工作壓力。 本研究以教師在研究者自編問卷之第三部分「國民小學教師工作壓力 問卷」的得分高低,衡量教師知覺教師工作壓力程度,以各層面之平均分 數,作為判斷依據。本研究以四點量表之平均數 2.5 分為基準,超過此分 數即表示有較高知覺程度,2.5-3.0 為中度,3 以上則為高度;反之,2-2.5 為較低度,低於 2 則為低度。. 8.

(9) 第四節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法 為達本研究之目的,本研究擬以文獻分析與問卷調查為研究方法,其 中以文件分析法探討有關的理論和相關研究結果;以問卷調查收集資料進 行統計分析、驗證研究假設。茲分別說明如下: 一、文獻分析 本研究擬自國內外學者所著之相關文獻中,蒐集有關組織氣氛與教師 工作壓力的相關理論與文件及研究資料,並加以整理、分析和歸納,據以 了解其概念,並探討相關理論基礎與研究,以作為編製問卷的參考基礎與 分析調查結果之論據。 本研究相關文件的蒐集主要是透過本校及政大圖書館的光碟資料庫 系統中的「教育資料與訊息中心光碟」(Educational Resources Information Center,ERIC)、「博碩士論文摘要」(Diss-ertation Abstracts Ondisk, DAO)、「一般期刊光碟索引」(General Periodical Ondisk,GPO),以 及中央圖書館博碩士論文、專書研究及專題研究。透過文件的蒐集、分析 與探討,作為本研究建立研究架構與研究假設問題之依據。 二、問卷調查法 本研究以研究者依據文獻探討歸納分析之結果,自編「國民小學學校 組織氣氛與教師工作壓力調查問卷」,擬透過問卷調查法調查南投縣國民 小學教師知覺學校組織氣氛與教師工作壓力的情形與兩者之關係。 根據南投縣教育局統計之學校基本資料為基準,以分層隨機抽取合宜 樣本施測;施測前先聯繫各受測學校教育人員尋求協助,請施測學校依教師 性別、年齡、年資、教育背景、職務之分布狀況,選取施測對象。將問卷寄達. 該校填答後回收問卷,寄回本人服務的學校。藉問卷填答資料之分析,結 合文獻探討之所得,以提出本研究之結論與建議。 9.

(10) 貳、研究步驟 依據本研究所述之研究動機與目的、待答問題,擬訂之研究步驟如下: (一)文獻閱讀與題目初擬 研究者於九十三年元月開始廣泛的蒐集及及閱讀研究者所感興趣的 題材,並與指導教授討論後,初步擬定研究題目。 (二)蒐集、閱讀相關文獻與確定研究題目 蒐集與閱讀相關文獻,包括學校組織氣氛理論基礎與實務、工作壓力 理論基礎與相關研究等,並加以組織、歸納、整理,以作為本研究之理論 基礎,以確定研究主題。 (三)決定研究架構、撰寫研究計劃 首先擬訂研究架構,選取研究對象,進行研究計劃的撰寫。 (四)編製問卷 根據研究目的及文獻探討的結果,經與數位國民小學校長及教師兼主 任、組長者晤談之後,編擬問卷初稿,再經本校國民教育研究所研究生修 改,改進語意不清、文句不通順之處,而後與指導教授逐題討論,編製成 專家問卷。專家問卷編妥之後,徵詢相關專家學者對問卷的看法與。本研 究專家效度問卷於民國九十三年六月進行,並據以編成正式問卷。 (五)問卷施測 正式問卷編妥後,於民國九十三年九月上旬將問卷寄出,並以電話聯 絡各受試學校校長、主任或教師,委請其協助分發問卷及寄回問卷;施測 問卷於兩週內陸續回收。 (六)資料整理與統計分析 將回收之問卷整理、歸納,然後進行統計與分析,除製成表格予以說 明之外,並就研究所得結果加以分析、比較,最後提出研究發現與結論。. 10.

(11) (七)歸納結果撰寫研究報告 將問卷所得結果歸納出要點,並據以撰寫研究報告。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究以「國民小學學校組織氣氛與教師工作壓力之研究」為 題,茲將研究範圍和研究限制說明如下:. 壹、研究範圍 一、 研究主題方面 本研究主題以教師個人、學校環境變項為背景變項,學校組織 氣氛、教師工作壓力為依變項;另以學校組織氣氛為控制變項、教 師工作壓力為效標變項探討研究之相關內容。. 二、 研究對象方面 本研究以南投縣公立國小為研究取樣的範圍,以國民小學任教 職編制內之教師兼主任、組長、具有合格證書之教師、或導師為研 究對象。故本研究研究對象取樣不含校長、編制外具有合格教師證 之教師、實習教師、代理、代課教師與私立國民小學教師。. 三、 研究內容方面 本研究採文獻分析與問卷調查進行研究,研究資料範圍將以 「學校組織氣氛」與「教師工作壓力」的意涵、理論基礎、起源與 發展、目的、相關研究……等相關文獻,為主要的內容依據。. 貳、研究限制 本研究在研究設計及資料蒐集分析上,兼重理論探討與實證調 11.

(12) 查,原則上力求嚴謹正確,但仍受到研究設計規劃,主、客觀因素不 足的影響,在研究結果的解釋推論上有限制。茲將分述如下:. 一、研究推論的限制 本研究調查僅限南投縣為對象,研究結果的解釋與推論應限於南 投縣公立國民小學之組織及成員。再者因受研究者個人所持的觀點及 所關注的主題不同,而產生差異性。亦即在不同的時空條件之下,可 能會有不同結果出現;不同的調查研究對象也可能顯現差異情形,推 論時應力求謹慎避免發生錯誤。施測時間的安排雖然集中在特定期 間,但仍可能因為學校組織成員異動或職務調整的影響,而產生誤差。. 二、研究方法的限制 本研究採用問卷調查法進行分析,抽樣部分雖力求樣本充足,仍 有部分機率為其填答者主觀上的認知所影響。填答者在填寫過程中, 易受時空背景、填答意願、心態及對研究主題的瞭解程度、好惡等因 素影響,產生受試者在填答過程為符應社會期許的主觀偏差效應,而 使研究結果產生誤差。. 三、研究變項的限制 本研究包含學校組織氣氛和教師工作壓力兩個研究變項,此兩變 項目前國內外學者雖有相關研究,但目前並無一定之標準,而無法涵 蓋所有的理論指標與向度,研究文獻在內容上雖力求充分,兼顧探討 教師個人背景、環境變項等各個層面,在界定學校組織氣氛的內涵與 教師工作壓力的向度時,依研究者所具備的能力、無法將諸多相關之 因素列入探討之中,而其可能具有相當之影響力,仍待後續研究之。. 12.

(13) 第二章 文獻探討 本研究之目的在探究學校組織氣氛與教師工作壓力之問題,經蒐集相 關文獻資料之後,以國民小學教師為範疇加以整理、綜合與分析,進一步 了解研究問題與確立研究重心,掌握研究範圍。為便於內容探究,根據文 獻資料,彙整成三層面加以闡述,首先討論學校組織氣氛的理論,再闡述 教師工作壓力的理論,最後討論學校組織氣氛與教師工作壓力之相關實證 研究,以提供研究論證基礎。. 第一節 學校組織氣氛的理論 學校是為完成特定目的而實施各種活動的一種社會化組織,教育理想 與目標的實現,有賴學校組織的運作與教師效能充分發揮。吳清山(2002) 認為良好的學校管理,可提高學生成就及教師士氣,增加家長和社會大眾 的信心,及降低教育成本,其要素包括人員政策(行政評鑑和報酬計畫、 教師評鑑和發展計畫)、管理結構和過程(課程計畫和評鑑)、表現的訊 息(學生的學習、大眾的信心、教師的士氣、財政計畫和成本控制)等, 學校組織氣氛的好壞關係到學校效能的良窳顯而易見。學校由行政組織與 人員兩大體系所建構而成,掌握著學校發展與教育目標達成之重要因素, 學校組織必須提供師生最佳的教學環境與設備,方能發揮最大的教學效 果。國民小學是第一線的教育組織,與其有關的對象、內容,均受到行政 組織運作的影響,其重要性不容忽視。 學校實際的運作情況有許多獨特性質,如為一鬆散結合明顯的組織。 因為學校的事務有高度的自主性與獨立性,教師教學、行政事務皆各司其 職、各盡其責。不同年級或不同學科的教師,甚至是教師與行政人員間, 都憑藉已有的價值標準和鬆散互動模式,持續進行學校組織的運作學校的 13.

(14) 教師與行政人員間的關係,由於工作性質的迥異,常呈現鬆散的狀態,因 此,除了學校共同活動或會議之外,較少有交集。校長雖然身負綜理學校 事務之責,在學生學習方面,由於教師有教材裁量權,大多較少直接干涉 教學活動;但是對行政而言,校長與行政人員有較緊密的關係,溝通、互 動也較頻繁。 雙重系統也存於學校組織結構之中,普遍認為教師與行政人員之間多 少都有衝突出現,但還得視學校的規模大小與成員互動溝通的情況,以檢 視教學行政對立的情形。不可否認,學校內部也存有非正式組織,一般而 言,教師的非正式組織對學校行政運作,也具有相當的影響力,但正面影 響大於負面。學校中的非正式組織,特別是資深教師或是行政人員的非正 式團體規範,對於新進人員具有潛在的影響力(陳俊生,2001)。學校組 織運作必須同等重視正式與非正式組織,方能解決學校問題與增進學校效 能。 1930年代人際關係學派興起時,Bernard除了肯定非正式團體的功能 外,也意識到人們往往依其對工作的理念,而創造出特殊文化;而真正將 組織氣氛理念發揚光大者則首推Halpin與Croft,他們兩位將校際之間不 同的氣氛特徵,名之為組織氣候(秦夢群,2000)。學校組織氣氛的好壞 關係到學校效能的良寙,故如何建立優良的學校組織氣氛,以提昇學校效 能,是重要的課題之一。而企業組織和學校組織,兩者在組織型態目標及 成員背景等因素上並不相同。鍾文郁(2002)歸納多位研究組織氣氛的重 點、研究的層面上,學校有其別於一般組織的獨特體系。從組織屬性、個 人屬性及綜合的觀點批判,歸結出組織氣氛定義何者為最正確並無定論, 端視研究目的實際需要而定。然而研究學校組織氣氛時,因學校組織氣氛 兼有組織屬性及個人屬性,且大多學者認為組織氣氛是個人與環境交互作 用形成,因此大多以綜合的觀點進行研究。 組織氣氛與組織文化是很相近的概念,雖然這兩個概念有很多重疊的 14.

(15) 部分,也有相異之處,仍有一些學者如Miles與Schmuck;Lippitt, Langseth 與 Mossop相互交替使用這兩個概念 (陳慧芬,1998) 。一般企業組織員 工最看重的組織氣氛構面是激勵措施,在這構面下包含和諧的工作氣氛以 及深厚的友誼兩個項目,像教育訓練也可以間接增進同事間的情誼,促使 工作氣氛的和諧(黃建達,2000)。可見組織氣氛確實影響了組織成員身 心與工作成效,因此為探究國民小學組織氣氛與工作壓力,本章針對有關 理論與研究,進行逐項分析敘述。. 壹、學校組織氣氛的觀點 學校組織氣氛,吳清山(2002)對其描述為:學校成員對其工作環境 的知覺,具有獨特的風格,且能為組織成員所體驗和描述,具有互動性、 持久性、整體性、知覺性、描述性、獨特性等特性。學校組織氣氛對教育 環境與目標的達成具有指標性意義與鑑別度,教育人員可以經由探究組織 氣氛不同的層面作為深入了解組織本質的適當途徑。 組織氣氛著重於人的動機、團體動力、個別傾向、人際關係之研究, 希望瞭解工作環境對工作人員內在與相互關係的影響,另一方面則希望透 過人類文化綜合式的觀點來觀察工作團體。王承先(1995)綜合學者對組 織發展的目標之見解,良好的學校氣氛之具體目標:維持良好工作氣氛, 建立和諧人際關係。吳清山(2002)認為學校組織氣氛的形成,受到內外 在因素的影響,包括:教師個人變項、學校組織結構、學校規模大小、校 長領導方式與教師參與決策等五項。因此,組織氣氛的重主要因素是 「人」,由人所塑造的環境與互動之間,產生了特有的組織氣氛。為了要 達成組織發展的功效,易丕修(2001)認為在行政、教學與人際互動之間 必須要協調,組織發展的目的在人際互動方面-最終以建立良好的學校氣 氛為目標:有效的分工合作、和諧的工作團隊、互信的聯絡機制。魏名彥 (2003)以問卷統計及訪談進行組織氣氛層面研究,學校行政組織氣氛良 15.

(16) 好,是基於學校同仁會相互協助、交換彼此的工作心得、相處情形良好; 行政單位與同仁會運用適當的溝通方式,而學校也具備讓同仁能表達意見 之組織氣氛。學校同仁對學校能產生認同,對學校的政策與改革,就能盡 力參與配合,如此一來,對於行政組織發展的推動,成員的抗拒與排斥便 會減少。 質言之,在學校行政運作過程中,常具有許多模糊(ambiguity)和 無法確切控制的鬆散組合(loose coupling)情況。也因此,學校行政人 員在觀念和行動上都必須具備彈性和開放性來因應組織這種強調規律運 作卻充滿混亂的「弔詭」特質(黃宗顯,1996)。 組織氣氛是影響組織成員工作的主因之一,當組織呈現怠惰與緩慢運 作時,就表示此組織失去創新與改革的動力,如此一來,這個組織便毫無 前景可言。另外,組織氣氛的營造與維持,溝通是相當重要的一環,學校 可建立多元的溝通管道,以促進上級與學校成員間、同仁與同仁的互動, 學校領導者也能藉由溝通管道獲知同仁的近況,以適時表達關懷與協助, 更能建立和諧的組織氣氛。. 李安明(1994)認為組織氣氛理論發展,依年代與研究觀點,可分為 四時期: 一、1930-1940 年代 美國行為學派大師Mayo,在1939 年所主導的「霍桑研究」,其研究 理論並沒有組織氣氛的概念,不過在研究實驗過程中卻意外發現許多組織 氣氛的重要特徵,他們發現某種管理方式不僅可以誘發員工團體協力 (affiliation),甚至可以提昇其工作能力(competence)、工作成就 感(achievement)及滿意度(satisfaction)。員工的心理態度上反應 及人際關係網所構成的組織文化概念,就是促成產量(productivity)大 增的決定要素。 16.

(17) 二、1940-1950 年代 Kurt Lewin 及他的同僚進行有關改變管理者與員工社會規範的研究 工作,在維爾登背心製造公司得實驗中,他們發現組織氣氛的另一主要特 徵--社會價值觀和社會規範,會直接影響管理者理念及員工的工作價值, 進而影響行為模式。 三、1950-1960 年代 在此時期組織氣氛的理論架構逐漸確立,在學術領域中也佔有一席之 地,各種以組織氣氛為主的研究也漸次被運用在不同的學科中,成為一門 「泛學科」的學問,並廣泛的被運用於政治、社會、經濟、教育組織中。 其主要原因在於Halpin 與Croft 兩位學者在1962 年設計了一份「組織氣 氛描述問卷」(OCDQ)並大規模施測於美國71 所小學中。Stern 和 Steinhoff 在1963 年編製了「組織氣氛指數問卷」(OCI)也大規模運用 至各種團體中。 四、1960-1980 年代 此時期中,在追求卓越,講求績效聲中,雖然經濟不景氣,各國政府 莫不卯足勁,力求革新,組織氣氛更成為各行各業爭相研究的一門顯學。 至1980 年代另一新興名詞「組織文化」(organizational culture)因 其涉入範圍涵蓋了「組織氣氛」,探究組織文化有逐漸取代了組織氣氛的 趨勢。 若嚴格區分兩者,可以看出「組織氣氛」比較偏重「心理學」層次知 覺探討,而「組織文化」則比較偏重「社會學」或「人類學」層次描述探 討,而兩者之間亦有程度上的差別。因此,組織氣氛仍有其值得重視與探 究的學術層面。. 貳、組織氣氛的涵義 近年來已有諸多學者對組織氣氛概念化並作有系統的研究,為更深入 17.

(18) 瞭解組織氣氛的涵義,有關各學者所描述之「學校組織氣氛」定義也不盡 相同,研究者參照其主要觀點內容歸納為: 一、 社會互動:Haplin 與 Croft(1962)認為「學校組織氣氛乃是 學校所具備的獨格風格,它是由校長與教師交互影響所構成的特 色。」;以類似「社會互動」為學校組織氣氛之主要定義內涵有: Wiggins(1975)、洪秋玲(2001)等人。黃昆輝(1994)認為 互動的對象更包括學校學生,目的為兼顧學校教育目標的達成及 其個人需要的滿足。 二、 組織特性:Hoy 與Clover(1986)認為「學校組織氣氛是學校環 境中相當持久的特性,它是由校長行為和教師行為交互影響所產 生,它能影響成員的行為,並可由整體教師的知覺加以描述」。 指明教師的知覺為瞭解學校組織氣氛的重要途徑,國內亦有(林 新發,1993;謝鳴鳳,2001)採相似的觀點解釋學校組織氣氛。 相近的觀點有:吳培源(1994)則認為對象為校長與教師,透過 教師的知覺來測量,雖然具有獨特性,一時不易改變,但仍可以 加以塑造;蔡金田(1996)認為可用以與其他學校作區別;陳長 士(2000)以心理環境中,描述組織內部較持久不穩定的特性; 許世燦(2003)則加入組織外在環境影響的因素。 三、 組織管理:Dessler(1980)將組織氣氛界定為:「個體對其工 作組織環境的知覺;和其對組織的感受,它所包含的層面如自 治、結構、酬賞、關懷、溫暖和支持及開放。」意即組織氣氛為 增進組織效能而改變組織的結構、技術或人員的歷程。Owens (1991)認為「組織氣氛是研究個體對組織不同環境的知覺。」 目的在於幫助這個組織更有效地達成既定的目標,或實現這個目 標。 四、 心理特質:Hoy 與 Miskel(1991)認為「學校組織氣氛是學校 18.

(19) 教師對整個工作環境的知覺,而這學校氣氛會影響到學校內正式 組織和非正式組織成員的人格特質及組織領導所影響。」. 以社會互動與組織特性的觀點,多為國內研究者所採用,可見有其可 觀之處;影響組織氣氛之主要對象為組織成員,符合行為認知。而社會互 動可說是組織特性的基礎,經由成員互動溝通的行為之後,才有可能建立 起該組織特有的組織氣氛。故可以說組織特行的觀點為符合國民小學學校 現況與具有合宜的基礎研究假設。 組織管理的觀點,可能因為影響層面過大,涵括的內容甚多,國內教 育界對此論述,尚缺乏進一步實際探究,因而尚無法採用;心理特質的觀 點也可能因為難以界定學校組織氣氛與人格特質影響層次,國內研究也較 少投入此研究向度。 就上述論述,以組織特性觀點探討組織文化,能符合本研究的運用, 而研究採用觀點為:組織氣氛乃是組織內部環境相當持久的特質或獨特風 格;這種特質或風格是由組織成員交互反應所構成,它不但能為組織成員 所體會並能影響組織成員的行為,同時亦能以組織特性的價值加以描述。 再依據研究組織特性觀點對於學校組織氣氛的定義,可歸納出五個要 點: (一). 就目的而言:知覺、建立組織環境的獨特性,以達成組織 目的。. (二). 就內容而言:由內在環境(人格、領導方式)和外在環境 (建築設備、社會環境)長期孕育而成,足 以影響成員的身心反應。. (三). 就主體而言:領導者、成員關係及成員與環境。. (四). 就過程而言:組織主體經一段期間之交互影響與互動反應 的結果。 19.

(20) (五). 就影響而言:無形、抽象的主觀知覺但能為組織成員感 受、體驗和描述。. 因此,本研究將學校組織氣氛描述為「學校組織氣氛是學校校長與教 師在互動的社會情境影響下,產生持久可描述的主觀特性知覺,且影響成 員的行為與心理反應。」. 參、學校組織氣氛的內容建構 確定學校組織氣氛的層面內容,有助於深究研究主題的內涵,張潤書 (1998)、洪秋玲(2001)即指出組織氣氛的研究途徑不同,標準也不一, 除需深入瞭解其涵義外,更是一個必須審慎思考的課題。許士軍(1993) 更明白指出層面對組織氣氛的作用有三:(1)可準確描述組織的狀況(2) 可將具體動機和各個層面加以關聯(3)可衡量組織狀況改變。因此僅就 部份學者在研究組織氣氛時,所提出的組織氣氛理論,層面及類型敘述於 下:. 一、A.W. Halpin 與 D. B. Croft Halpin 與Croft(1962)發展出「組織氣氛描述問卷」 (Organizational Climate Description Questionnaire),以八個層面描述學校組織氣氛, 有四個層面描述教師行為,四個層面描述校長行為。 (一). 教師行為層面. 1. 離心:教師個人意向和學校整體之間不一致,教師彼此關係 欠佳。 2. 阻礙:教師感覺學校施加與教學無關的額外工作。 3. 同事情誼:教師彼此交往和諧親密及相互信任程度。 4. 工作精神:指教師士氣,忠於學校,忠於職務。 (二) 1、. 校長行為層面 疏離:校長凡事照章行事,毫無人情味。 20.

(21) 2、. 強調成果:校長採取嚴密督導行為及由上而下單向溝通,不 注意教師反應。. 3、. 關懷:校長對教師尊重與關心程度。. 4、. 以身作則:校長認真推動校務,權位楷模來激勵教師。. 根據上述八個層面,Halpin 與Croft 歸納出六種學校氣氛類型: (一)開放型氣氛(open climate):校長以身作則,教師具有高 度團隊精神。 (二)自主型氣氛(autonomous climate):校長能給予教師較大 工作自主權,工作精神佳,但比開放型氣氛差。校長照章處 理校務,不強調工作成果。 (三)控制型氣氛(controlled climate):校長強調工作成果, 教師負責之職但負擔重,校長教師關係疏遠。 (四)親密型氣氛(familiar climate):校長教師間關係良好, 教師工作不熱心,只注重個人間之交往,校長關懷教師,不 強調工作績效。 (五)管教型氣氛(paternal climate):校長工作相當投入但無 法使教師達到工作上的要求,校長關懷教師,但教師們不瞭 解。 (六)封閉型氣氛(closed climate):校長不關懷教師,教師也 不團結,彼此心理隔閡多士氣相當低落。. 二、W. K. Hoy 與 Shakon I. R. Clover Hoy與Clover(1986)認為學校組織氣氛是主觀的知覺,因此修正 Halpin與 Croft 之學校組織氣氛之層面,發展出「組織氣氛描述發展修 訂問卷」(The Revision of Organizational Climate Description Questionnaire),包括六個層面,前三個層面描述校長行為,後三層面 21.

(22) 描述教師行為。 (一)教師行為層面 1、. 同僚行為(collegial behavior):教師為追求學術和專業知能, 相互支援的程度。. 2、. 親和行為(intimate behavior):教師彼此密切合作,感情融 洽,相互信賴程度。. 3、. 疏離行為(disengaged behavior):教師對學校及同事吹毛求 疵,對教學工作表現不關注程度。. (二)校長行為層面 1、. 支持行為(supportive behavior):校長對教師真正關心支持, 批評則是建設性的。. 2、. 監督行為(directive behavior):校長為完成學校組織任務,而 採取嚴密監督教師之程度。. 3、. 干擾行為(restrictive behavior):校長交付教師與教學無關任 務,致影響教師教學的程度。. Hoy與Clover 發現:校長開放的行為與教師開放得行為彼此是相互獨 立的,校長的開放行為並不能保證教師的行為也一定開放,因此上述六層 面亦影響,形成了四種學校組織類型: (一)開放型氣氛(open climate):校長與教師行為皆是開放的。 校長積極創新,支持教師,鼓勵教師參與。教師間互相尊重, 彼此關懷,容忍不同意見。 (二)投入型組織(engaged climate):校長行為是封閉的,教師 行為則是開放的。教師互相支持,精誠團結,校長表現監督、 控制之行為。 (三)疏離型氣氛(disengaged climate):校長行為是開放的, 教師行為則是封閉的。校長表現支持、關心教師,但教師間 22.

(23) 冷漠疏離,相處不融洽。 (四)封閉型氣氛(closed climate):校長與教師行為皆是封閉 的。校長表現嚴厲、控制行為,教師間不和、冷漠。 上述四種氣氛類型彼此市相互獨立的,而不是一個連續體,因此,每 一氣氛類型特徵都非常的明確,這是和Halpin 與 Croft 的六種氣氛類型 不同的地方。. 三、G.S.Stern 與 C. Steinholf Stern與Steinholf認為Halpin 與Croft 忽視了環境壓力對組織成員 之影響(吳清山,民91)。因此乃提出涵蓋「心理需求」與「環境壓力」 兩層面的「需求-壓力理論」,包含「發展壓力因素」和「控制壓力因素」 兩因素,而其中發展壓力因素包括五個因素,控制壓力因素包括三個因素。 (一)發展壓力因素 1、. 智性氣氛(Intellectual Climate):在智性氣氛高的學校,教 重視人文、藝術及科學等學術活動的興趣和追求。. 2、. 成就標準(Achievement Standards):在成就標準高的學校, 強調個人高成就標準,重視任務的順利完成對機構目標的奉獻。. 3、. 實用性(Practical ness):在實用性高的學校,重視實用性目 標,並能將知識和技能應用到日常的工作環境中。. 4、. 支持性(Supportiveness):在支持性高的學校,重視個人尊嚴, 對個人依賴的需求予以支持,以滿足其需求。. 5、. 秩序性(Orderliness):在秩序性高的學校,重視秩序和權威, 故其組織結構有系統、有規律與尊重權威有關。. (二)控制壓力因素 1、. 反智性氣氛(Nonintellectual Climate):學校具有這種氣氛, 會妨礙到師生對人文、藝術及科學等學術活動的興趣與追求,所 23.

(24) 以缺少探究精神、好奇心和活力。 2、. 反成就標準(Nonachievement Standards):有這種傾向的學校, 教師工作熱誠不足,動機不強、缺乏主動積極的態度。. 3、. 衝動控制(Impulse Control):在高度衝動控制壓力中的學校 中,對教師採取高度的制度和約束,個人很少有表示意見的機會。. 以上這三種因素形成控制壓力,高度控制壓力影響到成員追求學術、 成就等各方面的表現。. 四、W. K. Hoy 與 J. B. Appleberry Hoy 與Appleberry (1970)曾以小學教師對學生管理的取向,編製一個 由人道型到監督型的連續體,說明學校組織氣氛類型: (一)人道型氣氛 人道型(human climate)取向典型是那些被視為「教育社區」 (educational community)的學校,它提供一種自由開放,以發展個性為 主的環境。教師對學生之生活、學習輔導皆源於教育、心理的原理,他們 相信學生是有責任感的,學生自主權應予以尊重,因此,應以自律代替嚴 格管理。此氣氛類型下,師生彼此尊重、相互合作、氣氛融洽。 (二)監督型氣氛 監督型(directive climate)取向的典型是傳統學校,以嚴格管理、 維持秩序為要務。教師將學校視為一嚴密階層關係的獨裁組織,學生必須 遵從教師的決定。教師未曾去瞭解學生行為,將學生不良行為歸咎於學生 過錯。他們認為學生是不負責任、漫無紀律的,必須以懲罰方式加以管理。. 五、國內學者研究層面 國內研究組織氣氛層面,以蔡培村(1985)將組織氣氛歸納層面為:工 作要求、工作主動性、擔負責任、領導授權、意見表達、團體認同感、關 懷支持、溝通協調、人際和諧、獎賞公平性、制度明確性、制度合理性, 24.

(25) 廣泛細分了組織氣氛研究層面,其後亦有研究者(洪秋玲,2001;鄭進丁, 1990;鄭彩鳳,1991;謝鳴鳳,2000;顏秉嶼等人,1990)採用類似之研 究方式,但歸納層面較少。林新發(1993)以校長行為與教師行為作為研究 區分,也有研究者(許世燦,2003;蔡金田,1996)與其採取相同研究層 面。另有吳培源(1994)、姜智武(2001)的研究則以整體組織氣氛類型作為 研究區分層面。. 肆、組織氣氛的測量工具 組織氣氛為抽象名詞,故須由團體中個人的知覺來加以闡述,而且學 者所持的理論架構不同,所發展出來的評量工具亦有所差異,以下乃本研 究對較具代表性的測量工具所作的探討分述之:研究組織氣氛的學者基本 上採取兩種途徑:一為結構測量,一為知覺測量(林新發,1991)。結構 測量用清晰而客觀的標準來測量組織中不同特性,知覺測量大多使用問卷 來測量組織成員主觀的知覺反應。但前者易流於以偏蓋全無法全面了解組 織氣氛,所以大部分的研究以採後者居多。所謂知覺測量法是將一套精心 設計的問卷或量表發給所欲研究之組織成員來作答,最後再將資料加以分 析說明(鍾文郁,2002)。 適用於學校組織氣氛的評量工具,茲分別介紹如下: 一、組織氣氛描述問卷(Organizational Climate Description Questionnaire,OCDQ) Halpin 與 Croft(1962)是最先研究學校組織氣氛的測量和概念者, 於1962 年發展出「組織氣氛描述問卷」,適用於測量中小學的組織氣氛。 並以OCDQ 調查美國71 所小學,經因素分析分成八個層面,有四個層面描 述教師行為,另有四個層面描述校長行為。問卷本身包括八個層面六十四 道題目,以四點量表的形式填答,主要用於中、小學組織氣氛的測量。 該研究問卷發展之初,是先有量表,再予以分析成理論的過程,不符 25.

(26) 研究先有理論再發展量表的過程,因此其理論架構缺乏明確的基礎;再者 在八個因素層面以及六種氣氛類型間意義模糊,不易釐清,而受到批評。 (邱奕光,民91;秦夢群,民89) 二、組織氣氛指標(Organizational Climate Index,OCI) 由Stern 與 C.Steinholf (1963)所發展,適用於大、中、小學及 其他組織。問卷共三百題,內容為對團體情況的敘述,基本上是測量團體 內個人壓力。由教師依服務學校的實際情形回答「是」或「否」,係運用 三十個變項,來測量組織壓力及組織氣氛。可歸納為六個組織氣氛的層面 和兩組織氣氛的類型。1975 年該問卷經過修定,測驗長度已縮短,統計 分析也簡化,使用起來較簡單。 三、組織氣氛描述修訂問卷(The Revision of Organizational Climate Description Questionnaire,OCDQ-RE) Hoy 與Clover(1986)針對Halpin 與Croft「組織氣氛描述問卷」, 將其缺點修訂成「組織氣氛描述修訂問卷」,主要用於小學組織氣氛之測 量。修訂後共有四十二個題項,具有六個分量表,主要在測量學校組織氣 氛六個層面,前三個描述教師行為,後三個描述校長行為。首先以因素分 析,增修訂原有的項目。此問卷有六個分測驗主要測組織氣氛的六個層面 各分測驗的信度比「組織氣氛描述問卷」高。其α係數分別為支持性( .95) 監督性( .89)干擾性( .80)同僚性( .90)親和性( .86)疏離性( .75)。 此外,各分測驗皆相當單純。亦即若某一問卷題項「高負荷」在一種分測 驗卻「低負荷」在其他分測驗上,因素結構的穩定性也證明了每個分測驗 之建構效度。此問卷作答方式是在四點量表上填寫,各分測驗依規定分別 於以計分,進行標準化工作,俾進行相互比較及計算教師與校長行為的關 聯性(張德銳,1991)。可見此問卷適用於國民小學學校組織氣氛之測量, 適合本研究對象。 四、學校剖析問卷(The Profile of a School Questionnaire, POS) 26.

(27) 由Likert.R.與Likert J.G.從研究工商企業組織特徵剖面圖(Profile of Organizational Characteristics)發展出來;學校剖析問卷有幾種 版本,可適用於教師、學生與學校組織氣氛之形成有直接關係者。POS 的 題目均為連續變項,受試者敘述其與組織氣氛相符的程度,來得知學校四 種管理系統,再根據剖面圖來描繪組織氣氛。問卷的題項依組織特徵編製 而成,頗能反映氣氛的組織變因。POS以系統的觀點測量的層面包括:領 導歷程、激勵力量、溝通程度、互動歷程、決策歷程、目標設定、管制考 核歷程等七項(秦夢群,2000)。 (1)系統一:為剝削式的權威領導( Exploitative Authoritative),主管與員工之間缺乏互信,溝通是單向由上而下,決 策權集中於主管,員工無法參與。權威式的領導方式較適用於組織面臨生 死存亡關係,或面臨緊急事件發生時,才會發揮其領導效能。 (2)系統二:為仁慈的權威領導(Benevolent Authoritative),主 管對員工採取較溫和的管理,溝通大部分是由上而下。在參與方面,員工 的建議有時被接受。 (3)系統三:為諮商民主式的領導( Consultative Democratic), 主管對員工有相當的信任,採取雙向溝通。組織目標的設定,經常是由主 管與部屬討論之後所作的決策。組織成員對工作目標有共識,士氣較高。 (4)系統四:為參與民主式的領導(Participative Democratic), 主管對員工充分信任,溝通包括雙向與平行。在決策過程方面,員工可充 分參與。組織內的人際互動良好,成員具有團隊精神,共同致力組織目標 的達成。 五、學校組織氣氛問卷(School Organizational Climate Questionnaire,SOCQ) Dellar 與 Giddings(1991)認為學校的氣氛是影響學校效能的重要 因素,也是預測教師教學成效的重校指標(predictor),他們設計了學 27.

(28) 校組織氣氛問卷SOCQ。Dellar與 Giddings 在1989年首次發展SOCQ,最初 提供運用在西澳柏斯的十一個主要都市學區二十三個中學。而後又再予改 良,並應用在一些中小學。改良和應用的SOCQ 分為:學校承諾、同僚凝 聚力、專業涉入、決策參與、成員自主、革新六個層面,是一個測量學校 組織氣氛的工具,透過這個機制,能指導學校致力於改善現況。問卷共分 成六個量表,每一個量表有八個題目,每一個題目用Likert 五點量表的 形式填答,區分為極同意、同意、不確定、不同意、極不同意五等級。共 有四十八題,其中大概有一半是以反向計分。. 由上述資料可知不同的組織氣氛問卷,各有其特色,故應依據研究者 所探究之對象、重點,來選取適合的研究工具,其中OCDQ隨著社會及學校 狀況的改變,許多題目已不再能有效測量其特質、OCI題數稍多、POS適用 於測量中學學校組織氣氛、SOCQ適用於中小學,以OCDQ-RE最適合運用於 國民小學為對象之調查。. 六、蔡培村所編製的學校組織氣候描述問卷 蔡培村(1985)根據黃光國與楊國樞等所編製的工作環境知覺量表修 訂而成「學校組織氣候描述問卷」該問卷包含工作要求、工作主動性、擔 負責任、領導授權、意見表達、團體認同感、關懷支持、溝通協調、人際 和諧、獎賞公平性、制度明確性、制度合理性等十二個分量表。 七、顏秉嶼等人所編製的組織氣氛量表 顏秉嶼等人(1990)在「台灣省國民中學初任校長行政效能評量研究」 中,發展出一份組織氣氛量表。該量表分為四個分量表「教師對學校工作 的投入」、「教師團體的凝聚力」、「教師對校長的信賴」、「教師親和 的關係」等。每個分量表含四至十一個題目,每個項目皆採Lkert 五點量 尺計分方式。 28.

(29) 八、游進年所編製的學校氣氛量表 游進年(1990)在「國民中學學校氣氛與學校效能關係之研究」中, 其學校氣氛問卷係依據中學組織氣氛描述問卷(OCDQ-RS)及Gottfredson 編製之學校效能問卷編製而成,分為「支持」、「指示」、「投入」、「挫 折」「親密」等五個層面。 九、鄭進丁所編製的學校組織氣氛問卷 鄭進丁(1990)的「學校組織氣氛問卷」係採用邱貴發所修訂之「國 民小學組織氣氛問卷」,分為八個分量表計教師行為(包括隔閡、阻礙、 工作精神、同事情誼四層面)和校長行為(包括疏遠、強調成果、以身作 則、關懷四層面)共六十四題。 十、侯世昌所編製的國民小學學校狀況調查問卷 侯世昌(1994)的「國民小學學校狀況調查問卷」係依據林新發所編譯 之「工業專科學校組織氣氛描述問卷」編修而來,採 Likert 式四點量表計 分方式。目的在暸解目前學校組織氣氛與教師教學態度之關係。內容分為兩 部份,第一部份為「學校組織氣氛調查問卷」 ,包含支持性行為、指示性行 為、限制性行為、同僚性行為、親密性行為、隔閡性行為(前三者為校長行 為,後三者為教師行為)等六個層面,共36題。. 綜合上述學校組織氣氛測量問卷,各研究者對於組織氣氛的探究,均 採用主觀知覺的測量方法;因為主管人員與部屬對組織的互動行為所知覺 的經驗往往有差異,在受試者於衡量尺度或調查項目的回答之後,以系統 的取向和分析,可提供資料以供了解所測量之組織的內在氣氛特性,亦即 組織成員所知覺的心理特質和有關的影響,足以描述組織的目前狀態,符 合「心理學」之知覺層次研究方式,探討測量的重點也因為所根據的理論 基礎與研究目的不同,故所發展出來的測量工具雖有差異,但仍足以彰顯 出學校組織氣氛的部分型態。 29.

(30) 本研究以國小教師為研究對象,也採用教師主觀知覺的測量方法,故 採用Hoy與Clover的OCDQ-RE為研究層面,參考相關問卷內容,考量現今 國民小學之實際狀況,進行研究問卷之編製。. 伍、組織氣氛實證研究 國內、外有關組織氣氛的研究相當豐富,而對學校組織氣氛的研究方 面更是採取多種角度予以分析探討,整理相關實證研究歸納要點敘述如 下: 一、. 個人變項. 包括職務、服務年資之不同等研究項目,鄭彩鳳(1990)研究發 現導師或專任教師所知覺的組織氣氛較差。陳長士(2000)發現組織 氣候開放指數於教師服務年資差異達顯著水準。謝鳴鳳(2001)則發 現不同背景變項之校長與教師所知覺的國民小學組織氣氛具有顯著預 測力。可見個人因素對於組織氣氛的知覺存有差異。 二、. 學校規模. 組織氣氛可能受學校規模影響。陳長士(2000)發現組織氣候開 放指數於學校規模變項差異達顯著水準。Mentz(1993)指出南非白人 社區小學校組織氣氛較大學校開放。所以學校規模可能是影響組織氣 氛的因素。許世燦(2003)研究結果顯示不同學校規模教師所知覺的 整體組織氣氛有顯著差異。13 班以上學校組織氣氛得分高於 12 班以 下學校。 三、. 工作需求. 研究教師角色衝突、教師承諾、教師自主等。鄭彩鳳(1990)研 究發現教師角色衝突越小,組織氣氛越開放。Theunissen(1994)認 為正向的組織氣氛能激發教師工作效能,達成工作目標。Riehl(1996) 30.

(31) 發現學校組織氣氛與教師承諾有相關。Connie(1999)發現:教師自 主、學校氣氛和學生成就有顯著相關。應該是教師在學校環境中人際 關係得到支持、協助、合作、分享信念和價值覺得是有效能的緣故。 四、. 領導管理. 以校長領導管理、願景、溝通行為等研究項目,鄭彩鳳(1990) 發現高系統高個人取向領導行為,組織氣氛最為開放;且校長領導行 為取向變項是有效預測學校組織氣氛的指標。吳培源(1994)則發現 開放型學校效能對封閉型學校效能佳;也認為學校組織氣氛與校長領 導效能型態有關。Connie(1999)卻發現校長的願景和教師自主、學 校氣氛沒有關係。依國情風俗而言,校長是學校最重要的領導者,其 領導管理風格,足以影響學校的組織氣氛,因此探討組織風格必須考 量校長的領導風格,方足以對學校組織氣氛,作出通盤考量。 五、. 組織氣氛類型. 以類型模式研究而言,吳培源(1994)發現開放型學校效能對封 閉型學校效能佳。蔡金田(1996)也認為不同組織溝通方式的學校組 織氣氛有所差異;且中部地區國小組織氣氛投入型為多。姜智武(2001) 卻發現桃園縣國民小學學校組織氣氛以開放型和封閉型較多。另外張 正霖(1997)指出國民小學學校組織氣氛現況多數呈現封閉型氣氛。 陳長士(2000)則認為組織氣候類型與組織決策參與類型的關聯度高; 高屏地區國民小學組織氣氛類型同質性高,偏向開放型氣候。Mentz (1993)研究認為創造開放型的組織氣氛較易達成教育目標。 Theunissen(1994)研究發現正向的組織氣氛有助於減輕校長的行政 負擔。謝鳴鳳(2001)歸納指出國民小學學習型組織與學校組織氣氛 關係具有顯著之相關存在。可見組織氣氛型態具有區域性、相似性, 探究南投縣的組織氣氛類型有助於學校相關構面了解,與進一步的研 究。 31.

(32) 六、. 其他. 張正霖(1997)指出國小全面品質教育與學校組織氣氛呈正向典 型相關;國民小學學校組織氣氛可以有效預測學校效能。陳長士 (2000)發現組織氣候屬開放型時,偏向參與式與政治式決策。洪秋 玲(2001)統整歸納本土國民小學學校組織氣氛評量的六個構面。 Lumden(1998)研究發現提高教師士氣的因素中,組織氣氛為其中一 重要因素。學校組織氣氛有許多可伸展研究的空間,居於研究者動 機,本研究將朝向學校組織氣氛與教師工作壓力層面關係做進一步探 究。. 第二節 教師工作壓力的理論 為探究學者對於國民小學教師工作壓力的看法,本節分別從壓力之意 義、理論與相關研究現況等逐項討論之。. 壹、壓力之意義與理論 「壓力」(stress)的概念,最初係源自工程學、力學與物理等自然科 學領域。1932年心理學家Cannon首將其應用於人類心理上,而他的學生 Selye 將其發揚光大引進社會科學領域上,而後壓力一詞雖引起廣泛的使 用與研究,其定義卻缺乏一致的看法,後來成為心理學家、社會學家及內 科醫生借用於人類行為解釋層面。社會科學帶有灰色理論的觀點,所以很 難尋得一個明確的定義。部分學者認為人有一種必須維持內在平衡的需 求,當外在環境發生改變時,身體需設法調整使其平衡,人們面臨認為有 害的壓力時,體內自主神經系統引起的化學變化,導致有各種不同的反 應,常見者為反抗或逃避。但亦有不同意見者,認為壓力的反應,對身體 而言,是一種自然的現象,壓力不單是針對不愉快的事件作反應,同樣對 32.

(33) 於愉快的事,體內亦會產生變化。更有人認為壓力不是自主神經的反應, 而是決定於當事人對事件的自我覺知(馮觀富,1993)。 一般而言,Ivancevich與Matteson定義壓力時,將壓力歸納為三類。 第一類「刺激型」,是著重於引起壓力的力量;第二類「反應型」,是著 重於個人對壓力的反應;第三類「互動型」,是強調個人能力與內外壓力 反應的交互作用,這個定義對壓力提供了較為完整的藍圖,也反應出個人 對所處情境的了解,個人特殊反應與因應壓力的重要性(郭峰偉,2000); 國內研究者也大多以此方式區別壓力理論的差異(吳明順,2002;林水木, 2001;陳青勇,2001;蔡孟珍,2001)。 張淑雲(2002)也從探究教師工作壓力的觀點,將相關定義歸納成「刺 激取向」、「反應取向」、「刺激-反應取向」三種類型,詳加說明如下:. 一、刺激取向 視壓力為一種刺激,是個人面對環境變化時所產生的反應。壓力是發 生在個體內外在的負向刺激,使個體產生不舒服的感受。強調壓力產生的 壓力源(stressor),如果外界要求或刺激超過個體的容忍度,則造成個 體焦慮的生理及心理的緊張狀態(周天賜,1991;蔡純姿,1998;Kaplan &Stein,1984)。刺激取向的觀點在於分辨各種情境刺激,強調壓力源對 個人的重要,卻忽略認知部分對壓力歷程的影響,亦忽略個人承受壓力的 個別差異,故本取向指出壓力的引發層面。. 二、反應取向 採此觀點的學者主要是受到 Selye 所影響,認為壓力是個體面對刺 激時所產生的種種反應。Selye 認為不同的壓力源,不論是心裡的、社會 文化、生物和環境的刺激皆會誘發壓力的反應(程一民,1996)。Selye 將 個體承受刺激的反應歷程稱為「一般適應症候群」(General Adoption Syndrome),將個體對壓力的反應歷程分為三個階段(曾吉雄,2000;蔡 33.

(34) 純姿,1998): (一) 警覺反應期(The stage of alarm reaction) 個體突然暴露於不適應的有害刺激下,身體抵抗力下降所產生的反應。此 階段又分為二階段: 1. 震驚期(shock phase):對於有害刺激來源,採取自發或立 即的反應,心悸亢進、肌肉張力的喪失、體溫和血壓降低等, 皆為傷害的指標。 2. 反震驚期(countershock phase):個體運用防衛的力量以圖 復原,此時腎上腺皮質激素會增加分泌。 (二) 抗拒期(The stage of resistance) 個體完全適應壓力源而使症狀改善或消失,同時減少了對其他刺激 的抗拒。 (三) 耗竭期(The stage of exhaustion) 因為有機體的適應力有限,若壓力源非常強烈且持續時間過長,將 導致個體身心的耗竭,如壓力一直為減弱,則將導致疾病,甚至死亡。 Lazarus(1991)認為每個人對壓力的忍受度不同,所產生的生理反 應也不一,而個體並非被動的反應者,他們可以藉由知覺(perceive)、 評估(evaluate),形成對環境的認知,避免壓力的產生。. 三、刺激-反應取向 本觀點認為壓力是個體面對環境刺激時,個體與環境交互作用的結 果。壓力不僅是刺激也是一種反應,心理壓力是個體評估環境刺激與個人 反應的結果。當個體知覺身體反應無法應付環境刺激時,壓力便會產生。 此定義型態兼顧壓力過程的整體性及個人知覺對壓力的重要性。 上述論點是以「行為理論」觀點作為區分,對壓力的互動與過程有其 合宜的解釋程度,對壓力的描述也符合實際情況。本研究將造成個人工作 34.

(35) 壓力的原因以不同層面加以區別: (一)預期心理 個人所預期的心理狀態與壓力的發生有關,如Selye(1956)認為壓 力是對任何要求所產生的一種非預期反應。Kaplanm與Stein(1984)提出 壓力是指一種由個體知覺環境的要求具威脅性,而引發生理及心理緊張的 狀態。Alberson與Kagan(1987)認為壓力是由個體知覺環境的威脅而喚 起生理及心理緊張的一種高度的負荷狀態。王以仁等(1992)以壓力是個 人預期未來可能發生的不安或威脅有所知覺,因而對有機體產生刺激、警 告或使其活動。陳聖芳(1999)認為壓力是在某種情境下,個體預測可能 產生不安定的感覺,或感受威脅,因而引起情緒上或生活上的反應;以及 個體面對不同情境或環境改變時,體內所產生的變化,表現出緊張、焦慮、 挫折、壓迫、急迫或苦惱的現象。邱憲義(1996)認為壓力是知覺情境有 礙其表現,所產生的負向情感,而影響其生理與心理狀況。程一民(1997) 指壓力是指個體面對刺激事件時,個人評估此一關係對他造成負荷或對資 源無法應付且危及個人福祉及身心健康的反應,此反應以個人特質、經驗 與認知歷程為媒介。 此觀點認為壓力是因個人已經知覺或預期會面對一個具有威脅感的 環境,而造成的一種狀態,對於壓力的負面反應也做進一步描述。 (二)環境因素 壓力的發生,主要是來自於環境因素所引發。可以歸入此說法有: Arnold(1960)對壓力的定義是任何妨礙功能運作的情境。Forman與Cedil (1986)認為壓力是個人對外在刺激或迫力無法忍受而產生的不舒適感。 Greenberg 和 Baron(1997)指壓力是個體面對外界壓力源時,情緒、認 知和生理三方面的交互作用所產生的一種反應模式。王秋絨(1981)以為 壓力是個人與環境互動時發生的不平衡現象,以致產生個人行為失調的狀 況。林昭男(2001)以壓力是指個體在面對刺激情境時,因為一時無法消 35.

(36) 除威脅、脫離困境而產生的一種被壓迫的感受、或緊張的狀態。周天賜 (1991)覺得壓力應是外在刺激超過個體容忍度,造成個體的焦慮或逃 避。黃義良(1999)指出壓力是個體對週遭環境改變或要求,知覺到具有 威脅性、壓迫性,經由個人的特質與心理為中介歷程後,內心所產生消極 與負面的情感。張春興(2003)對壓力的定義是個人在面對具有威脅性刺 激情境中,一時無法消除威脅脫離困境時的一種被壓迫感。 類似觀點都認為壓力是因為環境具有不良或不平衡的刺激,為造成個 人壓力的主要因素。本研究認為組織氣氛就是環境因素之一。 (三)個人能力 因為個人本身能力的因素,而造成壓力。Cox(1978)認為壓力是存 在於個體所知覺的環境需求與所知覺的反應能力之間的不平衡。Mechanic (1962)則說壓力是對有機體施力要求的刺激及有機體處理它的能力之間 的差距。Blau(1981)指壓力是個人與環境之間的一種關係,而個人能力 與環境要求之間不能配合的結果。江鴻鈞(1995)提出壓力是個體與環境 交互作用的結果,亦即壓力是外在環境或事件對個體要求而個體知覺其能 力與環境不能平衡的結果。 本觀點認為壓力是因個人本身能力無法達成或配合環境需求,而成為 個人工作壓力的主因。本研究認為專業能力就是個人能力的主要構成因 素。 (四)身心調適 源自於身心歷程或調適不良,乃造成壓力的緣故。Lazarus與Folkman (1984)說壓力不僅是刺激,也是一種反應,所謂壓力係指個體對環境需 求的負荷超過身心適應的程度。Lutton(1988)則以壓力是指個人面對刺 激時,為重新恢復正常狀態所做的反應。林純文(1996)認為壓力是個體 面對外界的要求或特定事件的刺激時所做的身心適應的反應;而此種反應 是以個人過去的經驗、人格特質或心裡認知歷程為媒介。 36.

(37) 身心調適觀點認為壓力是因為身心適應超過負荷與環境間有不平衡 的緣故,才是造成個人壓力的主要因素。本研究認為身分角色合適的知覺 與扮演為身心調適的重要因素。 (五)多重因素 發生壓力的主因,可能是相當複雜的,如Pearlin(1981)指壓力並 非壓力來源單獨作用,而是混合其他生活事件、自我概念的結果。Burke 與Weir(1980)也說壓力是一種發生在個體身上的內外在刺激。葉龍源 (1998)提出壓力是指個體面對內外在環境之期望或要求時,在生理與心 理上產生的一種特殊效果。林幸台(1986)認為壓力不僅與個人生理反應 有關且涉及心理上的反應,尤其是個人對該情境的認知及投入程度更具重 要性。吳英璋(1994)以為壓力是人與環境不斷互動過程中的動態系統。 林水木(2001)更指出教師工作壓力為學校教師就其本身工作,對於內外 在環境之變遷與需求,自我知覺難以既有經驗與資源來加以處理;因而導 致身心的干擾與掙扎,致使個體的工作效能產生變化的一種現象。Hobfoll (1988)認為壓力是個體面臨下列三種情境時的反應1.覺察到失去網絡的 恐懼;2.真正失去資源網絡;3.缺乏資源。所謂資源是指個體認為有價值或 有意義的人物、情況、人格特質或能量。 故此觀點認為構成壓力的因素需要考量整個環境與個人及其他可能 因素,也較缺乏明確造成壓力的主要因素。而晚近對於壓力的研究,也大 多以多重的因素面對壓力的根源進行探究,以期得到更貼近實際的關鍵要 素。本研究認為研究壓力需要考量所有相關可能因素,需以模式或型態作 全盤考量。 國內研究工作壓力,多數是指因工作相關因素而引起的壓力,個體對 環境內外的反應下,產生了生理和心理上的不平衡,而產生的許多的負面 情感的顯現。而國外的研究者認為個體對環境工作的反應下,由於環境的 威脅,造成失去常態或不平衡的狀態,超過其負荷的要求,或是造成的一 37.

(38) 種脅迫感,此種壓力將引發若干心理、認知與生理的反應,甚至造成身心 的職業倦怠現象(宋禮彰,2002)。 基於工作壓力的產生有複雜的因素,對於個體形成的影響也是多樣性 的,本研究採取「刺激-反應」取向並加入上述造成壓力的不同因素,以 探討解釋教師在面對學校組織氣氛與工作之間產生不平衡時,所產生的壓 力來作為探討的依據。. 貳、教師工作壓力的內涵 近幾年來相關的研究指出:「教師」是一個較多工作壓力的職業之一。 所以學者專家對教師的工作壓力理論模式討論甚多,有關教師工作壓力的 研究亦不斷出現,解釋在各種情境導致的壓力刺激下,描述個人對壓力知 覺以及對壓力所做的身心反應。以教師為研究對象之工作壓力模式,研究 者選擇六個模式,分別介紹如次:. 一、教師工作壓力的理論模式 (一) 個人與環境適配(person-environment fit Model)理論模式 French 與 Kahn 根據K. A. Lewin 與 H. Murray 以「適配觀念」 (fitnotion)的動機歷程來討論個人與情境的互動關係 (周立勳,1986;謝琇 玲,1990) 。認為人與環境主客觀的配合情形,是主要的壓力來源,個人 與環境相適模式包括工作關係、工作特質、組織中的角色、組織氣氛與結 構、以及事業的發展等主客觀情境;如果組織中的個體無法滿意的處理這 些情境,便會感受到壓力的徵兆。所謂「適配」分為二種:一為個人的需 求與環境供給的適配程度;二為個人能力與環境的適配程度(王秀枝, 1986)。 據此理論模式,個體與環境之間包含二種適配(反之則為差距)(程 一民,1996): 38.

(39) 1. 客觀P-E的適配:即客觀的個人(獨立於知覺外的個體)與客觀 環境間的配合。 2. 主觀P-E的適配:即主觀的個人(自我知覺的個體)與其環境知 覺間的配合。 其中,「自我評估的正確性」會造成客觀的個人和主觀的個人之間的差異; 而個人知覺到的客觀環境與主觀環境即是:「個人與現實接近的程度」。. 與真實的接近性. 客觀的環境. 主觀的環境. 客觀的個人. 主觀的個人. 身心疾病. 主觀的應合性. 壓力狀態. 防衛. 因應. 客觀的應合性. 自我評估的接近. 圖2-1「個人與環境適配」理論模式 資料來源:王秀枝(1986)。生活事件、生活壓力身心疾病的動力性關係 (頁15)。國立台灣大學心理研究所碩士論文(未出版),台北市。 根據個人與環境適配的論點,當情境的要求遠超過個人知覺滿足這些 要求的能力時,或者當個人無法滿足這些要求,卻被認為會有嚴重的後果 時,都會產生壓力的。因此它隱含著三部份的意義:情境的要求、滿足要 求的能力、無法滿足時的後果(周立勳,1986),故壓力的大小是取決於個 人與環境的適配的程度。 39.

(40) 此理論以心理學觀點說明個人對於生活環境的認知與接近真實程 度,乃根據主客觀評估後的結果。壓力的發生是源自於生活情境逐漸地或 突然間破壞了原有生活的狀態。生活情境改變僅是產生「壓力」的必要條 件,另一個條件是從生活情境之中知覺到「壓力」,接著個體會產生因應, 改變個人的生理情況或產生防衛機轉,若個人能力不能滿足環境要求,無 法妥善調適環境與知覺則會產生不良的症狀和疾病。 (二)Ivancevich與Matteson 傳統工作壓力模式 Ivancevich 與Matteson提出的教師傳統工作壓力模式,模式中包含 有五個變項:壓力源、個人知覺、個體反應、身心症狀與制約變項,如圖 2-2。傳統工作壓力模式的重點在說明「個人知覺」是社會壓力源與壓力 所導致的結果(蕭育,2003)。. 制 約 變 項( 個 人 或 情 境 ). 對壓力的反應 1. 生理反應 2. 認知/情感性反應 3. 行為反應. 社會性壓力. 知覺到的壓力. 結果症狀 1. 生理方面 2. 認知/情感性方面 3. 行為方面. 圖2-2 傳統工作壓力模式 。國民小學組織氣候、教師工作壓力及其因應方 資料來源:林純文(1996) 式之研究(頁47) 。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文(未出版), 屏東縣。 40.

(41) 該模式在說明,社會性壓力的刺激與制約變項的情況下,個人可以知 覺到壓力,或個人對壓力做出對壓力的反應而後知覺到壓力;反應的結果 會顯示出的是生理的、認知與情感的、行為方面的症狀。其壓力情境、知 覺、反應、結果等變項在個人或情境制約的情況下是有因果的關係存在。 (三) Tellenback , Brenner 與 Lofgre的工作壓力模式 Tellenback 等人修正Kyriacou與Sutcliffe的教師工作壓力理論模式,. 提出新教師工作壓力模式如圖2-3。此模式的特點在於指出「學校社會特 質」對壓力源的影響,由於各學校鄰近地區特質(neighborhood characteristics)差異的不同,如學區文化、學校所在地區、學校的規 模、校長的領導風格、學校的組織氣氛、學校的教師生態等都會造成教師 工作的壓力(蔡純姿,1998)。且這些學校社會特質對壓力的影響,是由 刺激到反應的過程。此模式中包含三個層面: 1. 學校鄰近地區特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係。. 2. 教師特質的影響。 3. 個人的非職業性壓力源、評估及適應機轉與壓力之間的關係。 其理論模式如圖2-3 :. 41.

參考文獻

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