國民小學政治社會化教育成效之研究─以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析

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(1)第一章. 第一章. 緒論. 緒論. 此章分四節對本研究作一概括性的描述。首先闡述研究動機與目的，其次說明研究範圍以及限制，第三為重要名詞的解釋；最後介紹研究方法、繪製研究流程圖、說明章節編排。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機自古以來，教育與政治之關係極為密切。教育的最終目的，不僅在追求個人身心的充分發展，而且陶鑄個人成為健全的國民，實現國家政治理想，亦是教育的重要目標之一。就國家的政治立場而言，為貫徹政治的主張，推動經濟文化及社會建設，謀求國家的發展，其最佳途徑乃是經由教育來達成。政治必須依賴教育才能順利推展，而教育，其制度、課程、目的、教學方法，乃至於發展方向，無一不受到政治的影響。近年來臺灣在政治上歷經解嚴、總統民選、政黨輪替；在教育上改革不斷的進行中，九年一貫、教育鬆綁、課程改革，這樣的環境對政治社會化是否有造成影響，是為本研究動機之一，即探究現階段國民小學階段學生政治社會化成效的現況為何？學校為政治社會化的重要機構之一，就學校教育而言，教師與學生間的互動，關係著教育品質的優劣；尤其教師在教學情境中的言行舉止、態度、教學方式、領導方式和師生關係，均對學生的社會化產生內化的影響。國內外相關研究均指出，未成年的孩童，其政治社會化過程受師長影響程度，與其年齡呈現負相關；對國中小學生政治社會化而言，學校占相當重要的地位，而學校因素中，又以教師影響為大（王錦雀，1995：90）。余霖（1985：189）研究指出學校氣氛愈寬容、開放，則學生有較積極的政治能力感、對民主規範有較強的支持。蔡璧煌（1995： 70-76）提出學校的權威結構，可分為威權型和民主型，前者具封閉和監督特質；而後者具開放和人本特性，認為學校組織所構成的學校氣氛，對學生的政治社會化具有一定的影響力。林水波（1973b：140-141）認為教師在政治社會化中應扮演的角色是政治權威的代表，教師對學生而言，是一個社會權威的代言人，學生在學校情境中，觀察和模仿教師權威的模式，以及學習如何服從權威；教師為文化的傳遞者，教學的本質即是在從事文化傳遞。政治文化是一國政治體系運作的依 1.

(2) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 據，教師負責傳播一國的信仰、價值標準和情感定向，亦即在從事政治文化傳遞工作；教師為教室內學習文化的創造者和控制者，教師在教室內的教學方式、領導風格、價值觀念以及其對學生的一般態度，均在無形中影響學生的學習。吳明清（1983：84）指出青少年時期的價值觀念，年紀越低者，愈受教師的影響。若學生對教師的信任度愈高時，則學生將會明顯地修正自己的政治態度，使之與教師的政治態度相近（Ehman，1980：103-104）。教師在政治社會化中，所扮演的角色是重要而深具影響力。如教師在教室中，常鼓勵學生主動發言或自由討論，以及參與學校或社區中的活動，對學生政治態度和未來政治行為定向的養成，都有很大的幫助。一個國家實現政治理想，主要途徑是要依靠教育的力量；亦即學校政治社會化功能須發揮，其中教師在學校教育中握有掌控權，教師的素質以及教學方式皆會影響學生政治社會化效果。由此可知，學校教育、學校氣氛、學校教師、學生在學校的學習環境對政治社會化的重要性。因此，瞭解學校政治社會化教學條件是為本研究第二個動機。檢閱過去政治社會化的研究，關於學校對學生政治社會化的影響研究，研究對象僅以高中（職）、國中學生為對象，如余霖（1985）、蔡璧煌（1994）、蔡璧煌（1995）、鄧文勤（1995）、劉秋霞（1998）、曾欣儀（2001）、陳重安（2006）等，而尚無針對國小階段的相關研究。因此，研究國民小學學校政治社會化教學條件與學生政治社會化乃本研究動機之三。身兼政研所學生與國小老師，論文研究方向即為政治與教育的結合，亦即以政治社會化為研究主軸。而本研究選擇臺北市、臺北縣、桃園縣三地學童作為研究對象，係因研究者任「流浪教師」時，分別任教於這三個縣（市），感受到此三個地區的學校風氣、學童表現各有不同。因之，透過本研究做一比較性研究，以了解三地的學校教學情形、學童的政治社會化成效之差異，是為本研究動機四。. 貳、研究目的根據上述研究動機，玆將本研究的研究目的臚列如下：一、瞭解臺北縣（市）、桃園縣三縣（市）國民小學政治社會化之教學條件。二、瞭解國民小學學生政治社會化成效之現況。三、探討學校政治社會化教學條件與學生政治社會化成效之相關情形。四、探討個人因素、學校政治社會化教學條件對學生政治社會化成效之預測程度。五、根據研究結果提出建議，以為學校教育、後續研究之參考。 2.

(3) 第一章. 第二節. 緒論. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以「國民小學政治社會化教育成效之研究─以臺北縣（市）、桃園縣國小之比較分析」為題，玆依據研究目的，擬定研究範圍如下：. 一、研究對象本研究係以九十六學年度臺北市、臺北縣、桃園縣國小五、六年級學童為本研究之母群體，採用隨機抽樣法，進行取樣。. 二、研究變項（一）自變項：學生個人背景變項，包括：性別、年級、族群、家庭教養方式、大眾傳播媒體接觸頻率、班級幹部經驗等；學校政治社會化教學條件變項，包括：學校管教、學校教學、師生互動、同儕相處等。（二）依變項：學生政治社會化成效變項，包括：政治認知、政治態度、政治參與。. 三、研究內容本研究以「政治社會化」為研究主題，探究政治社會化的研究途徑、理論架構，以及學校與政治社會化的關係，並以實證研究問卷調查的方式，瞭解學生政治社會化成效情形，以及學校對學生政治社會化成效的影響。. 貳、研究限制本研究在方法和過程，採用問卷調查法，具有科學方法，且力求嚴謹，然礙於各種客觀因素，包括時間、經費、人力…等，仍有若干限制。玆分述如下：. 一、研究對象本研究的樣本僅可能客觀的從母群體中抽樣，在尊重個人意願、問卷性質較為敏感的情形下，不免有拒絕受測之情形。另外，僅選擇五、六年級的學生，未能對所有年級的學童進行施測，是以在推論上會有其限制。. 二、研究方法本研究僅藉著量表和問卷的編製，從事量化之調查研究；若能輔以質性的觀察及訪談等研究法，則能做更深層的分析。. 3.

(4) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 三、施測方面本研究施測方式，除就近之學校可由研究者親自施測外，其他學校僅能以郵寄問卷方式，委請特定人士協助進行施測。因此，研究者未能親自施測，以達標準化測驗的要求，無法確實掌握受試者的作答情形，恐有斷續作答、代答、討論、猜測等狀況發生。. 四、問卷內容測驗題數方面，考量受試者的作答意願與配合度，問卷題數不宜過多，在測驗題目有限的情況下，測驗所得的結果亦有其限制；另外，關於政治社會化成效範圍甚廣，本研究擬參考國內已經施測，且信度、效度較無爭議之政治社會化成效相關量表，經修訂後施測。然而，政治社會化成效所應涵蓋的內容，亦無定論，施測後之量化顯示政治社會化成效多少程度，其涵蓋面與施測信、效度，均待進一步探討。. 第三節. 重要名詞釋義. 本研究之重要名詞為「國小學生」、「學校政治社會化教學條件」「政治社會化」、「政治社會化成效」。. 壹、國小學生係指九十六學年度就讀於臺北市、臺北縣、桃園縣各公立國民小學之五、六年級學生。. 貳、學校政治社會化條件係指政治社會化媒介中的學校，學校是兒童重要的政治社會化管道，而本研究之學校政治社會化條件包括：學校地區、學校自治市長選舉、學校管教、學校教學、師生互動，以及學生相處等，其中學校管教、學校教學、師生互動、學生相處四部分以設計問卷進行測量，以加總法（method of summated ratings）為計分方式，學生在各量表的分數愈高即表示學生知覺學校政治社會化條件愈優越；分數愈低，則表示學生知覺學校政治社會化條件愈不足。. 參、政治社會化政治社會化是在固有的政治文化下，人民學習透過各種社會化的媒介，持續不斷地學習及接納政治知識、政治態度、政治價值，使其足以成為公民，勝任公民的角色，並符合政治系統需求的歷程。政治社會化的歷程是從人類出生迄死亡 4.

(5) 第一章. 緒論. 不間斷的進行。唯有透過政治社會化的方式，政治人格才能塑造，政治能力才能養成，政治文化才能延續，政治系統才能發展，國家社會才能穩定。. 肆、政治社會化成效本研究所稱「政治社會化成效」係指國小學童經政治社會化後的效果，採操作型定義，乃指受試者在政治社會化成效量表上的得分。政治社會化成效量表包含三個部分，即「政治認知」、「政治態度」與「政治參與」。其中政治認知部分是對受試者進行課程內政治知識及一般政治常識的評量測驗，採用選擇題模式，評量分數愈高者，即表示政治認知愈高；反之則愈低。政治態度與政治參與，皆以設計李克特氏五點量表進行測量，以加總法為計分方式，分數愈高表示愈積極；分數愈低，則傾向消極。. 第四節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法本研究採文獻分析法及問卷調查法進行研究。. 一、文獻分析法為建立本研究之理論基礎，並據以編製問卷，首先探討政治社會化的內涵，其次探討政治社會化成效的內涵，第三，探討學校教育與政治社會化的關係，最後綜合整理國內相關研究。. 二、問卷調查法為瞭解學校政治社會化教學條件、學生政治社會化成效之現況，乃根據文獻分析所得，並參考相關博碩士論文，編製問卷，實施調查研究。. 貳、研究步驟本研究步驟分成構思準備期、調查執行期、分析整合期三個時期，如圖 1-1 所示：. 5.

(6) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 蒐集分析相關文獻︻構思準備期︼. 確定論文題目. 擬定研究計劃. 整理資料文獻探討. 編擬預試問卷︻調查執行期︼. 論文計畫發表. 問卷預試修正. 實施正式施測. 回收問卷資料分析︻分析整合期︼. 撰寫修訂研究報告. 論文口試提出. 修改口試論文. 圖 1-1 本研究之研究流程資料來源：作者自繪。. 6.

(7) 第一章. 緒論. 參、章節編排本研究的內容共分為五章：第一章緒論：說明研究動機與目的、研究問題與假設、研究範圍與限制、名詞解釋、研究方法與步驟。第二章文獻探討：介紹政治社會化內涵、政治社會化成效內涵、學校教學與政治社會化，以及國內相關研究成果。第三章研究設計與實施：針對研究架構、研究對象、研究工具、實施程序與資料處理等作法加以說明。第四章研究結果之分析與討論：依據文獻及施測之結果，進行分析與討論。第五章結論：歸納研究結果，提出具體建議，並指明研究的限制及進一步的研究建議。. 7.

(8) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 8.

(9) 第二章. 第二章. 文獻探討. 文獻探討. 本章旨在針對國內外相關的理論基礎及實證研究加以歸納和整理，以對政治社會化及政治社會化成效的基本意涵和影響因素做一深入的瞭解，藉以支持本研究的方法與架構，並作為印證本研究實證分析之依據。第一、二節分別介紹政治社會化與政治社會化成效的內涵；第三節探討學校對政治社會化的影響；第四節則整理國內相關文獻作本研究之參考。. 第一節. 政治社會化的內涵. 本節主要是探討與政治社會化有關的概念，將分成五部分：首先、介紹社會化的意義與理論；其次、整理諸多研究者對政治社會化所做的定義；第三、透過政治社會化的研究途徑，從研究政治社會化的五個基本問題，來探討政治社會化的所有研究方向與模式；第四、將政治社會化的理論分成微觀與鉅觀兩層次進行論述；最後、以個人與國家兩個層面，探討政治社會化的功能。. 壹、社會化的涵義與理論「政治社會化」一詞乃是從「社會化」（socialization）的概念中衍生而來的。馬起華（1981：240）認為社會化是縱的方面將文化從上一代傳給下一代；在橫的方面從一部分人傳給另一部分的人的一種歷程。政治社會化也採取這種「文化傳送」（cultural transmission）的方式。它可以說是廣泛的社會化歷程中的政治取向部分，是社會化的一種，是具有政治性質的社會化。陳奎憙（1982：47）曾經綜合中外學者的看法，將社會化界定為個人基於其身心特質與稟賦，和外界環境相互感應或學習模仿的一種歷程；個人由此而獲得社會上的各種知識、技能、行為模式，與價值觀念，一方面形成獨特自我，一方面履行其社會角色，以圓滿的參與社會生活，克盡社會一分子的職責。Giddens（2001：26）則將社會化定義為一種學習的過程，在此過程中，兒童或其他社會新成員學習他們所屬社會的生活方式。社會化也是文化得以世代相傳的渠道。周繼祥（2005：153）則視社會化為一個終生的過程，在此過程中，人類的行為不斷地被社會互動所形塑。社會化使個體能夠發展自己的潛能，能夠學習並調適環境。. 9.

(10) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 一、社會化的涵義蔡璧煌（1994：20-21）認為社會化具有下列三種涵義：（一）社會化是一種過程：Koenig 認為「所謂社會化是一種過程，個人由此成為他所出身的那個社會克盡職責的一分子。（朱岑樓譯，1962：52）」一個人初臨人間，茫然無知，在生理照顧及恩情交流的情況下，從一系列的制約作用中，逐漸瞭解部分社會規範的存在。及至年齡漸長，這種社會規範的認識，也日漸增加。然後，經由兒童、青年、成人不斷地成長；也與外界不斷感應，而至老年。這種過程，終生持續不絕，把一個不懂得社會規範的人，變成一個能夠遵從社會規範的人。這個過程，就是社會化。（二）社會化的過程是一種學習歷程：林清江（1982：89）認為社會化係指個人接受文化規範，以形成獨特自我的過程。一個人的行為規範與價值，是經由學習而來。這種學習的方式，可以是有意的安排，例如學校課程，也可以是無意中進行，例如暗示、模仿而達成社會化的目的。（三）社會化的過程是一種自我觀念發展及角色學習的歷程：Horton and Hunt （1976:88）指出「個人主要是透過角色的學習與地位的獲得而社會化。」個人在家庭、同儕團體，及其他社會團體中，透過社會過程而逐漸瞭解自我與他人的關係，因而能夠接受社會規範，內化至個人心靈，形成個人獨特的人格特徵。另外，個人為了要符合社會的要求，以取得成員的資格，也必須學習適當的社會角色，並加以履行。因之，社會化的結果，不僅表示一個人身心已臻成熟，能夠以個人的思想與行為，適應社會規範；也表示一個人已經能夠適當地享權力、盡義務，作為社會上有用的分子，有效的扮演其角色。. 二、社會化的理論對於社會化現象的解釋有幾種說法，其中 Cooley 的鏡中自我理論、Mead 的自我發展概念、Bandura 的社會學習理論、功能學理論是偏向社會學的解釋；而 Freud 的精神分析論、Piaget 的認知發展理論則偏向於心理學的觀點。其共通點是皆主張「自我」的出現與成長是社會化的核心工作，而且「自我」的獲致是一種學習過程的產物，並且是在與人互動的情境中發生。. 10.

(11) 第二章. 文獻探討. （一）鏡中自我理論（looking-glass self）：Cooley 認為「自我」（ego）是社會產物，是經過三個連續的階段而得的。首先，我們自覺到自己是如何地呈現在別人面前；其次，我們自己評估別人是如何判斷我們；第三，我們對於別人的判斷，產生榮耀或是羞愧的情緒感覺，並由此對自己產生類似的評斷（包凡一、王湲譯，1993：134-136）；換句話說，我們對自己的看法，其實是以別人的瞳孔為鏡子，透過別人對自己的眼光而照見自己。自我概念源自兒童與他人不斷地互動，以鏡中形象來說明他人如何影響自我觀念的情形，一個人轉變成社會人，主要是個體「社會自我」發展，這是由我們觀察他人對我們所作的反應方式而發展的（鄭世仁，1990：179）。（二）自我發展概念：Mead 認為個人必先學會瞭解社會的複雜情境，判斷何種行為最為適宜，再依此判斷採取適宜的行動。它的理論便是要解釋個人如何將社會的情境做出最好的判斷，如何決定其行為，並將行為的規則內化成為其人格的一部分（胡榮、王小章譯，1995：212-215）。 Mead 主張人的心靈（mind）與自我是經由兒童時期學習他人的角色，以及想像他人對自己的評價而逐漸發展出來。自我的發展是經下列三個階段（鄭世仁，1990：179-180）： 1. 準備階段（preparatory stage）：出生到二、三歲的兒童，在這個階段尚未發展扮演角色的心理能力，兒童並不了解其所模仿的行為的意義，而不停的模仿純粹是自然的事。這是未完全社會化的階段，在此階段中，未成熟的個體依然無法與人合作，也無法了解社會共同的目的。 2. 遊戲階段（play stage）：四到五歲的兒童，大部分的時間都花在遊戲上，生活中最重要的活動便是遊戲。透過遊戲的過程去扮演重要他人（significant others）的角色行為，例如從扮家家酒的遊戲中，演練父親、母親、醫生、老師等角色，開始對社會角色的分工有所體會，對權利與義務等概念也有初步的瞭解。 3. 比賽階段（game stage）：六歲以後的兒童，藉著比賽的規則與他人進行互動，並由此獲得概括化的他人（generalized others）的概念，學得社會對於這各種角色的期待。這樣一來，個人便已學會社會的主要規則，能夠以社會角色的觀點來瞭解他人的態度，而且將獲得一個社會的自我，而成為完全社會化的一員。 11.

(12) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. Mead 將自我分成「遵從傳統」的自我與「自發創造」的自我兩大部分，前者是受到社會態度的左右而形成，是一個被動的我（me）；後者則是一個具有主動力量，不被社會態度所約束，成為主動的我（I）。Mead 認為在僵化而受限的社會中，主動的我無法發揮影響力量，只有在適當的社會情境下，主動的我才有力量重新改造社會。其注重主動的我的力量，認為主動的我（I）不應該完全被內化的他人態度（即被動的我，me）所控制，變成「過度社會化的人」（over-socialized of man），而應該具有修正、影響、改造社會的能力，這也是文明之所以能進步的原因。（三）精神分析論（psychoanalytic theory）：Freud 從精神分析的觀點，提出自我結構中具有彼此衝突的成分，強調團體生活對自我的壓抑與挫折，注重理性與慾望的衝突以及自我內在的掙扎。Freud 指出人格的組成包括三個不同的部分（汪鳳炎、郭本禹等譯，2006：16-19）：第一、是本我（id），這是一種天生具有追求歡樂本能的我；第二、是超我（superego），這是一種內化的道德良心，是經由重要他人（如父母、老師或其他權威人物）的影響，將對與錯的道德標準內化在人格中，而形成一種自我監控的道德良心；第三、是自我（ego），這是調停本我及超我雙方矛盾的機制；也是經過社會化歷程而獲得的結果。本我、超我和自我三者分別代表個人在社會中所經驗到的不同的要求。本我代表歡娛，是自我的「生物性」構造、動物本能的代表；也是社會試圖加以控制，但又無法完全成功的部分；超我代表自我保存的理性行為，代表社會及其要求，也是個人所經驗到的社會規範和禁制，是良心的呼聲；而自我則是代表個人調停生物需求與社會規範的中介橋樑，是統整的、具有控制功能的我。Freud 認為社會化就是個人經驗到這三種不同的我的衝突要求，經加調停之後，而產生自我意識的整個過程（鄭世仁，1990：181）。（四）認知發展論（cognitive development theory）：Piaget 認為認知發展萌芽於嬰兒期，而在兒童時期表現出來，其基本假定認為兒童在發展之中具有主動性，兒童的行為係由於生理狀況與環境的交互作用所決定。認知結構（cognitive structure）是個人與環境交互作用的知識系統，隨著新經驗的產生，認知結構不斷調整發展。兒童歷經著四個發展階段，感覺動作期、前操作期、具體操作期、形式操作期，在伴隨著各種思考方式之下，前一階段為後一階段的基礎。認知能力的成熟過程就是所謂社會化（陳李綢，1996：37-49）。 12.

(13) 第二章. 文獻探討. （五）社會學習理論（social learning theory）：Bandura 認為行為、個人與環境三者是相互影響、彼此連結的決定因素，而這些因素的相對影響力，是視情境和行為的性質而有所不同（廖克玲譯，1982：44-45）；亦即人的行為不僅改變著環境，環境也制約著人的行為。而個體會透過觀察學習和模仿來習得新的行為。換言之，兒童行為是個體在生活的社會中，受環境因素的影響，從觀察、模仿中所建立。觀察模仿的過程主要有四個步驟：1.留意歷程；2.保留歷程；3.行為製造歷程；4.動機歷程（王文科等譯，1989：397-402）。個體以旁觀者的身分，觀察榜樣的行為表現，即可獲得學習，是一種毋需練習的學習。（六）功能學理論（functionalism）：強調所有社會均需要其成員從事不同的工作。不論是不愉快的工作或是強迫性的工作，社會均透過選擇、社會化及訓練等過程，以確保工作的進行。因之，角色分化（role differentiation）與社會團結（social solidarity），始成為社會生活的兩大要求（Feinberg & Soltis,2004:16）。為發展並維持一個現代化的（modern）、功能的（functional）、功績取向的（meritocratic）社會，學校必須扮演文化同化（cultural assimilation）、政治社會化和現在化（modernization）等角色，培養國民的文化共識、對國家的忠誠、及功績取向、科層體制化（bureaucratic system）、個別化的生活方式，以實現其社會功能。換言之，在社會化的觀點中，功能論者強調，學校的主要工作在傳遞社會價值，一旦社會上的所有人均持有這些價值，社會才能發展（Feinberg & Soltis,2004:24-28）。此外，Meyer 將傳統的社會化觀點歸納為三個簡單的命題（proposition），即命題ㄧ：社會化係受過學校教育的個人，被社會化而擴充了個人知識與能力的程度，同時也擴展了現代化的價值與定向；命題二：社會化與成人能力，早年社會化而獲得較高程度的知識、能力，與現代化的價值或定向，導致成人期較高層次的社會地位與能力；命題三：個人能力與社會進步，有技術成人的大量擴充，擴展了社會以及社會機構的經濟能力與複雜性。這三個命題間的關係，可以繪圖如圖 2-1 （Meyer,1977:56-57）。. 13.

(14) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 社會現代化與複雜性. 個人的教育. 3.個人能力與社會進步. 1.社會化. 個人的知識與定向. 2.社會化與成人能力. 成人地位與效能. 圖 2-1 傳統的社會化理論資料來源： Meyer, 1977:57.. 貳、政治社會化的涵義「政治社會化」（political socialization）一詞，係由社會心理學家 Hyman 於 1959 年在其《政治社會化》一書中首度提出。早期政治學者對於社會化的研究甚少，而將政治上的現象，完全看作是成年人的行為結果，這些行為與其兒童時期的經驗毫不相干（袁頌西，2004：9）。Hyman（1959：17）提到：「瞭解政治系統（political system）穩定的下述命題，其重要性至為明顯，即：人類的政治行為必定為早期習得，而且是繼續存在的，否則不但不會有任何規律存在，而且會產生混亂。」在 Hyman 等社會心理學家的努力下，才發現政治行為乃為學習而得的行為，而後政治學者才開始做真正的政治社會化的經驗研究（empirical research）。 1960 年由 Greenstein 及 Easton 與 Hess 所主持的兩個獨立但相當相關的研究成果同時出現，為政治社會化的研究開闢了一條新的道路。至此從事政治社會化相關研究的學者愈來愈增加（袁頌西，2004：11-12）。由於各研究者的研究角度與方向不同，使得政治社會化的涵義眾多分歧。林天佑等（2004：64-66）綜合國內外學者對政治社會化的看法後，歸納政治社會化的意義為個體在長時間中，對政治知識、態度、價值和行為的外塑與內化的過程。並且提出政治社會化具有三種特徵，即政治社會化傳遞政治文化；政治社會化是長期累積的過程；政治社會化涵蓋顯性、計畫性以及隱性、非計畫性的過程。Dawson & Prewitt（1969：13）認為政治社會化應從文化傳遞和個人學習兩方面來討論，一方面政治社會化培養和傳遞國家之政治文化；另一方面政治社會化為公民達到政 14.

(15) 第二章. 文獻探討. 治成熟的發展過程。個人所獲取的一套信仰、情感和消息等事物，有助於個人瞭解、評價，並與週遭的政治環境發生關聯而形成政治自我。據此而論，政治社會化的涵義可以從個體層面（micro level）與總體層面（macro level）兩方面來討論（蔡璧煌，1994：22-23）。. 一、從個體層面而言：此種政治社會化的涵義是以個人為出發點，強調個體獨特的成長，個人在政治上的學習與發展。本研究將持個體層面解釋政治社會化涵義的學者及其論述整理如表 2-1。表 2-1 政治社會化個體層面的涵義年代. 學者. 政治社會化涵義政治社會化是一種過程，經由這個過程，個人習得並內化價值、. 1963. Eckstein. 認知與符號；經由這個過程，個人亦注入有關政治運作的社會規範（Eckstein,1963:26）。. 1965. Sigel. 1977. 陳義彥. 2001. 呂亞力. 政治社會化乃是一漸進地學習現行政治系統所接受的範圍、態度及行為的歷程（Sigel,1965:1）。人們在成長過程中，逐漸獲取個人的自我認同，能夠表現自我，並以自己的方式尋求個人獨特的需求與價值（陳義彥，1977：6）。政治社會成員經歷的調適過程，經此他遂能成為政治社會的一份子，而政治社會也藉此維持其存在（呂亞力，2001：388）。. 資料來源：本研究整理。. 以個體層面解釋政治社會化涵義的學者對於政治社會化的涵義，偏重於個人學習政治的相關內涵，也就是把政治社會化視為一種政治學習（political learning）。. 二、從總體層面而言：此種涵義較偏重於社會面，強調「社會塑造個人，使之合乎先存的模式」或從「政治系統的需要」來看政治社會化（陳義彥，1977：7）。有意塑造出合乎該政治體系下遵守價值規範的公民。本研究將持總體層面解釋政治社會化涵義的學者及其論述整理如表 2-2。. 15.

(16) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 表 2-2 政治社會化總體層面的涵義年代. 學者. 政治社會化涵義政治社會化乃是為政治文化之所以維持與改變之歷程，由於此一. 1966. Almond. 功能的行使，個人始接納政治文化，並形成他們對政治事務的取. & Powell. 向。而政治文化的改變，也是透過政治社會化的歷程（Almond & Powell,1966:64）。. 1980. 林清江. 社會組成份子接受社會各類影響，形成其政治價值觀念及政治行為型態的過程，稱為政治社會化（林清江，1980：67）。政治社會化是以教育培養人民獲得對本國政治價值觀念與角色. 1980. 葉學志. 的態度，趨向擁護與支持本國政治制度與要求（葉學志，1980： 107）。政治社會化是指個體形成某一特定社會所要求的政治信仰、態度. 1996. 時蓉華. 和行為的過程。它具體體現現在贊成哪種政治體制、選擇何種政治生活、擁護什麼政治政策，以及個體政治觀念的發展等問題（時蓉華，1996：95）。培育人民對於政治體制的信仰系統（believe system）即是政治社. 2005. 林生傳. 會化，也是教育的過程。古來重視「政教合一」，殆由於此（林生傳，2005：148）。. 資料來源：本研究整理。除了總體、個體層面兩種分類法之外，Greenstein 則認為：「狹義的政治社會化，是指負有正式教導之責的單位，有意且有計劃的對學習對象灌輸政治知識、政治價值、政治行為模式。廣義的政治社會化，包括人一生成長過程中，無論正式或非正式的、計劃性或非計劃性的、政治性或非政治性的學習，換言之，只要具有影響政治行為的作用都包括在內。（陳漢卿譯，1973：16）」依照狹義的說法，乃近於由國家政治社會化機構來進行政治社會化，傾向於前述的總體層面觀點；而廣義的說法，則涵蓋個人終身的政治學習與發展，較符合於個體層面的觀點。另外，若就教育觀點論政治社會化，所關心的是「教」與「學」兩層面，前者著重於政治取向如何教授，如上述總體層面之林清江與葉學志的看法，即是以「教」的觀點出發；就「學」的層面分析，強調個人學習活動與發展過程；也就 16.

(17) 第二章. 文獻探討. 是重視個人如何習得政治規範、信念、價值制度。而欲了解此過程，必須對影響學習過程的個人心理因素加以探討（王錦雀，1995：20）。上述學者對政治社會化涵義差異之所在，乃因總體層次與個體層次觀點之強調重點不同所致。總體層次的政治社會化，以社會整體概念來看政治社會化，以社會塑造個人，使之合乎先存的模式，即社會原先就對個人所應有的模式加以界定，個人只能就這模式一一接收，較少考慮個人不同的特殊狀況；個體層次的政治社會化，傾向以個人觀點來看政治社會化，考慮的重點是以個人的需求為出發點，強調的是一種政治學習、個人獨特的成長過程。儘管學者對政治社會化的界說並不完全一致，但綜合各家言論，則有兩項要點視各家所同意的（陳義彥，1977：7-8）：第一、政治社會化是政治知識、態度、價值與行為的學習，也就是政治學習，誠如 Jaros 所言：「政治社會化的研究，就是政治學習的研究。」；第二、政治社會化不是與生俱來的，而是一個長期累進的發展過程（developmental process），就像 Almond & Powell（1966：65）說的：「政治社會化過程乃是繼續不斷進行的，貫穿了個人的整個生命歷程。」綜合上述學者專家所言，本研究認為政治社會化是在固有的政治文化下，人民學習透過各種社會化的媒介，持續不斷地學習及接納政治知識、政治態度、政治價值，使其足以成為公民，勝任公民的角色，並符合政治系統需求的歷程。政治社會化的歷程是從人類出生迄死亡不間斷的進行。唯有透過政治社會化的方式，政治人格才能塑造，政治能力才能養成，政治文化才能延續，政治系統才能發展，國家社會才能穩定。. 參、政治社會化的研究途徑針對政治社會化的研究途徑，Greenstein 運用 Lasswell 研究政治溝通（political communication）的五個基本問題，來作為政治社會化的研究面向：（引自袁頌西， 1969：22）一為「何人學習？」、二為「向誰學習？」、三為「學習什麼？」、四為「在何種情形下學習？」、五為「學習效果如何？」。這五個問題所涵蓋的範圍，可以概括政治社會化研究的所有途徑。茲分述如下：. 17.

(18) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 一、何人學習？政治社會化的過程中，何人學習的問題，就是在探討誰是「被社會化者」（the socialized），並探討被社會化者的個人、社會等因素之不同，在政治社會化中可能造成的差異。本研究以國小學童為研究對象，檢視近年國內有關國小學生政治社會化的研究，發現研究者多以被社會化者的性別、族群、家庭社經地位、擔任班級幹部經驗等個人背景變項來進行探討，以下就相關研究結果來分析被社會化者：（一）性別一般而言，在社會化過程中，男孩大多被鼓勵追求成就表現；而女孩則被要求順從、依賴的特質。這種性別角色的社會期望，在政治生活中常常轉為實質的行動規範。臺灣傳統以來是父系社會，女生扮演附屬、被動、隱遁的角色，社會文化的基準（norms）讓女性對政治冷漠，認為政治屬於男人的領域（劉恩良，1998： 92-94）。傳統父權文化的灌輸與教導，侵蝕女性選民形塑政治練達度1所賴以形成的相關要件。但是，隨著社會漸趨開放，平等的觀念日益普及，加上男女接受教育均等的情形下，兩性的政治認知、情感與行為的差距或許會因此降低（侯佩君， 1997：99-103）。有關性別角色對國小學童政治社會化成效的影響，可從下列實證研究窺知一二：袁頌西（1972：53）的研究發現臺北縣國中小學童，男生的政治功效意識高於女生。張雪君（1995：81-82）整體政治態度、政治信任感、政治參與傾向男生得分明顯高於女生；女生在政治知識上略高於男生但不顯著。陳朝陽（1996：100）不同性別的兒童，其政治知識無顯著差異。塗惠玲（1996：84，98）女生的民主法治知識、守法態度顯著高於男生，其政治功效感則無顯著差異。劉恩良（1998： 103）研究顯示男孩比女孩較知曉一般的政治時事，對於政治有較濃厚的興趣；對自我從事政治的能力也評估較高。在參與政治活動的傾向上，男、女青少年的差 1. 政治練達度或政治練達水平(political sophistication)是指人們的政治知識結構，亦即人們的政治政治思維結構體(political schemata)在豐富程度以及政治認知與推理能力上的差異。而政治練達度的兩個極端，就是指在認知能力上的兩個極端類型，而有所謂政治認知「專家」(expert)與「生手」(novice) 的區別。政治練達較高的選民，他們往往具有較豐富的政治思維結構體，因此在啟用與運用上，他們也比要能夠善用各種政治思維結構體來幫助他們處理龐大的政治資訊；同時，政治練達度較高的選民也比較能夠處理衝突性、矛盾的、以及抽象性的訊息；反之，政治練達度較低的選民，他們的政治思維結構體不僅在「量」上較缺乏，同時在認知能力上，他們也比較傾向於選擇處理同質性與具體性的訊息為主 (劉嘉琳，2005：80-82) 。 18.

(19) 第二章. 文獻探討. 距更為明顯，男孩比女孩較認為政治是適合他們從事的職業，也較有可能去參與政治活動。陳現義（2002：147-149）研究屏東縣高年級學童，發現在政治態度與政治知識上女生皆優於男生。傅曉芬（2002：48，56）研究發現不同性別的學生政治參與、民主價值有顯著差異，在政治認知則無顯著差異。基本政治態度與民主態度則無差異。邱賢俊（2003：150）研究發現女生的政治知識高於男生。吳宜芳（2004：85-86）研究發現男生在政治功效意識、民主價值取向顯著優於女生。侯淑嫣（2005：113）研究指出女生的政治知識得分略高於男生。陳重安（2006： 157-158）研究顯示男生的政治社會化成效、動機層面、態度層面、民主信念皆高於女生。由以上研究可發現，性別因素對國小學童政治社會化的影響並無定論，常會隨著調查的時間、地區而有所不同，所得的結論也不一致。因此，本研究擬針對性別變項是否會影響政治社會化成效進行探究。（二）族群（籍貫）從社會學的理論而言，族群代表一種「社會分群」（social grouping）。在政治社會化的研究中，社會分群是一項影響政治取向的重要因素。它可能是個人瞭解政治世界的參照點或概念的過濾器（conceptual filters），不同族群可能有不同的政治聯結（political attachment）與價值觀念（蔡璧煌，1994：133）。而在臺灣雖然沒有明顯的族群區別，但是籍貫的不同卻常出現在政治衝突面上。不同的省籍會有不同的成長背景和不同的觀念。因此，個人在省籍上的差異，是否會影響到政治社會化的成效，是值得關注的背景因素。大多數的研究者將籍貫分為原住民、本省閩南人、本省客家人、外省人以及其他等五項。Wilson 的研究指出臺灣本省籍兒童正確的認出市長是市府首長的，比外省籍兒童略少；而本省籍兒童比外省籍兒童更易於將市長的角色誤認為總統（朱雲漢、丁庭宇譯，1984：73）。袁頌西（1974：25）研究臺北市國小學童的成果指出，外省家庭較本省家庭之政治社會化程度高，而其各自的子女在政治效能也有同樣的差異情形。羅瑞玉（1989：168）以國中、小學學生為研究對象，其結果顯示，籍貫不同的學生在政治社會化態度傾向並無顯著差異。張雪君（1995： 82）不同族群間，其學童政治知識、政治信任感、政治參與傾向無顯著差異。陳現義（2002：103，119）省籍不同的學童，其政治知識、政治功效感、政治信任感、政治參與傾向無顯著差異。傅曉芬（2002：57-58）發現族群不同對兒童政治 19.

(20) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 知識、公民責任、政治興趣具有顯著差異，而對政治參與則無差別。邱賢俊（2003： 151）研究高雄縣國小學童，發現不同族群的政黨知識與政黨認同有顯著差異。吳宜芳（2004：96，100）研究發現省籍不同的學童，其政治功效感、政治信任感無顯著差異。陳重安（2006：161-162）研究顯示不同族群國中學生的政治社會化成效並無顯著差異。從上述政治社會化研究的結果可知，族群（籍貫）對政治社會化成效的影響顯著與否，並不一致，故本研究亦將針對此一變項進行探究。（三）家庭社會經濟地位（父母教育程度）社會地位的高低，本身就代表著物質與文化環境的差異，通常高社經地位家庭較中低社經地位家庭，所能提供文化刺激與學習環境更為豐富，因而一個家庭的社經地位會影響學生的抱負、動機、價值觀及其行為等。林生傳（2005：55-66）認為社會階級透過家庭結構、價值取向、教養方式以及語言使用類型，進而影響到學生的學習成就。政治態度是經由學習而得，故社會階級自然也會對個人的政治學習有其影響力。在現代社會中社會階級常以「教育程度」與「職業」兩種變項為指標，進而區分「社會經濟地位」（social economic status；SES）。有關學生父母教育程度與職業方面對政治社會化的影響的相關研究成果，如下分析。袁頌西（1974：25）認為家庭社經地位高者其家庭政治化程度以及其子女的政治效能意識亦高。余霖（1985：195）的研究指出父母親教育程度愈高的國中生，其民主信念愈高。羅瑞玉（1989：167）的研究結果卻有不同的看法，不同家庭社經地位學生的政治社會化態度傾向並無明顯差異。塗惠玲（1996：115）發現父母教育程度不同，兒童反權威態度、對選舉的評價、守法態度並無顯著差異，但在政治功效感上有顯著差異。陳現義（2002：103，119）指出父母教育程度不同，政治信任感、政治功效意識、政治參與感並無顯著差異，父親教育程度的多寡與孩子的政治認知得分成正比。傅曉芬（2002：61-62）發現父母教育程度不同的學童，其政治興趣、政治參與、政治知識、公民責任感具有顯著差異，然而父母職業對基本政治態度與民主態度卻無顯著影響。侯淑嫣（2005：112-113，120，126， 132）研究顯示，父母教育程度不同的兒童，其政治認知有顯著差異，而政治功效感、信任感、政治參與傾向並無差異。陳重安（2006：162-164）研究顯示不同父母社經地位的國中學生，其政治社會化成效並無顯著差異。. 20.

(21) 第二章. 文獻探討. （四）班級幹部經驗擔任班級幹部是提供學生政治學習的重要經驗，學生透過實際活動而親自體驗政治領導、與人協調溝通，因此得以學習到更多關於政治的觀念與經驗。余霖（1985：195-196）認為班級幹部在傳達校方規定，轉達同學意見，在校方與同學的溝通橋樑上扮演重要的角色，其對政治社會化過程的影響是值得注意的。 Wilson 的研究發現國小的班級幹部的地位相當高，尤其班長更扮演領導者角色。班級幹部除了維持團體秩序外，更成為同儕學習模仿的對象（朱雲漢、丁庭宇譯，1984：56-57）。張雪君（1995：85-86）對國小學童政治社會化成效之研究指出，曾擔任過班級幹部經驗之兒童，其政治知識與政治態度高於未曾擔任幹部者。塗惠玲（1996：114-115）對國小四、五、六年級學童之研究中亦發現經常及偶爾擔任班級幹部之學童，其民主法治知識與態度皆高於未曾擔任者，而政治功效感上，則無顯著差異。陳現義（2002：150）研究發現經常或偶爾擔任班級幹部的學生在政治知識與功效感均高於未曾擔任幹部的學生。吳宜芳（2004：110）研究發現不同幹部經驗的學生在政治功效感、信任感有顯著差異。侯淑嫣（2005： 113，119-120，131-132）研究顯示，班級幹部經驗不同的兒童，其政治認知、政治功效感、政治參與傾向有顯著差異。陳重安（2006：158-159）研究顯示，不同幹部經驗的國中生，其政治認知、民主信念以及公民責任意識皆有顯著差異。在上述的研究中可發現，大部分研究皆發現班級幹部經驗對於學生政治社會化成效有顯著影響，本研究將針對研究地區之國小學童做進一步探討。. 二、向誰學習？相對於「被社會化者」（the socialized）的角色，自然存在著「社會化者」（the socializer）的身分；簡言之，社會化者的角色即是在執行社會化的工作。研究政治社會化的學者，通稱社會化者的一方為社會化的機構或媒介（agencies or agents of socialization）（陳文俊，1983：11）。一個人政治態度與政治行為取向的形成與發展是一個長期累進的政治學習過程，並且受到多重因素的影響，而非決定於單一因素或單一社會化機構（李文政， 1999b：35）。一般而言，家庭、學校、同儕團體及大眾傳播媒體是最重要的政治社會化媒介，而其間與政治社會化成效的關係可由圖 2-2 示之，四個媒介對政治社會化的作用，分述如下： 21.

(22) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 家庭. 同儕團體. 學校. 大眾傳播媒體. 代表直接關係政治社會化成效代表間接關係圖 2-2 社會化機構與政治社會化成效的假設性關係資料來源：陳文俊，1983：12。. （一）家庭家庭是社會組織中的基層結構，也是個體所接觸的第一個人群環境，個人從出生後，有一段很長的時間是在家庭的影響之下成長，此時家庭成員的政治觀念與態度無時無刻不影響著正在成長的個體。林水波（1973a：34）指出家庭是社會組織中最基本的單位，亦是文化的轉運站、生活的根據地，與行為的養成所，更是孵育政治人的溫室及陶冶政治行為的場所。個人早年在家庭中所接受的政治知識，或與政治有關的觀點，可能影響他一輩子的政治作為（陳義彥，1977：227）。雖然在一般家庭中，父母未必會刻意的傳授或影響子女的政治知識、政治態度或政治認同，但他們在有意無意中對政治事務、政治人物或政治體制所表現出的看法與態度，也將對其子女的政治認同、政治態度與政治取向產生影響（呂亞力， 2001：389-390）。陳文俊（2000：99）提出「政治的孟德爾定律」（Mandolin law of politics），認為家庭是學童政治學習的場所，父母傳遞政治價值給其子女，基因遺傳，社會的基本政治價值因而能夠代代相傳，政治文化可以延續。基於這個道理，因而個體獲取政治態度與價值，政治系統也同時得以持續與發展。此種政治社會化乃是自上而下的灌輸或教導，可稱為代間的政治社會化模式。. 22.

(23) 第二章. 文獻探討. 進行家庭的政治社會化研究，袁頌西（2004：73-75）認為家庭結構2、權威決策模式、與教養方式是重要的探討方向。有關於家庭政治社會化的實證研究，國內學者袁頌西（1972：54）認為家庭中父母教養方式之寬嚴與其子女政治功效意識高低之相關，在國小階段並不顯著，在國中階段則有相關。羅瑞玉（1989：170）認為，影響政治社會化態度傾向之因素甚為複雜，但是父母親的教養態度是最大因素，高度的關懷與適度的權威教養將有利於子女在政治社會化的過程中，角色學習的態度發展。古珮琳（1998：132-134）研究指出，概念取向的家庭溝通型態較社會取向者有利於學生公民責任感、政治效能感，與政治信任的培養。傅曉芬（2002：71）則指出在家庭權威模式民主化下所成長的兒童，其有較高的政治認知、政治功效感，與較低的信任感。陳現義（2002：119）研究指出家庭教養方式屬於民主型的兒童具有較高的政治功效感、信任感。侯淑嫣（2005：115，121， 133）也發現父母教養方式為民主型的家庭，其子女的政治知識、政治效能感、政治參與感均表現較佳。然而，隨著現代社會的多元化與複雜發展，家庭的社會化功能有逐漸下降的趨勢（李文政，1997：23）。家庭雖為個人政治社會化的起站，但是其影響力終究會隨著時間的推移而漸減（李文政，1999a：35），如圖 2-3 所示。家庭這個社會化機構對個體政治學習的影響，其實並非是絕對的影響力，而是相對的重要性；不同的社會化機構，對不同的年齡層，有著不同的影響力（陳文俊，2000：102）。當個體開始與外界社會接觸後，逐漸的會擔任不同的角色。由於對新角色的陌生感，於是只有進行「再社會化」（re-socialization）。因此，實際上任何人在進入新的社會、機關、團體，大多需要經過再社會化的訓練，接受該機構所給予的規範、訊息後才能適應。所以馬起華（1981：264）認為家庭對於政治態度與行為的影響，雖然深遠，但是有限的。家庭比較能使個人依附、認同於國家、民族和政府，以保證基本政治制度的安定。. 2. 家庭結構係指家庭組成的方式，通常包括三類家庭結構：小家庭或核心家庭（unclear family）、大家庭（joint family or extended family）與主幹家庭（stem family）。小家庭乃是已婚夫婦與其子女共居的家。大家庭則是由兩個或兩個以上的小家庭，由父母子女關係為核心而結合在一起的家庭。至於主幹家庭，乃是介於小家庭與大家庭之間，由祖父母及有繼承權的子媳及其子女所組成者（袁頌西，2004：74-75）。 23.

(24) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. （二）學校一般而言，家庭的政治社會化是隱性的、非計劃的，而學校是一種正式的、制度化的政治社會化機構。學校成為個人行為的調整者（behavior modifier）、社會的淨化者（a social purifier）、篩選的機構（sorting agency）、父母的替代者、大眾價值的傳播者（conveyors of mass values）、民族主義的傳播者（林水波，1973b： 14-15）。學校是正式的、最有效的且最重要的政治社會化機構，它是經由有意識的、有計劃的課程，特別是公民教育的安排，以及無意的、偶然的學校生活經驗來把政治知識、興趣與信仰教給學生，並藉以培育國家所期望的公民人格，同時亦灌輸學生愛國思想與支持國家制度（馬起華，1981：266）。一般孩童從五、六歲到十五、六歲都必須接受義務教育，因此學校自然成為政府欲影響兒童政治態度與政治行為的最直接也是最有效的管道。學校教育中對兒童的政治社會化，係透過兩種主要的途徑來體現：一是，經由公民教育課程的實施，透過公民課程正確的培養學生政治參與態度，以及基本政治知識；二是，透過生活教育的方式，讓學生從團體生活中去體驗未來的社會與政治生活（李文政，1997：23）。陳文俊（1983：204）認為學校是重要且有效的政治社會化機構，主要有以下三個原因： 1.學校是比較容易控制的一種政治社會化機構，學校的政治學習具有集中、劃一、操縱、立意等特性。 2. 學校的政治學習常以團體的方式進行，人人參與，經驗共享，易生「團體動力」3（group dynamic）的作用。 3.有些社會其家庭生活屬於倫理的成分居多，政治氣氛淡薄，學校因而極有可能成為一個人最先接觸到的政治社會化環境。有關於研究學校在政治社會化中的作用，Dawson & Prewitt（1969:146）認為可以從三個範疇來討論：首先是教室的影響，包含：正式的課程、儀式活動與教師，接著是教室外的其他方面，包含：學校氣氛、政治性青年組織與課外活動；最後是教育對政治自我的影響及學校與其他社會化機構間的關係。Ehman（1980：. 3. 團體動力係社會心理學家 Lewin 所提出，又稱群體動力，所謂團體動力是指群體內在力量和外界環境作用的相互關係，在這相互關係中，內在力量是群體有效活動的決定因素。群體內在力量由群體領導人、群體規範、價值觀、團結、思想溝通等因素構成。（時蓉華，1996：525） 24.

(25) 第二章. 文獻探討. 100）將學校教育分為教室層次（classroom-level）與學校層次（school-level）兩方面來探討學校在政治社會化的影響。教室層次是指學生在與教室環境交互作用中所面臨的各種因素。它涵蓋：教師、教科書與其他媒體、教學過程、教學方案以及教室氣氛；而屬於學校層次則包括四個分層面，第一、學生參與學校管理與其他有組織的活動之涉入程度。第二、在學校中的同儕互動。第三、有關學校組織的特性。第四、學校情境變項，諸如：大小、財政支出、社經地位、以及人種與宗教組成等。國內有關學校政治社會化研究成果如後，陳義彥（1977：255）的研究發現學校權威模式與大學生的政治參與有顯著的正相關。余霖（1985：189）研究發現教室氣氛與學生政治態度有密切關係。張秀雄（1993：181）發現師生互動關係、教師民主風度、同學互動行為、班會活動、民主法治教育活動等皆為影響民主政治態度的重要因素。蔡璧煌（1994：152）研究發現學校教學與學生的政治涉入及政治功效感有顯著相關。塗惠玲（1996：114）研究顯示班級氣氛知覺民主的兒童，其法治知識、政治功效感顯著高於班級氣氛權威的兒童；邱賢俊（2003：152）的研究則指出教師領導風格為民主型的學童在政治認知的表現較佳；侯淑嫣（2005： 115，121-122，127-128，133）教師領導風格屬於權威型者學生政治認知得分越高，而民主型的兒童政治功效感、信任感最高；導師領導風格愈民主，學童的政治參與也愈積極，但是不顯著。綜論之，學校的政治社會化功能明顯，學校結構、學校風氣、教室氣氛、教師教學方式、師生互動關係、教師心態、政治化程度、教科書內容、社團活動等均是政治社會化的研究重點。（三）同儕團體所謂同儕團體（peer group）是由年齡、興趣、地位、權力相近的成員自由組成的友朋團體，團體具有共同的目標、成員需要遵守一定的規範，並具有親密度、忠誠度，能使成員產生安全感，並滿足其隸屬的需求（許雅嵐，2002：29）。向團體內取法4（inward-lookingness）是同儕團體的重要特徵之一（郭為藩，1994：. 4. 根據美國白宮青少年問題諮詢委員會所發表的報告，青年文化具有下列五項特質：1.向團體內取法（inward-lookingness）；2.渴求心理慰藉（psychic attachment）；3.尋求獨立自主（the drive toward autonomy）；4.同情弱小（concern for the underdog）；5.喜新厭舊（interest in change）。其中向團體內取法係指青少年總是以其同輩團體（peer group）為參照團體（reference group）。他們以同年齡友伴的價值觀念為標準，在行為模式與觀念態度上彼此求其一致。遇到與成年人的規範相衝突時， 25.

(26) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 224），同儕成員傾向以彼此為參照團體（reference group），不僅以同儕的價值觀為標準，團體內發展的不成文規範無形中更形成一股拘束力，促使成員在觀念上及行為模式上講求彼此一致，而同儕成員間透過長時間、密切的互動，不但可以從所屬的同儕團體中習得許多適應社會所必須的知識和技能，其價值觀、態度及行為也都受到其他成員的直接影響。 Erwin 指出同儕關係本身有不少功能存在，這些功能也是個人需要同儕關係的原因，主要有七種，包括它能滿足孩童心理上交朋友的動機需求；是一個能夠訓練社交技巧的良好場合；讓孩童在親密關係中找到自信；允許他們交換並測試自己的社會知識；能刺激社會認知的發展；提供合作關係與社會支持；並且提供孩童情緒上的避風港等等。亦即個人可透過同儕團體的認同增強自信心及尋求情感的寄託，而個人有時為了取悅團體中的成員亦有可能改變自己的政治立場而認同於其他人的政治傾向（黃牧仁譯，1999：7-13，22-23）。同儕團體的政治社會化功能，主要並不是由於青少年在一起討論政治，而是在於其對青少年個性、基本人生觀的影響，這都可能間接影響其對政治的態度。而同儕團體的政治社會化程度、決策方式、集體行為也被證實具有部分政治社會化功能（呂亞力，2001：391）。 Silbiger 認為同儕團體的政治社會化角色之重要性，可歸結為以下三個原因（引自陳文俊，1983：177）： 1. 同儕團體彼此接觸頻繁，容易產生「社會從眾」5（conformity）傾向，在認知、信仰、判斷以及行為上，往往與團體中的多數人趨於一致。 2. 同儕團體的關係密切，彼此具感情基礎，容易相互影響，認同並模仿對方的態度。 3. 同儕團體的政治社會化，常常以無意識、間接的方式進行。同儕團體之間偶然的政治討論，互相提供訊息、彼此交換想法，無意中可形成個人的政治態度。. 往往附和同儕友伴而不惜抗拒成人權威。且在認同上亦是青年群中尋求英雄或偶像。青少年人往往是相互模仿，彼此認同與交互增強的，從而發展出異於成人社會的文化特質。（郭為藩，1994：224） 5 從眾行為是由於真實的或想像的群體壓力而導致行為或態度的變化。換言之，從眾是個人在社會群體壓力下，放棄自己的意見，轉變原有的態度，採取與大多數人一致的行為。社會心理學家認為，從眾行為是由於在群體一致性的壓力下，個體尋求的一種試圖解除自身與群體之間的衝突、增強安全感的手段。實際存在的或頭腦中想像到的壓力會促使個人產生符合社會或群體要求的行為與態度。有時候，個體不僅在行動上表現出來，而且在信念上也改變了原來的觀點，放棄原有的意見，從而產生從眾行為 (時蓉華，1996：377) 。 26.

(27) 第二章. 文獻探討. 有關同儕團體政治社會化的實證研究方面，段盛華（1988：125-127）指出同儕團體感情愈親密且個人涉入團體的程度愈深，則其民主信念、政治效能感與公民責任意識都會較高。鄧文勤（1995：128）的研究指出所參與的團體常以民主表決方式解決問題者，學生的政治知識就愈高。葉佳文（2001：164）的研究則顯示，影響高中（職）學生政治知識的因素中，以同儕團體的影響力最大，意即學生在學校與同儕談論公共事務的機會愈多，那麼其政治知識的獲得則愈豐富。侯淑嫣（2005：115，122，128，134）的研究不僅支持這樣的結論，同時他還指出同儕間積極參與公共事務，則政治效能感、信任感或政治參與傾向，也會有較積極的表現。歸納上述實證研究結果，得知同儕間的互動、平時談論的政治話題或是公共事務議題等，或多或少都會對個體的政治社會化有所影響。（四）大眾傳播媒體科技日新月異及傳統社會結構式微的結果，大眾傳播媒體─報紙、期刊、圖書和廣播、電視、網路，在政治資訊傳遞上與政治態度塑造上皆愈趨重要。由於其公開、廣泛、即時的特性，大眾傳播媒體成為世界各國政治傳播不可或缺的工具。大眾傳播研究的先驅學者 Lasswell 曾經提出傳播媒體的三大功能：第一是守望功能（surveillance of the environment），包括：監視環境，負責提供消息；第二是協調統合社會體系各部門對環境的反應（ correlation of the parts of society in responding to the environment），協調社會成員對環境反應的方式，負責提供意見；第三是社會文化傳統的世代傳衍功能（transmission of the social heritage from one generation to the next）；也就是教育功能，即負責教育大眾，傳遞社會的遺產（楊志弘、周金福譯，2006：308-309）。理想的民主政治中，人民對於公眾事務熟稔與參與乃是邁向民主大道的基礎，而傳播媒體則更能促使上述目標之實現。大眾傳播媒體傳遞的政治訊息，使青少年有能力與更頻繁地與家人朋友討論政治行為，而且大眾傳播媒介在無意中將許多政治事件注入青少年的生活領域，從報導中的戰爭、種族偏見、學潮和政治暴動等激盪下，不僅認識政治名詞，也樂於討論政治、注意公共事務、參加政治活動（蔡性國，1993：273）。根據調查，國內兒童平均每天看電視約 2 個小時，週末常常高達 5 小時（呂翠珍，2002：46），長時間與電視接觸的結果，造成社會化程序的改變，產生認 27.

(28) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 同危機，父母、師長不再是兒童主要認同對象，而父母、師長所灌輸的價值標準也不再是兒童行為時遵循的唯一準則（柯貴美，2000：84-86）。美國外交政策研究所（Foreign Policy Research Institute）於 1974 年的研究報告指出，學生到了小學六年級以上，電視與大眾傳播便成為學生普遍接受的權威資訊來源，甚至大過學校與家庭的影響力（蔡璧煌，1994：62-64）。有關大眾傳媒與政治社會化的實證研究方面，葉佳文（2001：163）指出學生對大眾傳播媒體接觸頻率愈高，其對政府的信任感也愈高。吳宜芳（2004，115-116）的研究指出，經常收看新聞時間較多的學童其政治功效感，顯著高於不看新聞的學童。侯淑嫣（2005：115-116，122，134）的研究則顯示個人接觸大眾傳媒頻率較高者，其政治認知得分愈高、政治功效感或政治參與傾向都會有較積極的表現。然而，也有學者認為大眾傳播媒體的影響力是有限的，其因在於以下三個限制：第一是「選擇性接觸」（selective exposure），亦即一個人往往只選擇與自己既有的態度、意見以及興趣一致的傳播內容（林水波，1978：74）。第二是「選擇性的知覺」（selective perception），其因在於每個人接收傳播內容的能力不同，例如：至少需有中學以上的教育程度，才能瞭解有關大眾媒介政治方面的新聞以及評論（馬起華，1981：273）。第三是「增強作用」（reinforcement），大眾傳播所傳達的政治消息或知識，只能增強既有的態度，較難改變個人原有的態度。除了上述家庭、學校、同儕、大眾傳播媒體等媒介外，宗教組織、特殊事件也是政治社會化的媒介之一（周繼祥，2005：165-167）。教會在社會化過程中的影響，除透過教會學校外，亦可透過每週的禮拜儀式上的佈道內容，不斷的將一套普遍的價值觀傳播給兒童與成年人。天主教或伊斯蘭教的組織還建立附屬的娛樂、學習和職業團體，這些團體在個人生活中廣泛產生啟示作用，而某些啟示具有政治方面的重要意義。這些政治啟示有些是直接的，例如義大利的天主教會敦促人們在投票中抵制某政黨；有些則是間接的，例如教會的教義可能影響特定的政治觀，促成人們對政治信條、政策和政府的感情依附。宗教信仰在臺灣的政治社會化效果不若西方國家，反而是地方氏族或宗族較具感染力。另外，帶有突發性的特殊事件亦能產生政治社會化的作用，對一個人的政治行為造成深遠的影響。例如二次大戰期間，侵華日軍在中國南京進行的大屠殺事件，對中國民族主義的發展具有重大的影響力、國民政府播遷來臺之後發生的二二八事件，對於島. 28.

(29) 第二章. 文獻探討. 內臺獨意識的確立有巨大作用、美國九一一恐怖攻擊事件，使美國人民更加支持政府的反恐政策。綜上所述，人的生長過程中，不同的階段有不同的社會化媒介及重點，從嬰幼兒時期，接觸到第一個社會化單位─家庭；到就學階段，踏入另一個重要的社會化機構─學校。漸長後，同儕團體以及大眾傳播媒體於青少年及成年時期的影響將會更形深遠。此四種媒介對於個體的政治社會化成效也將隨著個人的性格、知覺之不同，以及所處社會脈絡之差異，而發揮著不同程度的影響力。圖 2-3 係 Beck 對社會化機構對個人之影響力消長的預測，茲分析如下：. 100%. 同儕. 80%. 家庭. 60%. 學校. 40% 20% 年齡 0. 10. 20. 30. 40. 50. 圖 2-3 社會化機構影響力消長資料來源：Beck,1977:117. 由圖 2-3 可知，家庭在個人幼年時期對其態度與行為模式影響甚大，雖然隨著年齡增長，影響力逐漸縮小，但實際上，家庭在青少年時期仍扮演著重要的社會化角色。兒童就學後，學校教育提供給他們豐富的知識，並影響了他們的態度與行為習慣，學校的影響持續增加，尤其在國中小階段，具有一定程度的影響。在學階段與同學及朋友之間的資訊交流、討論與一起行動，建立彼此深厚的情誼，逐漸取代與家長間的情感，個人也學習到不同的價值觀與次文化。而成年之後，個人會繼續加入其他的社會團體。因此，同儕團體的影響力是會一直持續下去的。另外，大眾傳播媒體也是現代個人與家庭生活不可或缺的休閒娛樂。因此，大眾傳播媒體亦為影響民主態度養成的重要媒介。而我們可以說家庭、學校、同儕團體與大眾傳播媒體，不論何種政治社會化機構，多少直接或間接影響個人的政治態度、價值與行為模式。 29.

(30) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 三、學習什麼？旨在探討政治社會化歷程所包含的學習內容，在此分四個部分探索政治社會化的學習內容。首先，依據研究者對政治社會化內涵定義的不同，將學習內容分為廣義及狹義來探討。其次，闡述 Easton & Hess 的政治文化學習的 9 個層面。第三，論述 Weissberg 所提出的三種模型，以說明各學習階段與政治社會化學習內涵之間的關係。最後，探討國小階段政治社會化的學習內容為何？ Greenstein 認為廣義政治社會化學習內容，包括非政治性與明確的政治教育內容。非政治性的教育內容指的是：會影響個人政治行為的基本傾向、信念與態度；明確的政治教育內容包含三者：一是與公民角色有關的內容，例如政黨的色彩、政治意識與參與動機。另一是與主體角色（subject role）有關的內容，例如對國家之忠誠、對權威的取向以及對於制度合法性之概念；最後是與特殊角色有關的內容，例如官員、政黨工作人員及立法人員等概念。舉凡相關任何政治態度的學習以及有關政治人格特質之獲取，祇要具有影響政治行為的作用都包括在內（陳漢卿譯，1973：16）。廣義政治社會化的學習內容，不只是獲取相關政治態度，另外還包括行為層面的探討。 Almond（1960:27-28）認為狹義政治社會化是一種引導學習者進入政治文化的過程，其結果在於產生對政治制度、個人角色與角色扮演應有態度的認知、評價及情感的獲得；除此之外也包括對政治的投入（要求與需求）以及制度之權威性輸出所產生的認知、評價及情感。Almond 界定政治社會化學習的內容為政治態度的獲取。 Easton & Hess 提出政治文化學習的九個層面，認為欲維持政治系統的穩定發展，該系統內的成員就必須在下列三方面形成共同的期望與共識：一是，認知與解釋政治現象的方式；二是，對政治制度與政治人物所具有的情感；三是，政治評價的標準。這三種期望及政治知識（認知）、政治態度（情感）與政治價值（評價），此三者合稱為基本的「政治定向」（political orientations）。此外，為了維持政治系統，社群成員也必須就三個主要目標產生共識，即政治社群（political community）、政治典則（political regime）、政府或權威當局（government or authorities）（李文政，1999a：136-137）。另外，我國學者陳義彥（1991：8）則在政治定向的目標中增加「政策行動」項目，即構成政治學習的十二個面向，如表 2-3 所示： 30.

(31) 第二章. 文獻探討. 表 2-3 政治學習內涵的十二個面向基本政治定向政治系統目標認知. 情感. 評價. 政治社群政治典則權威當局政策行動資料來源：改編自陳義彥，1991：8。. Weissberg 乃依據人生的發展過程，將各學者所持的看法歸納為兩種論點：一是「遠因論點」（primacy argument），另一種是「近因論點」（recency argument）。遠因論點主張基本和持久的政治態度、價值和行為在兒童早期就已形成了，並且對以後的發展會有很大的影響。而近因論點則認為愈接近成年期的政治經驗，愈能影響一個人的政治行為。不過，這方面的政治經驗主要是指許多政治方面之複雜概念及技巧的學習（Weissberg,1974:24-25）。Weissberg 提出三種模型，說明各學習階段與政治社會化學習內涵之間的關係，如圖 2-4、圖 2-5、圖 2-6 所示，分述如下：（一）遠因模型（primacy model）：符合遠因論點的兒童早期政治學習包括兩種：一是，基本的政治歸屬感（political attachment）及忠貞情操的學習，包括對特殊政治制度、習慣和符號的學習；二是，一般意識型態的評價。雖然年幼的兒童不瞭解民主主義、共產主義或社會主義的概念，但對於各種政治系統的評價卻很早出現，且能持續相當長久的時間（Weissberg,1974: 27）。. 31.

(32) 國民小學政治社會化教育成效之研究─ 以臺北縣(市)、桃園縣國小之比較分析. 影響高程度. 低兒童早期. 兒童後期. 青春期. 成年期. 人生階段. 圖 2-4 Weissberg 的遠因模型資料來源：Weissberg,1974:26. （二）居間模式（intermediate model）：介於兒童早期與成人期之間的政治學習包括三種：一是，政治參與的技術與概念，例如：選舉投票、討論政治活動；二是，一般政治知識的學習，例如：有關政治系統內的職位、法律的功能以及公民的權利和義務等方面；三是，對政策做一般性評價、關於政黨偏好方面的學習（Weissberg,1974:28-29）。影響高程度. 低兒童早期. 兒童後期. 青春期. 成年期. 人生階段. 圖 2-5 Weissberg 的居間模型資料來源：Weissberg,1974:26. （三）近因模式（recency model）：成年期的政治學習已從早年幼年期一般性的政治態度和行為，進展到日常政治競爭中的特殊問題及行動。例如，成人對特殊時事的各種見解、公職候選人的選擇以及政治策略對環境的影響，都會加以考慮、選擇。而這些考慮與選擇，受到成年期所經. 32.

(33) 第二章. 文獻探討. 歷的事件和經驗的影響很大。這方面的學習經驗和內容，是近因模式所強調的（Weissberg,1974:29-30）。影響高程度. 低兒童早期. 兒童後期. 青春期. 成年期. 人生階段. 圖 2-6 Weissberg 的近因模型資料來源：Weissberg,1974:26. 由 Weissberg 的論點可知，一個人在政治社會化的發展過程中，其政治學習之範圍是從寬廣到到特殊的（陳義彥，1977：17）。我國國小階段政治教育的課程，主要涵括於社會科課程中。課程標準是各科課程編輯與實施的依據，而課程標準常因國家發展及時代需要適時做修訂。我國小學課程標準已歷經十幾次修訂6，社會科的名稱與內容在修定時，也隨之調整，以導引課程之設計（張祐盛，2004：25）。依照時期來區分，國小社會科課程教科書則有四種版本，即：部編本、改編本、試用本、審定本7。若依從事課程發展的單位組織來分，我國國小社會科課程可分為「舟山模式」8、「板橋模式」9、「南. 6. 其中最重要的變革有三：1975 年教育部發布「國民小學課程標準」，1993 年教育部發布新課程標準，以及 1998 年發布國民教育九年一貫課程總綱綱要。 7 部編本由國立編譯館負責編輯；改編本則是由臺灣省國校教師研習會的第一期的課程研發於 1989 年起用；試用本即是由臺灣省國校教師研習會的第二期的課程研發於 1995 年開始使用；審定本即九年一貫課程實施後，開放民間編書，再交由國立編譯館審定，版本很多，諸如：康軒、翰林、仁林、南一、牛頓等。 8 1975 年以前所有的各科教科書、教學指引、習作等教學資料，均由位於臺北市舟山路的國立編譯館負責編輯，因此稱為舟山模式（林余真，2004：283-284）。舟山模式受到當時時代背景臺海兩岸國共內戰因素的影響，內容滿載著「主義、領袖、國家」，兒童被迫記憶「反共復國」的道理，歌誦「英明領袖的事蹟」（歐用生，1992：116）。 9 1979 年起臺灣省國校教師研習會（位於臺北縣板橋市）開始進行社會課程的實驗研究，是我國社會科課程按照科學程序研究發展的先河（林余真，2004：284）。內容與過去教科書最大的不同點在於對民主教育的重視，為我國民主教育奠下良好的基礎（劉信成，2000：164）。 33.