以組織層次玩興為調節變項探討幼兒園教保服務人員玩興對創意教學行為及主觀幸福感影響之跨層次分析研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. Continuing Education Program of Creativity Development. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 以組織層次玩興為調節變項探討幼兒園教保服務人員玩興對創意教學行為及主觀幸福感影響之跨層次分析研究 Multilevel Analysis on the Effect of Preschool Educators’ Playfulness on Creative Teaching Behavior and Subjective WellBeing with Organizational Playfulness as a Moderating Variable. 王皓昀 Wang, Hao-Yun 指導教授：張雨霖博士. 中華民國 109 年 8 月 August 2020.

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(3) 謝辭回首進入創發所這一路，雖然下班後要接著上課的日子著實疲憊，但老師們幽默風趣，課程內容多元有趣，還有個個身懷絕技，報告精采絕倫、超級優秀的同學們，仍是讓這一路收穫滿滿，並讓自己在教學路上有更多的思考轉變與成長，在這論文即將完成之際，要在此感謝每個陪伴我走過這趟艱辛又充實的創發旅途的人，沒有你們我想也就沒有這篇論文的誕生。首先要感謝我的指導教授張雨霖老師，在對於研究初期懵懂階段，老師總是正向的給予我修正與思考的方向，並鼓勵我繼續多看文獻，接著在問卷發放上，老師也是鼎力相助，讓我順利蒐集數據，在跑數據分析上，更是感謝老師對於沒有概念的我悉心指導，對於我的各式問題也是不厭其煩的給予指教，非常感謝老師幫我在研究路上上了扎實的一課。接著感謝口試委員葉明芬老師，從計畫到論文完成，老師總是仔細地閱讀，並先給予鼓勵，接著悉心惠予許多寶貴的修正建議，也感謝擔任口試委員的張仁和老師，老師以對階層分析研究專業的見解，給予許多實質上的建議和幫助，有了老師們的指導，讓論文內容更臻完善，內心著實充滿感激。論文能順利完成還要感謝每一位協助我發問卷的幼教夥伴，不論是同學還是學姐學妹，感謝每一個熱心善良的你，以及願意填寫的幼教人們，接著感謝一路上相伴相惜的創發好夥伴彥云、芳毓、怡廷、冠彥、孟諺，一起分工合作完成每一個報告，一起互相砥礪撐過爆炸的期末，一起笑鬧著度過兩年快樂的時光，現在即將要一起完成論文拿到碩士學位，很開心我們一起走過了這一切，並想說有你們真好。還要謝謝大學時的好朋友薇之、庭宇、品潔、昌期，謝謝你們一直在我身邊聽我抒發、給我鼓勵，以及我青春中最重要的宛儒和陳瑩，即使我們身處不同領域，但心仍然同在一起，並在我最焦慮的時刻為我加油打氣。謝謝五常的好同事 COCO 和昱綺，總是關心我研究所的狀況，在教學上也給予我很多支持和幫忙，還有同事兼學姐的妤姍，見面時的打氣關心，以及許多創發所的指南，真的感謝有你為我開路指引，讓我能順利走到終點。最後我要感謝如同家人一直陪伴在我身旁的佑祥，以及養育我長大的父母，謝謝你們總是無怨無悔的付出，並當我最強大的後盾，給予我滿滿的愛和鼓勵，照顧我的身體健康，讓我可以撐過這一切，完成碩士學位，我要在此大聲的說：我愛你們！王皓昀謹致 2020.08.

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(5) 摘要本研究旨在探究幼兒園教保服務人員背景變項之教學年資、玩興、創意教學行為與主觀幸福感之關係，並以階層線性模式分析組織層次玩興脈絡調節效果。本研究以問卷調查方式，邀請全台 48 所公私立幼兒園，每個園所 5 至 21 位教保服務人員參與，共計 455 名研究參與者，其中女性 450 名（98.9％）。研究工具包含「玩興量表」，該量表修改自余嬪、吳靜吉、林偉文、楊潔欣（2003）所設計之成人玩興量表與成人組織玩興氣氛量表、「中國人主觀幸福感量表（極短版）」（Lu,2006）、「創意教學行為量表」，該量表修改自黃惠君、葉玉珠（2008）所設計之創意教學行為量表。問卷資料回收後，分別採用描述統計呈現各項統計數據，如平均數、標準差等；再以相關分析、多元迴歸分析、階層線性模式分析等方法考驗研究假設。研究結果發現：一、幼兒園教保服務人員教學年資與玩興未具相關，但與創意教學行為及主觀幸福感呈現正相關。二、教保服務人員個人玩興中「樂於創造」、「樂在其中」、「幽默自在」及「主管支持」、「休閒同樂」五因素對創意教學行為具有正向預測效果，唯有「不拘小節」具有負向預測效果。三、教保服務人員個人玩興中「樂於創造」、「童心未泯」、「不拘小節」三因素對主觀幸福感具有正向預測效果，唯有「樂在其中」具有負向預測效果。四、教保服務人員組織層次玩興對創意教學行為與主觀幸福感影響均未達顯著。五、教保服務人員組織層次玩興在個人玩興與創意教學行為及主觀幸福感的影響中不具調節效果。最後研究者依據研究結果，對理論與實務提出相關建議，供未來研究者做為參考。. 關鍵字：教保服務人員、創意教學行為、玩興、組織玩興、主觀幸福感、階層線性模式分析. i.

(6) Abstract The purpose of this study is to investigate the correlations among preschool educators’ “years of teaching experience” , “playfulness” , “creative teaching behavior” and “subjective well-being”.Then use HLM to analyze contextual moderating effects of organizational playfulness. The evidence of this research is base on the questionnairs give out to preschool educators. This study collecting a total of 455 samples from 48 kindergartens. The employed questionnaires covered playfulness scale, CHI（brief）, creative teaching performance scale. Initially, the collected data was represented by descriptive statistics, e.g. mean, standard deviation and others. Next, related analysis , Multiple regression analysis, hierarchical linear modeling were used to examine the hypotheses of the study.These results of the study are followed: 1. preschool educators’ years of teaching experience did not correlate with playfulness, but did correlate with creative teaching behavior and subjective well-being. 2. preschool educators’ playfulness in “enjoying creation”, “enjoying the moment”, “freedom of humor” , “supervisor support” and “leisure and fun ”had positive effects on their creative teaching,but“not bothering about trifles”had negative effects on their creative teaching. 3. preschool educators’ playfulness in“enjoying creation”, “still possessing a child's heart”, and “not bothering about trifles” had positive effects on their subjective wellbeing,but“enjoying the moment”had negative effects on their subjective well-being. 4. preschool educators’ organizational playfulness had no significant impact on creative teaching behaviour and subjective well-being. 5. preschool educators’ organizational playfulness had no moderating effect on the effects of personal playfulness and creative teaching behavior or subjective well-being. On the basis of the research results, this paper provides discussions and suggestions. Keywords ： Preschool educator, Creative teaching behavior, playfulness, organizational playfulness, subjective well-being, Hierarchical linear modeling. ii.

(7) 目次摘要 ................................................................................................................................... i 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究背景.......................................................................................................... 1. 第二節. 研究動機.......................................................................................................... 2. 第三節. 研究目的與問題.............................................................................................. 6. 第四節. 名詞釋義.......................................................................................................... 7. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 9 第一節. 玩興的意涵與評量.......................................................................................... 9. 第二節. 創意教學的意涵與評量................................................................................ 16. 第三節. 主觀幸福感的意涵與評量............................................................................ 23. 第四節. 玩興與創意教學及主觀幸福感相關研究.................................................... 29. 第三章研究方法 ........................................................................................................ 35 第一節. 研究架構........................................................................................................ 35. 第二節. 研究假設........................................................................................................ 36. 第三節. 研究參與者.................................................................................................... 37. 第三節. 研究工具........................................................................................................ 39. 第四節. 資料處理及分析............................................................................................ 42. 第四章研究結果與討論 ............................................................................................ 43 第一節. 描述統計........................................................................................................ 43. 第二節. 背景變項與各變項因素相關分析................................................................ 44. 第三節. 玩興對創意教學與主觀幸福感影響多元迴歸分析.................................... 48. 第四節. 組織層次玩興脈絡效果與調節作用檢驗.................................................... 54. 第五章結論與建議 .................................................................................................... 65 第一節. 結論................................................................................................................ 65. 第二節. 研究限制與建議............................................................................................ 67. 參考文獻 ........................................................................................................................ 71 中文文獻........................................................................................................................ 71 iii.

(8) 外文文獻........................................................................................................................ 81 附錄 ................................................................................................................................ 93 壹、問卷........................................................................................................................ 93 貳、問卷授權同意........................................................................................................ 98. iv.

(9) 表次表 2-1 影響創意教學之個人因素統整 ......................................................................... 20 表 2-2 影響創意教學之組織因素統整 ......................................................................... 21 表 3-2 研究對象摘要一覽表 ......................................................................................... 37 表 4-1 各變項之相關係數及 Cronbach’s α 值 .............................................................. 45 表 4-2 教學年資與玩興、創意教學行為及主觀幸福感相關分析結果 ..................... 46 表 4-3 玩興對創意教學行為多元迴歸分析 ................................................................. 49 表 4-4 玩興對主觀幸福感多元迴歸分析 ..................................................................... 52 表 4-5 創意教學為依變項的階層線性模式分析結果 ................................................. 57 表 4-6 主觀幸福感為依變項階層線性模式分析結果 ................................................. 62 表 5-1 研究假設檢驗結果 ............................................................................................. 65. v.

(10) vi.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構 ............................................................................................................. 35. vii.

(12) viii.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在分析幼兒教保服務人員的個人玩興、組織玩興、創意教學行為及主觀幸福感的關係。本章主要說明本研究的背景與目的，一共分為四個小節：第一節為研究背景；第二節為研究動機；第三節為研究目的與待答問題；第四節為名詞釋義。. 第一節研究背景壹、從現場現象看教保服務人員創意教學的重要依據「幼兒園教保服務實施準則」第 13 條規定，教育部積極推動教學正常化，提倡教保服務人員去規劃豐富且適合幼兒探索的教學環境，設計多元有趣的學習課程，但在幼教現場已有六年經驗的研究者發現，現場許多教保服務人員仍然依靠坊間簿本、現成教材去進行教學，且面對設計課程與課程轉型感到恐懼，這樣的教學狀況造成了正常化教學的阻礙，故在此一政策浪潮下更需要全體教保服務人員的創意與創新，創意教學亦開始成為教保服務人員專業發展上的焦點，因此，研究者認為更需要了解影響教師創意教學行為的原因，並以此做為提倡教保服務人員創意教學的基礎，以利後續在幼教領域推動創意教學。. 貳、期望提升教保服務人員主觀幸福感研究者身為幼教現場的教保服務人員，對於每天要面對幼兒各式突發狀況、特殊幼兒的照顧、家長各種要求以及可能被投訴而遭上級主管約談，非常了解教保服務人員的壓力著實不小，當然也有許多研究者曾提及相關議題，如：Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）提到教師是壓力較高的職業之一，而幼兒園教保服務人員更是充滿挑戰的一項工作（陳國泰，2003），林俊瑩、謝亞恆、曹靜麗、蕭明潔（2009）研究發現平均四位學前教保服務人員中，就有一人有較高程度的工作倦怠情形，魏美惠（2011）研究顯示工作占據了教保服務人員大部分的時間，因此工作與主觀幸福感具有一定關聯，故教保服務人員長期在高壓與高倦怠的工作環境下，提 1.

(14) 升主觀幸福感更顯重要，所以研究者希望能藉由此研究，了解影響主觀幸福感的相關因素，進而能從實務面向去調整與提升教保服務人員的主觀幸福感受。. 第二節研究動機壹、教學年資的作用在玩興的部分，余嬪、吳靜吉、陳以亨、區衿綾（2011）研究結果顯示女性在中年過後玩興更增高，且大眾應避免對高齡者產生較收歛穩重的刻板印象，吳貞芳（2015）以國中教師為對象，研究顯示教師的玩興與教學年資呈負相關，教師的玩興會隨著年資越長而內斂，余婷穎（2015）以台北市幼兒園教保服務人員為研究對象，結果指出幼兒園教保服務人員教學年資不同，不會影響其個人玩興。由上述文獻之不同論點，可見究竟教學年資與玩興的關係為何，仍值得探討，故為本研究動機之一。在創意教學行為的部分，已有多數研究結果顯示教師年資對創意教學行為具有影響（林靜怡，2006；葉怡伶，2007；廖家逸，2014；劉芳萁，2009），亦有研究指出年資對創意教學行為不具影響效果，如：黃惠君（2005）；黃惠君、葉玉珠（2008）；陳聰文、鍾舒萍（2009）以國中教師為研究對象，研究結果皆發現教師教學年資與創意教學表現並無差異。Xiong 等人（2019）以體育教師為研究對象，結果亦發現教學年資對創意教學不具影響效果，除了教學年資對創意教學的影響尚待釐清，關於教保服務人員教學年資與創意教學的關係也較少被關注，故本研究想進一步了解在創意教學表現上，不同年資的教保服務人員是否會有所差異呢？而關於幸福感，劉秀枝（2011）提到有幸福的幼兒園教保服務人員，才會有幸福快樂的幼兒，所以找出能影響幸福感的因素非常重要，在背景變項中雖國內外已有許多文獻，對各年段教師教學年資與幸福感的關聯性做探討，然研究結果卻不盡相同，有的研究者認為教師教學年資與幸福感正相關（浦憶娟，2010； 2.

(15) Kourmousi&Alexopoulos, 2016；Pablo et al., 2017），但也有學者指出教學年資與幸福感毫無相關（古婷菊，2006；陳慧姿，2007；鐘偉晉，2008；Gastaldi et al.,2014），在國內以幼兒園教保服務人員為對象的研究中亦有此現象，李建興（2007）以高雄幼教師為研究對象，研究結果顯示教學年資的不同，並未對其幸福感造成顯著的差異，而後劉秀枝（2011）對 470 位台南地區幼教師進行調查，研究指出教學年資越高之幼兒園教師，尤其是任教 21 年以上者，其幸福感愈高，魏美惠（2011）以 1210 名幼教師為對象的研究結果亦顯示，幼兒教師不同教學年資，其幸福感有顯著的差異，且年資高之幼兒教師幸福感顯著高於年紀輕的幼兒教師，但朱美錡（2014）研究指出嘉義縣幼兒園教保服務人員的幸福感不因教學年資不同而有所差異。由上述國內外相關文獻，可見教學年資與幸福感的關係仍眾說紛紜，故本研究想再進一步探討究竟教保服務人員教學年資與幸福感的關係為何？綜合上述論點，教保服務人員教學年資與玩興、創意教學行為及幸福感的關係尚待釐清，故教學年資與玩興、創意教學行為、幸福感的關係是本研究的研究動機之一。. 貳、教保服務人員玩興對創意教學與幸福感的影響有待釐清過去玩興對成人或工作有何影響的相關研究較為缺乏，職場上成人的玩興較少受到關注，因為傳統觀念常認為玩物喪志，所以較少將工作與玩去做討論（余嬪、吳靜吉，2003），但是近年來，職場中成人的玩興開始被討論與重視，學者由理論與實務說明了玩興對各行各業都有所益處，如 Lundin（2001）在研究中主張工作玩興的重要，認為工作中展現玩興是可以展現自由、有責任感、喜歡自己的選擇，並因此帶來愉悅與動力，吳貞芳（2015）發現職場中適當的玩興對各行業工作者皆有所幫助。而究竟玩興能為幼兒園教保服務人員帶來哪些幫助與影響呢？本研究想從外在行為和內在心理感受來進一步探討，了解教保服務人員玩興對其創意教學行為以及幸福感的影響。 3.

(16) 過去有學者指出玩興對教師教學表現、創意教學的影響，如：余嬪等人（2004）發現玩興與教師的創新行為、工作表現與工作滿足具有正向關聯，莊皓睆（2007）與黃惠君、葉玉珠（2008）都發現玩興對國中教師的創意教學行為有正向影響效果，王意嬋（2008）研究指出玩興與技職院校教師的創意教學行為呈正相關，蕭佳純（2016）研究亦發現培養教師之教學玩興可以促進教師展現創意教學行為，但余嬪（2005）提到若個人的目標與工作衝突時，玩興也有機會帶來負面效果。余嬪（2006）研究結果顯示玩興中的「幽默自在」、「自得其樂」因素，對香港教師的創新教學有負面的影響，林曉君（2009）指出玩興特質雖與教師工作相關，但遊戲的態度若過火，並缺少了毅力、堅忍及持續努力等特質，則創意可能一無所獲。由此可見玩興對創意教學可能帶來正面與負面影響，但究竟玩興特質對教保服務人員的影響為何是目前較少文獻去探討的，國外研究者 Canaslan（2018）就提到探討玩興文獻較少以幼兒教育工作者為研究對象，國內也僅有余亭穎（2015）以幼兒園教師為研究對象，提及園所玩興氣氛與教師的玩興，但研究旨在了解其與幼兒社會情緒的相關性，而玩興對教保服務人員教學的影響效果相關研究仍是缺乏，所以究竟教保服務人員的玩興特質是否會對創意教學行為有影響需要進一步的探討，並從中了解玩興各因素中，尤以哪些原因對創意教學行為的影響較為顯著。在玩興對幸福感的影響部分，國外相關文獻結果提到玩興對主觀幸福感具有正向影響，例如：Fix（2003）在針對青少年的玩興相關研究發現，玩興對心理幸福感具有顯著的正向影響效果。Proyer（2013）對 255 名成人進行調查，研究結果發現成人的玩興與生活滿意度、對愉快活動的傾向和積極的生活方式等幸福感因素具有強烈的正向關係。Proyer（2014）在整體生命中的玩興變化與幸福指數的關係研究中發現，具有高玩興的人，幸福指數也越高。 Yue , Leung 與 Hiranandani（2016）以香港和廣州大學生為樣本，研究結果顯示成人玩興和幸福感呈正相關。Alatalo 等人（2018）研究表示玩興可以成為零售業員工工作環境的 4.

(17) 一部分，並進一步提升員工的工作幸福感。但在國外較少以教育產業為研究對象，而在國內也僅有巫懿如（2018）以彰化縣國中教師為研究對象，發現教師玩興特質對幸福感有顯著預測力，因相關研究仍缺乏，所以究竟教保服務人員的玩興是否會對主觀幸福感有所影響，是本研究想再了解的，並希望能進一步了解玩興各因素中，尤以哪些因素對主觀幸福感的影響較為顯著。. 肆、檢驗組織層次玩興的脈絡效果與調節作用以互動論學者觀點來，他們認為經由個人與環境因素作用下，會產生個體行為（Lewin,1951），因此強調研究者必須將個人與環境因素都納入分析，才能了解事情的真正影響因素（Schneider,1987）。所以除了個人玩興特質可能影響創意教學行為與主觀幸福感，為能更全面分析可能影響創意教學行為與主觀幸福感的因素，且依據鄭鈞元（2016）研究建議，本研究將納入組織因素作為討論。但若納入組織因素仍採取單一層次的變異數或多元迴歸分析，將無法真正釐清個人與組織層次的相互作用影響，所以本研究將以階層線性模式分析進行跨層次的探究。目前關於組織玩興對創意教學與主觀幸福感的影響相關文獻尚付之闕如，但已有相關研究說明組織氣氛對幸福感有正向關聯（劉欣怡，2018；Mafini, 2016；Viitala et al., 2015），亦有研究證實學校創新氣氛對於教師創意教學行為有正向影響（黃麗美，2005；陳玉樹、胡夢鯨，2008；蕭佳純，2007），而余嬪等人（2004）說明組織玩興氣氛更像是組織創新氣氛的前段引發組織創新的部分，組織玩興氣氛強調自發性、工作有趣愉快及自在輕鬆、可以說笑的工作環境，且玩興組織氣氛所引發的效果更為廣泛，故組織玩興仍有其另外探討的必要，且余嬪（2005）研究發現當職場中個人具有玩興，輔以組織玩興氣氛的灌溉，容易培養個體樂在工作的能力，更有利於工作表現與感受，所以本研究想以階層線性模式分析檢驗組織層次玩興脈絡效果對個體創意教學行為與主觀幸福感的影響，並進一步檢驗其是否在個人玩興與創意教學行為及主觀幸福感的影響中具調節效果。. 5.

(18) 第三節研究目的與問題壹、研究目的綜合前述研究動機，本研究之目的如下：一、分析幼兒園教保服務人員教學年資與玩興、創意教學行為、主觀幸福感的關聯。二、探討幼兒園教保服務人員個人玩興對創意教學行為、主觀幸福感的影響效果。三、探討幼兒園教保服務人員組織層次玩興對創意教學行為、主觀幸福感的影響效果。四、探討幼兒園教保服務人員組織層次玩興對個人玩興與創意教學行為及主觀幸福感的調節效果。. 貳、待答問題根據前述的研究目的，本研究擬探討的研究問題如下：一、幼兒園教保服務人員教學年資與玩興、創意教學、主觀幸福感之關聯為何？二、幼兒園教保服務人員個人玩興對創意教學行為、主觀幸福感之影響為何？三、幼兒園教保服務人員組織層次玩興對創意教學行為、主觀幸福感之影響為何？四、幼兒園教保服務人員組織層次玩興對個人玩興與創意教學行為及主觀幸福感是否具調節作用？. 6.

(19) 第四節名詞釋義壹、教保服務人員根據幼兒教育及照顧法第三條第五款所定，在教保服務機構，提供二歲以上至入國民小學前幼兒，教保服務之園長、教師、教保員及助理教保員皆可稱之為教保服務人員。本研究之教保服務人員指在幼兒園實際有進行教學活動之幼教師與教保員。. 貳、玩興 Glynn 與 Webster（1992）認為玩興的組成包含表現力、趣味性與幽默，能讓個人以輕鬆的、想像的及有趣的表現來從事活動，並提升內在享受與滿足的一種特質。本研究中的玩興，是指受試者在本研究的玩興量表中，在「樂在其中」、「樂於創造」、「放鬆身心」、「幽默自在」及「童心未泯」、「合作親近」、「主管支持」、「休閒同樂」、「不拘小節」等九個分量表中的得分情形。. 參、組織玩興組織玩興為一種職場的內部環境特質，擁有組織玩興氣氛的場域能讓人感到有趣愉快，並能自在表現、輕鬆說笑（余嬪等人，2003）。本研究中的組織玩興，是指受試者與其同園所之教保服務人員，在本研究的玩興量表中，在「樂在其中」、「樂於創造」、「放鬆身心」、「幽默自在」及「童心未泯」、「合作親近」、「主管支持」、「休閒同樂」、「不拘小節」九個分量表中的平均得分情形，即代表該園所呈現的組織玩興狀況。. 肆、主觀幸福感 Seligman（2002）認為幸福感包含愉悅的生活、投入的生活與有意義的生活，定義幸福感是對過往滿意、感受當下快樂、對未來樂觀，並展現自己長處與美德。 7.

(20) 本研究中的主觀幸福感，是指受試者在 Lu（2006）編製的中國人幸福感量表（極短版）中，十題對於生活與情緒感受問題的得分情形。. 伍、創意教學黃惠君與葉玉珠（2006）定義創意教學為，教師在教學歷程中運用新奇、適當、有價值的教學規劃與設計，以達到有意義的學習之教學行為。本研究之創意教學是指受試者在研究者改編自黃惠君與葉玉珠（2006）的創意教學行為量表中在「互動討論」、「心胸開放」、「問題解決」、「多元教學」四個分量表之得分情形。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討教保服務人員個人玩興、組織玩興與主觀幸福感及創意教學之關聯，一共分為三小節，第一節為玩興意涵與評量，第二節為創意教學意涵與評量，第三節為主觀幸福感意涵與評量，第四節為玩興與創意教學及主觀幸福感相關研究。. 第一節. 玩興的意涵與評量. 壹、玩興的定義與理論一、關於玩興最早的玩興概念出自於 Webster（1953）在針對休閒活動特質說明時，以文字定義的自由傾向。而玩興最初主要研究對象為幼兒，提到的內容也多與遊戲行為有關。Lieberman（1965）以兒童為研究對象，提出「玩」是一種行為，而「玩興」則是一種人格特質，兩種字詞是不太一樣的概念，且要了解人類行為，我們必須先釐清玩興的本質，故為這此命名並找出其可能組成的向度。 Csikszentmihalyi（1975）以心流（flow）來解釋玩興，認為玩興的互動是不依賴外在需求的、享受的及參與的。Lieberman（1977）以幼兒園孩童為探討對象的擴散性思考研究顯示，玩興由幽默感、社會、認知、身體的自發性與外顯的開心五個成分組成。Rubin、Fein 與 Vandenberg（1983）探討兒童遊戲時，認為玩興是遊戲時潛藏的特質，包含過程取向、內在動機行為、非探索行為、主動投入、非制式的及不受外在規則等六個特質。Aguilar（1985）以社會化的觀點提出，玩興是個人特質與社會環境交互作用下的產物。1988 年的歐洲兒童遊戲權利會議中也提出，玩興對幼兒的重要性，亦對成人身心有所助益，我們應該打造一個具有玩興的社會，於此之後，玩興開始更受到學者的關注與重視。Barnett（1990）認為玩興為一個人具有的特質及遊戲傾向，並須具備持久的自發性內在特性。 Starbuck 與 Webster（1991）形容玩興是可以在過程中深度投入並立即獲取愉悅 9.

(22) 的氣質。Glynn 與 Webster（1992）提出玩興的組成包含表現力、趣味性與幽默，能讓個人以輕鬆的、想像的及有趣的表現來從事活動，並提升內在享受與滿足的一種特質。Knox（1996）則認為玩興有身體活動性、快樂、好奇心、文字或想像力和社交彈性等特質展現。Glynn 與 Webster（1993）以形容詞分析成人玩興特質所發現的相關因素與 Lieberman 大致相似，不同的是多了傻氣和創造力兩項因素。Singer 與 Rummo 在對幼童的教室行為研究中，發現玩興包含主動尋求新奇、幽默感、想像力、情緒表達、開放性、溝通能力及好奇心等特性。Guitard、Ferland 與 Dutil（2005）的研究顯示，成人玩興是一種心靈狀態的展現，且此特質是由幽默感、好奇心、愉快、自發性和創造力等因素所組成，能使成人以開放的心胸來處理各種事情，且即使遇到困境，也會將它視為一種增加個人技能的挑戰與學習的機會；並將錯誤當成是學習和成長，且可將此一想法延伸到生活中各種情況，去改善對事物的評價及處理方式。Barnett（2007）定義玩興是可使個體在情境中感受與表現出有樂趣、娛樂、幽默等的一種方式。從上述國外文獻對於玩興定義及其組成內容分析，可以看出玩興特質的多元性，以及玩興與創造力息息相關。國內關於玩興的相關研究較少，曾敬梅（2002）認為玩興是兒童遊戲表現出的人格特質，且具有玩興特質的幼兒在情境中不需額外獎賞，就能體驗過程美好並感到滿足。余嬪等人（2003）研究指出玩興是能把事情變有趣的能力，能使人在投入職場時感到更開心，並據此發展出成人玩興量表，也才引起其他研究者關注成人玩興的相關議題探討。洪毓孜（2004）提出玩興是個體擁有好玩有趣、情緒表達、想像力、樂在其中及主動自發性等穩定特質，黃惠君、葉玉珠（2008）指出玩興是個體能主動以比較幽默、活潑、自在的態度來行事，輔以有趣的方式，以增添童趣、熱絡氣氛及獲得滿足的一種特質。吳貞芳（2015）認為玩興是一種特質，富有玩興的人能以比較輕鬆、活潑的態度來看待事物，藉此活絡氣氛，並展現出歡笑、幽默感、創造力等特質，使人心神愉悅。. 10.

(23) 綜合各式論述可見玩興是一種多面向的組合，包括行為的、情意的與認知的因素，三者組合成一種由低到高、連續的的向度（余嬪等人，2003）。而各學者對於玩興特質的定義還是稍有不同，綜觀各學者的定義整理出玩興可能包括的成分有：自發性、創造力、溝通表達、幽默感、愉悅、好奇心、身體活動、傻氣等特質，而不論是玩興的研究對象是兒童或成人，想像力、愉悅、好奇心、創造力、自發性及幽默感等因素皆為常被提及的重要特質，所以在統整過往文獻後，本研究定義玩興為個體運用輕鬆、愉悅的態度來面對事情，並保有好奇心與幽默感，從中展現想像力與創造力的一種傾向。. 二、組織玩興瑞典學者 Ekvall（1999）將玩興當作 SOQ 組織創造氣氛量表中的一個因素，國內學者余嬪等人（2003）為了更清楚了解組織玩興的概念，於是參考 SOQ 量表，發展出了組織玩興氣氛量表，接著余嬪（2004）指出組織玩興為一種職場的內部環境特質，擁有組織玩興氣氛的場域能讓人感到有趣愉快，並能自在表現、輕鬆說笑，伍大佑（2004）提出組織玩興氣氛是會影響組織員工玩興行為的一種內部環境特質，而其可經由人際互動關係所營造出來，柯淑蕙（2008）以組織氣氛與玩興之觀點加以結合，提出組織玩興氣氛可看作人與人相處間有趣、愉快的的互動，所產生的內部環境特質，包括在職場能談天說笑、輕鬆自在表現、工作時覺得愉快、好玩等特性，且組織成員對此種氣氛之知覺足以影響其內在動機及行為表現。Schneider, Ehrhart 與 Macey（2013）認為組織玩興氣氛植根於個體交互中的玩興表現，從而形成了嵌入在組織中的共享行動和系統。Krasimir（2018）研究提到組織玩興氣氛與其他組織氛圍之間的主要差異在於員工互動建立在玩興的概念上，玩興可以是員工在工作中表現出來的特徵，或在組織的推動下成為一種心態表現。Zhou, Wang 與 Wu（2019）定義組織玩興氣氛為透過組織成員互動與行為表現，而產生有趣且令人愉悅的組織內部環境氣氛。 11.

(24) 雖然國內外針對組織玩興的相關探究較少，有研究指出可以透過實務的例子來發現組織玩興，例如：美國加州的 IDEO 產品設計公司，該公司讓員工自行選擇想要參與的工作團隊、讓員工認為在此工作是值得驕傲的事、讓員工將生活與工作結合，並可於上班時進行有趣的互動與遊戲，使得組織成員個個神采亦然。在這樣的公司可以同時一邊玩樂；一邊工作；也一邊創造，足見這個組織充滿玩興氣氛（引自余嬪等人，2003）。美國的 0detics 機器人公司在 1982 年成立娛樂部門，在此部門內部設有健身房、電影院等運動休閒與娛樂設施，公司成員表示在這些地方，可以打開心胸談論公事，因為感覺溝通沒有限制，可見這些富有玩興的設計增添員工互動的頻率，並幫助員工從中建立友善的關係，使討論與會議更有效率，並提升創造力（引自伍大佑，2004）。 3M 公司鼓勵人們將時間用於乍看似乎毫無用處的活動，該公司允許每個研究人員將 15％的工作時間用於投機性想法，鼓勵人們自由交流思想，且公司設有提供免費食物的食堂讓人們可以在此聊天、開會。起源於美國的 Netflix 公司減輕員工的管理負擔，以開發高效的工作環境。他們認為當員工有一定的自由發展自己的想法並與他人進行有趣的互動時，創造力更容易蓬勃發展（引自 Bateson, 2015）。通過這些實際案例，可以看見充滿玩興氣氛的組織提供輕鬆自在的工作氛圍，鼓勵人們把問題視為遊戲，提升內在動機以產生更富創造力的解決方式，也對職場中如何激發玩興做了很好的示範。貳、玩興的評量一、個人玩興的評量玩興早期以兒童為研究測量對象，玩興的測量始於 Lieberman（1977）以結構式問卷進行訪談，他認為玩興是幼兒遊戲行為所表現出的人格特質，其概念有五個向度，分別為：表現歡樂、幽默感、身體表現自發性、認知自發性、社會自 12.

(25) 發性，但測量方法倍受爭議。而後 Barnett（1990）修定 Lieberman 所設計的玩興測量工具，發展出五點式的兒童玩興量表（CPS），但因此研究樣本有多數為特殊生，故學者認為此量表無法用來測量正常兒童，因此 Bundy 等人（2001）發展出玩興測驗評量（ToP），本量表分别以突破現實的限制、提示計畫的能力、內在控制及內在動機等四項特徵，來客觀評量兒童玩興。接著有學者開始嘗試測量成人玩興，Glynn 與 Webster（1992）經過許多研究後發展出，內含語意相異的 32 對形容詞檢核表的成人玩興量表（APS），被許多後續研究者廣為採用。Fix（2003）設計出具有良好信效度的成人玩興自陳式量表（PSA），也是當時可用來測量成人玩興的工具。此外，Woszczynski 與 Segars （2002）則認為可以從自我效能、對曖昧的容忍力及對風險的覺知三個面向，去測量個人的玩興表現。而後國內學者余嬪等人（2003）認為成人對玩興的表現、態度、想法等，可能會因環境、文化不同等因素而有所差別，提出應設計適用於國人的玩興量表。余嬪等人先對 18 位學者進行分析討論，再對 30 位資訊、文教及不同職業工作者進行開放性問卷調查，而後又對 2 位電腦工作者，以及 4 位 Power 教師進行訪談，依所得結果歸納出成人玩興經驗的類型，共包含「深度投入」、「自我滿足」、「快樂」、「放鬆」、「創造力」、「成就感」、「其他」等七類。余嬪等人根據此結果設計出 47 題的成人玩興量表，而後再挑選因素負荷量較高的 29 題的成為短題本，成人玩興量表包含「樂在其中」、「樂於創造」、「放鬆身心」、「幽默自在」、「童心未泯」及「自我堅持」等六個因素。後續則有研究者依據余嬪等人之研究編製其他玩興量表，如：曾敬梅（2002）在研究中設計了玩興感受量表，內容包含「熱情分享」、「內在動機」、「天真浪漫」、「態度輕鬆」、「幽默風趣」及「冒險嚐鮮」等六向度。洪毓孜（2004）將玩興分成四個向度：「樂於創造」、「童心未泯」、「深度投入」及「處事幽默」，以此作為測量大專學生玩興量表之向度。黃惠君、葉玉珠（2008）則參考上述三種玩興量表，統整出常被提及的特徵，配合教學工作特性，選擇出相符的向度進 13.

(26) 行統合，得到了「樂於嘗新」、「輕鬆愉悅」、「幽默自在」及「主動分享」四個向度的玩興量表。參考上述國內相關量表後，考量相符的向度以及向度的完整度，本研究也將採用余嬪等人（2003）設計的成人玩興量表去進行修改，該量表有良好的信效度，適合修改後作為測量教保服務人員個人玩興的評量工具。. 二、組織玩興的評量 1980 年代後，瑞典學者 Ekvall 將當心理師時取得的資料匯集與分析發展出十個向度的 CCQ 組織創造氣氛量表，包含：支持想法、辯論、開放信任、挑戰、給予思考時間、活潑、冒險、自由、衝突阻礙、玩興幽默。Isaksen、 Lauer 與 Ekvall（1999）針對前述量表不足進行修改，將原先具有十個向度的 CCQ 量表，成為九個向度的 SOQ 組織創造氣氛量表，分別為想法支持、思考時間、自由、挑戰與融入、風險承擔、信任開放、壓力、玩興幽默、辯論等九個向度，在當時玩興幽默是 CCQ 與 SOQ 組織創造氣氛量表的一項因素。余嬪等人（2003）設計之組織玩興氣氛量表參考了 Isaksen 等人（1999）編修的 SOQ 量表，並對 18 位學者進行分析討論，再對 30 位資訊、文教及不同職業工作者進行開放性問卷調查，將組織玩興分為「團體與溝通」、「組織與領導」、「玩、休閒與工作」、「玩興幽默」、「環境阻礙」、「空間環境」等六類，經統整發展出有 45 個題的組織氣氛玩興量表，經分析後得到八個向度，分別為「合作親近」、「主管支持」、「休閒同樂」、「不拘小節」、「嚴肅僵化」、「休閒放鬆」、「空間環境」、「穿著隨意」，此量表為國內唯一的組織玩興氣氛測量工具，且該量表有良好的信效度，故研本究將採用余嬪等人（2003）的組織玩興氣氛量表去進行修改，納入玩興量表來做為評量教保服務人員玩興的工具。. 14.

(27) 參、小結綜合相關研究所述，本研究定義玩興為個人能主動地以輕鬆、愉悅的態度來面對事情，並保有好奇心與幽默感，從中展現想像力與創造力。而擁有組織玩興的工作場域能提供輕鬆自在的工作氛圍，鼓勵人們把問題視為遊戲，提升內在動機以產生更富創造力的解決方式，並激發工作時玩興與創意。並以余嬪等人（2003）設計的成人玩興量表與組織玩興氣氛量表稍做修改，來做為評量教保服務人員玩興的工具。. 15.

(28) 第二節. 創意教學的意涵與評量. 壹、創意教學（creative teaching）的定義究竟何謂「創意教學」？過往學者們眾說紛紜，有些學者定義較侷限，僅提到了創意教學是一種教學方式上的調整與改變，如：賈馥茗（1979）認為就教師而言，創意教學就是鼓勵教師能具有彈性隨時去變化自己的教學方式；蘇明進（2003）認為創意教學就是教師運用各式新奇且適當的教學策略，發揮教學上的創意，讓學生之學習目標與興趣得以提升；李麗香（2003）提出教師運用新奇的教學方法來帶領教學活動，進而達成教學目標可稱為創意教學；林秀玟（2004）指出創意教學是由老師決定使用什麼教學策略，使學生感受到快樂，並願意自主學習；林碧芳（2004）認為創意教學是教師可因時制宜，在情境中展現創意，並設計具有新奇性與教學意義的活動，使課程變得活潑有趣，讓學生的學習更有意義；吳柳儀（2006）認為在教學過程中，教師採用有創意之教學方法，讓教學富有新鮮感及變化性，使學生能從中思考，並更樂於學習就是創意教學；林青雅（2010）認為創意教學是指教師採取各式有彈性、靈活創意的教學方法與策略，使教學富有新鮮感與變化，讓學生從學習中思考且樂於學習；蕭佳純、王佩雯（2016）認為創意教學是一種新奇且新穎的教學方式，若能有效地執行將對學生有很大的助益。有的研究則提及了更廣泛的層面，認為創意教學是教師創造力於教學歷程的發揮，包含教材教具的創作、問題的解決方案、創新的教學理論或是多元的評量方式，而不只侷限在教學方法，例如：吳清山（2002）提出創意教學包含活潑多元的教材教法、課程能鼓勵學生主動參與、多方的資源運用、營造溫馨與開放的班級氣氛、提升學生學習動機、提供問題解決的情境；曾望超（2004）提到教師在教學過程中採取不同策略，創作出新的教材，使課程具有創意、新奇與變化，並設計多元的評量可以稱為創意教學；洪榮昭、林雅玲、林展立（2004）認為創意教學不是某種特定的教學法，而是泛指將創造思考原則融合於教師所設計的教 16.

(29) 學活動歷程之中；黃惠君（2006）認為是在教學過程中，教師運用新奇、有價值及妥善規劃的教學行為，讓學生產生更有意義的學習即為創意教學；簡紅珠（2007）認為創意教學是由教師別出心裁、推陳出新去變化教學內容與設計活動，且透過靈活的運用教學方法與策略，引起學生學習興趣，以提升學習成效，讓整個教學活動不只是講述書本內容；林偉文（2011）提到教師能運用自身創造力，以解決遇到的難題，來實踐其教育的理想目標，即可稱為創意教學；Mohammad、Yasin 與 Ana（2015）研究提到創意教學是指教師運用自己的創造力來有系統地設計課程，並修改常規教學方法以進行有效的教學活動的能力。綜合上述各學者的論點，可知創意教學包含實際的教學行為、教學方法與策略、教學課程活動設計、教學理論、教具輔具設計、評量內容等面向，而在本研究定義創意教學為教保服務人員會在教學歷程中產生新穎的觀點，採用活潑多元的教學方法與策略，進行新奇有趣的教學，運用多元創新的評量工具，以符應學生心智與喚起學生學習動機，鼓勵學生思考，從而培養學生樂於學習的態度，進而達成教學目標的一種教學行為。在針對教師教學的文獻中「創意教學」與「創造力教學」是常見的探討變項，由於兩者字面相似易造成大眾混淆，故在此先將兩種名詞定義釐清，以利後續進行創意教學的相關探討。創造力教學就行為實際的結果來看，它會對學生創造力造成間接或直接的提升效果，而創意教學則不一定對學生的創造力表現有所助益（張雨霖、陳學志、邱發忠、徐芝君，2010）。綜觀來看，「創意教學」旨在教師是否能展現創意的教學策略，以達成設定之教學目標，且其目的並不是要提升學生的創造思考能力；而「創造力教學」重點在課程的搭配及創意思考策略運用，目的是要培養學生創造力與創造思考能力並提升學生的創造行為（毛連塭，2000；陳霞鄢、王振德，2004）。. 17.

(30) 貳、創意教學的評量 Amabile（1987）提出創造力可以從產品的創意性進行評估，具備新奇或不同、有用且適切並具價值性兩項特質，才可被稱作具有創意的產品，且 Amabile （1983）認為產品的創意性需由專家來評定，同理如果以此觀點檢視創意教學，則應採取專家共識評量。Csikszentmihalyi（1996）的觀點則認為創造力的評斷應該由領域的專業人士負責，且創意產品必須要是普羅大眾認可的。依據上述觀點，進行教師創意教學的評量時，可以依據教師的計畫、教學想法、教材內容來做教師創意教學程度的評判。Cheng（2001）在對教師教學創造力的研究中，提出五種測量創意教學的向度，分別為：創意教學的動機、創意教學的能力、教學的擴散思考能力、創意教學想法、教學表現的創造力。而後林偉文（2002）以創意教學經驗與行為，兩向度來對教師創意教學進行評量，且針對教師創意教學經驗採取專家共識評量，也就是由專家學者檢視教師的輔助教材或教具設計、教學計畫、班級經營策略、教學資源的運用、評量方法等，並讓教師以自陳評定方式來自我評量創意教學行為，此研究結果發現，創意教學經驗評量方式過於費時，且受試者對於創意教學的定義模糊不清，導致無法確實評量創意教學經驗，且研究發現使用專家共識評量創意教學經驗的信度結果並不好。接著江羽慈（2003）也在研究中提到教師的創意教學行為很難詳細確實地被紀錄，並讓領域專家進行評量，所以專家共識評量有其在應用上的限制，而且這樣的檢測對於教師是一個莫大的負擔，以致老師們不太願意花時間接受評定，因而造成研究結果不完整，且無法確切測量教師的創意教學行為。而後國內相關教師創意教學文獻的評量方式，多採用自陳式量表進行調查（林偉文，2002；黃惠君、葉玉珠，2006；陳玉樹、胡夢鯨，2008；蕭佳純，2007，2011，2015）。因此，本研究也將採行自陳量表方式評量，並在參考國內教師創意教學相關的研究後，發現多數量表內容無法與教保服務人員之教學工作內容契合，以致無法應用於幼教領域，而黃惠君與葉玉珠（2006）設計的創意教學行為量表，該量表以「互動討論」、「心胸開放」、「問題解決」、「多元教學」、「自主學習」五個分量，來評量施測者的創意教學行 18.

(31) 為，施測題目面向多元亦可應用至幼教領域，且有良好的信效度，所以本研究採納並稍作修改其作為評量教保服務人員創意教學之工具。. 參、教師創意教學相關影響因素分析國內的創意教學相關研究，可以發現影響創意教學因素眾多，Amabile （1988）認為個人與環境因素均會影響創造力展現，所以在探討影響教保服務人員創意教學的因素時，需要將影響原因分為個人與組織環境因素來做討論。在個人因素方面統整發現，教師背景變項對教師創意教學的影響是被最多研究者所探討的，除了劉敏惠（2005）認為國小教師創意教學行為不受個人背景變項影響，多數學者仍認為不同背景變項會對教師創意教學行為有所影響，其中包括性別（莊皓睆，2007；黃惠君，2005；黃惠君、葉玉珠，2008；廖家逸，2014）、年齡（江明曄，2006；莊皓睆，2007；葉怡伶，2007）、婚姻狀況（廖家逸，2014；劉芳萁，2009）、學歷（林靜怡，2006；劉世涵，2006）、職務（江明曄，2006；林靜怡，2006；莊皓睆，2007；廖家逸，2014）、年資（林靜怡，2006；葉怡伶， 2007；廖家逸，2014；劉芳萁，2009）等因素，但在年資方面，亦有研究指出年資對創意教學行為不具影響效果，如：黃惠君（2005）；黃惠君、葉玉珠（2008）；陳聰文、鍾舒萍（2009）以國中教師為研究對象，研究結果皆發現教師教學年資與創意教學表現並無差異。Xiong 等人（2019）以體育教師為研究對象，結果亦發現教學年資對創意教學不具影響效果，所以教學年資對創意教學的影響尚待釐清，而關於教保服務人員教學年資與創意教學的關係也較少被關注，僅有劉芳萁（2009）研究發現教學年資 16 年以上的教保服務人員創意教學行為，會顯著高於教學年資 5 年以下之教保服務人員，以及廖家逸（2014）研究指出教學年資 5 年以下的教保服務人員創意教學行為，顯著高於 20 年以上的教保服務人員，兩篇文獻研究結果不一致，故本研究想再探究，不同年資的教保服務人員創意教學行為是否會有所差異呢？. 19.

(32) 而影響創意教學之個人因素除了教師個人之背景變項外，尚有許多研究者發現其他個人因素對創意教學有所影響，故本研究將近二十年來各研究者提出之影響創意教學個人原因列出，並統整影響因素如下（表 2-1）：表 2-1 影響創意教學之個人因素統整影響創意教學之個人因素. 研究者與年代. 獲獎經驗. 蔡宜貞（2004）；江明曄（2006）. 內在動機. 林偉文（2002）；蔡宜貞（2004）；陳慧芬（2005）；劉敏惠（2005）；劉欣怡（2006）；蕭佳純（2007）；陳玉樹、胡夢鯨（2008）；黃淑嫆、莊麗珠（2008）；鄭鈞元（2016）. 外在動機. 蔡宜貞（2004）；劉敏惠（2005）；陳玉樹、胡夢鯨（2008）. 工作動機. 鄭鈞元（2016）；蕭佳純、王佩雯（2016）. 教學動機. 黃惠君（2005）；黃惠君、葉玉珠（2008）；陳聰文、鍾舒萍（2009）. 創造人格特質. 葉怡伶（2007）；吳家碧（2011）；廖家逸（2014）；許玫琇、張富鈞、鄭秀貴（2008）. 玩興. 黃惠君（2005）；莊皓睆（2007）；黃惠君、葉玉珠（2008）. 幽默感. 陳慧芬（2005）. 教學快樂感受. 黃惠君（2005）；黃惠君、葉玉珠（2008）. 創意自我效能. 余舜基（2018）. 資料來源：研究者自行整理，依年代排序。. 影響創意教學之個人因素除了教師個人之背景變項外，教師開放、積極、幽默及創造等人格特質；熟悉教學技巧、內容與評量技法的專業能力以及正向的內在動機與外在動機，都是研究中較常見能有效影響創意教學之個人因素，而國內. 20.

(33) 關於玩興特質對創意教學的影響研究數量仍不多，所以是本研究欲繼續探討的原因，而玩興與創意教學之探討也將在第四節再繼續做介紹與分析。前述提到研究發現教師創意教學除了受個體層次的影響，亦會受到組織層次的變項影響，而組織層次背景變項中已有文獻提到學校規模（林靜怡，2006；陳聰文、鍾舒萍，2009；廖家逸，2014；劉敏惠，2005），與學校地區（林靜怡， 2006；廖家逸，2014）因素，對創意教學行為的影響，除此之外亦有文獻指出其他可能影響創意教學的組織因素，故本研究整理近二十年來相關影響創意教學的組織層次因素如下（表 2-2）：表 2-2 影響創意教學之組織因素統整影響創意教學之組織因素. 研究者與年代. 組織文化. 林偉文（2002）；邱秀貞（2005）；葉怡伶（2007）；陳聰文、鍾舒萍（2009）. 學校組織創新氣氛. 蔡宜貞（2004）；江明曄（2006）；邱皓政、溫福星（2007）；莊皓睆（2007）；陳玉樹、胡夢鯨（2008）；余舜基（2018）. 主觀幸福感. 鄭鈞元（2016）. 學校支持. 劉敏惠（2005）；黃淑嫆、莊麗珠（2008）；蕭佳純（2015）. 資料來源：研究者自行整理，依年代排序。在眾多研究中以學校組織文化與學校組織創新氣氛為組織層次研究變項的較多，研究結果也都顯示其與創意教學呈現正相關，但早期研究採取的資料分析方法為變異數分析或多元迴歸分析，研究結果的層次關係會受到混淆，導致無法確切地釐清組織脈絡與個人層次間的交互影響關係，所以後續有研究開始以階層線性模式分析跨層次變項對創意教學的影響（邱皓政、溫福星，2007；陳玉樹、胡夢鯨，2008；鄭鈞元，2016；蕭佳純 2007，2015），本研究亦將參考此研究方法，以階層線性模式分析跨層次變項對創意教學的影響，而鄭鈞元（2016）提到影響幼兒園教保人員創意教學行為的因素，不能單就個人或組織因素探討，更重 21.

(34) 要的是這些因素跨層次彼此作用效果。故在探討教保服務人員的創意教學時，本研究將個人與組織因素同時納入考量，並分析哪些因素可能直接或在交互作用下進而影響創意教學。. 肆、小結在本研究定義創意教學為教保服務人員會在教學過程中產生新穎的觀點，採用活潑多元的教學方法與策略，進行新奇有趣的教學，運用多元創新的評量工具，以符應學生心智與喚起學生學習動機，鼓勵學生思考，從而培養學生樂於學習的態度，進而達成教學目標的一種教學行為。並採納黃惠君與葉玉珠（2006）的創意教學行為量表進行修改，作為評量教保服務人員創意教學之工具。而教保服務人員個人的因素與工作的組織環境因素，都可能影響創意教學行為，所以在第四節也將繼續探討教保服務人員組織及個人因素與創意教學相關研究。. 22.

(35) 第三節. 主觀幸福感的意涵與評量. 壹、主觀幸福感的定義與理論關於主觀幸福感的理論，源於兩種來自西方的觀點，一種為快樂主義幸福觀，另一種則是完善論幸福觀（Ryan & Deci , 2001；Waterman , 1993）。快樂主義的幸福觀點認為當個人生活達到一定滿意程度，且感受到愉快情緒多於不愉快情緒，這樣的感受即為主觀幸福感（Andrews & Withey, 1976；Diener et al., 1985）。完善論學者則認為幸福感不單只是由正向情緒組成，還包含個體全心全意參與活動，獲得身心靈上的滿足，進一步達成自我實現（Waterman , 1993）。Ryff（1989）認為「心理幸福感」是個體在面對挑戰中，將自我潛能完整發揮，獲得美好體驗的幸福感受，而後 Keyes（1998）提出「社會幸福感」的概念，此種幸福感以個人與社會互動關係、任務的實踐，來評估其與社會群體互動的感受。Keyes（2002， 2005a）、Keyes 與 Waterman（2003）在研究中分析並指出情緒幸福感、心理幸福感與社會幸福感，即是組成主觀幸福感的三要素，這三個因素既是分別存在的個別因素，彼此間也具有關聯，因此形成三向度的「主觀幸福感」構念。而後也有國內學者定義主觀幸福感，陸洛（1998）認同 Andrews 與 Withey （1976）的觀點，認為主觀幸福感包含情緒與生活滿足層面，其中情緒又分為正負向，曾文志（2007）認為具有主觀幸福感的個體，對自己的生活感到滿意，且體驗到的正向情緒感受會多於負向情緒，余民寧等人（2011）定義主觀幸福感為：不論個體職業類別，其在平時或某一期間狀況下，個人以其社會及心理機能觀點及情感狀態，對生活所進行的主觀覺知和評鑑的狀態。本研究參考過去相關研究之概念，定義主觀幸福感為：個體在一段期間，以其情緒感受及生活滿意感受狀態，對生活所進行的主觀知覺與判斷。. 23.

(36) 貳、主觀幸福感的評量國外心理學家和社會學家從二十世紀開始以不同的角度和研究面向，設計了各式測量主觀幸福感工具，本研究參考邢占軍（2005）分類將國外主觀幸福感之測量研究分成生活質量、心理健康、心理發展三類，以下分別介紹之。一、生活質量生活質量的主觀幸福感是個體對生活滿意程度的感受評估（Diener et al., 1999），研究者主要的評量內容是針對總體生活滿意感，和各分向的具體領域滿意感。Gurin、Veroff 與 Feld（1960）以生活質量的抽樣調查，作為研究美國民眾的主觀幸福感的方法。Neugarten、Havighurs 與 Tobin（1961）編的「生活滿意感指數量表」（LSI）是早期出現的生活滿意感量表，該量表包含生活熱情、毅力、社會、心理、身體三方面的自我概念、目標與達成度、愉悅開心的心理品質等向度。接著 Cantril（1965）編制了「自我定位量表」（SAS），受試者依自己的感受，就目前、五年前以及五年後的生活滿意度做出評量。Andrews 與 Withey （1976）在生活質量相關研究中，編制了測量主觀幸福感不同形式量表。前述量表多為單項目的自陳量表，或通過統計方法從具體領域滿意度得分中整合出總體滿意度分數，但這樣的研究方法受到不少質疑，於是 Diener 等人（1985）發表了多項度的總體生活滿意度量表（簡稱 GSWLS），是一種被廣為運用的多項度總體滿意度量表。. 二、心理健康心理健康面向的主觀幸福感，是基於假設個體的幸福來自於測量其擁有健康的心理，因此，原本用於精神疾病檢測量表被廣泛運用於測量主觀幸福感。 Bradburn（1969）編訂了情感平衡量表（ABS），該量表觀察受試者在十題正負向情感題項之得分情形，以此作為受試者近期的主觀幸福感狀態判斷依據， Derogatis 等人（1976）編訂的症狀自評量表-90（SCL-90）則最被廣為運用，學 24.

(37) 者認為此量表之得分是主觀幸福感的重要指標，而後 Kozma 與 Stones（1980）針對 ABS 量表的不足，修訂了具有 24 個題項的紐芬蘭紀念大學主觀幸福感量表（MUNSH）。該量表以短期情緒感受反應，和長期情緒感受體驗，兩個面向掌握參與者的主觀幸福感狀況。雖與心理健康相關的主觀幸福感測量工具，其研究對象主要是針對疾病患者，能否適用於普羅大眾的主觀幸福感測量存疑，但隨著「預防勝於治療」的醫療健康思想轉變，大眾也開始關注與正常人健康、主觀幸福感有關的生活質量測量。例如：世界衛生組織於 1991 年推出包含一百個項目的生活質量量表（WHOQOL-100），該量表可以從社會關係、心理、精神支柱、生理、獨立性、環境六個領域，對病人亦或是正常人的生活質量進行評估，進而了解其主觀幸福感狀況，姚開屏（2000）將前述量表修改翻譯為台灣版世界衛生組織生活品質問卷，之後考量其實用性，姚開屏（2005）發展了台灣簡明版世界衛生組織生活品質問卷（WHOQOL-BREF）。. 三、心理發展 Maslow（1957）從人類基本需要的滿足和潛能的實現出發來解釋健康的人生，成功地推動了積極心理學的發展。之後一些心理學研究者從西方哲學中的完善論幸福觀傳統出發，他們認為主觀幸福感所測量的東西僅僅局限於人們的正向感受，而正向的感受並不等同於心理健康的生活，為此他們命名「心理主觀幸福感」（PWB）。Ryff 與 Singer（1998）提出了心理主觀幸福感的多重測量面相，並編製了心理主觀幸福感量表。該量表包含個人成長、自主、生活目的、自我接受、積極的人際關係及環境駕馭等六個面向，而 Ryff 所編製的心理主觀幸福感量表最原始版高達 120 題（Ryff, 1989），而後為了提供驗證性因素分析的效度訊息， Ryff 與 Keyes（1995）將之精簡為 18 題的版本。而關於國內針對主觀幸福感的測量工具，有些翻譯自國外量表，像是莊耀嘉、黃光國（1981）譯自 Campbell 編製「生活品質量表」，學者邢占軍（2002）修正 25.

(38) Diener 等人（1985）編製的生活滿意度量表為中文版，被視為是簡單且常用的主觀幸福感測量工具，然對於主觀幸福感的觀點，因東、西方文化不同會有所影響（Ng et al., 2003; Seo et al., 2014），邢占軍（2002，2004）提到由於文化價值方面的不同，對於異國文化的主觀幸福感測量工具必須採取保留的態度，而不能直接轉用，且國外主觀幸福感測量眾多需要有效整合。另外，也有研究者自編量表，如：陸洛（1998）編製「中國人主觀幸福感量表」48 題，後來選取因素負荷量較高之題目提出簡短版 20 題、極短版 10 題等短題本之測量工具（Lu & Lin, 2003; Lu,2006）。或是修改其他行業的主觀幸福感量表，如：劉秀枝（2011）設計的幼教師職場主觀幸福感量表，該量表修改自蔡昆憲（2007）以資訊人員為研究對象，所設計之職場主觀幸福感問卷量表，余民寧等人（2011）發現國內未修訂針對教師職業的主觀幸福感工具，所以以教師為對象，歸納出心理、社會及情緒主觀幸福感三個因素所構成的主觀幸福感量表。綜合考慮量表內容與題目數適切性，本研究將採用 Lu（2006）編製的中國人主觀幸福感量表（極短版）為測量工具，該量表題目不受職業限制，可讓教保服務人員填答，且在因素結構上與原量表相符，亦具有良好信效度，是評估主觀幸福感良好工具。. 參、主觀幸福感之相關影響因素分析國內的幸福感相關研究，可以發現影響幸福感的因素眾多，為更清楚個人與組織因素對幸福感之影響，所以在探討影響教保服務人員幸福感的因素時，本研究將影響原因分為個人與組織因素來做討論。在個人因素方面統整發現，背景變項對幸福感的影響是被最多研究者所探討的，多數學者認為不同背景變項會對幸福感有所影響，其中包括性別（陸洛，1998；彭錦鵬、李俊達，2014；劉秀枝，2011）、年齡（浦憶娟，2010；陳慧姿，2007；劉秀枝，2011；魏美惠，2011；鐘偉晉，2008；Lu & Argyle，1991）、收入（彭錦鵬、李俊達，2014；劉秀枝， 2011；Campbell，1976；Blanchflower & Oswald, 2000）、婚姻狀況（浦憶娟，2010； 26.

(39) 劉秀枝，2011；魏美惠，2011；Andrews & Withey, 1976；Diner et al., 1999）、年資（浦憶娟，2010；劉秀枝，2011；魏美惠，2011）等因素，但在年資方面，也有學者指出教學年資與幸福感毫無相關（古婷菊，2006；朱美錡，2014；李建興， 2007；陳慧姿，2007；鐘偉晉，2008；Gastaldi et al., 2014），可見教學年資與幸福感的關係仍眾說紛紜，故本研究想再進一步探討。影響幸福感之個人因素除了個人之背景變項外，工作滿意度（張榮芳，2014；楊君琳，2014；劉秀枝，2011）、工作投入（曾鼎堯，2014；黃美華，2013）、工作壓力（邱雯瑛，2015；洪婷琪，2010；黃惠玲，2007）、玩興（巫懿如， 2018；Fix, 2003；Proyer , 2013,2014；Alatalo et al., 2018；Yue et al., 2016），也是研究中較常見能有效影響幸福感之個人因素，而從上述研究可以發現，雖國外已有相關文獻探討玩興與幸福感的關係，但國內關於玩興對幸福感的影響研究數量仍不多，且以教育產業為研究對象更是少見，所以教保服務人員的玩興特質是否會對主觀幸福感有所影響，是本研究想再了解的，而玩興與幸福感之探討也將在第四節再繼續做介紹與分析。而幸福感除了受個體層次的影響，亦有研究發現會受到組織層次的變項影響，而組織層次變項中已有文獻提到學校規模（黃偉洲，2008；謝玫芸，2008；周碩政，2009）、學校屬性（周旻慧，2006；浦憶娟，2010；魏美惠，2011）與學校氣氛（劉欣怡，2018；Mafini, 2016；Viitala et al., 2015）因素，對幸福感的影響，以學校氣氛為變項的研究結果也都顯示其與幸福感呈現正相關，而國內關於組織玩興對幸福感的影響研究仍付之闕如，故先以學校氣氛對幸福感之影響推測組織層次玩興對於教保服務人員主觀幸福感也會有正向影響。而早期研究採取的資料分析方法為變異數分析或多元迴歸分析，研究結果的層次關係會受到混淆，導致無法確切地釐清組織脈絡與個人層次間的交互影響關係，所以後續有研究開始以階層線性模式分析跨層次變項對創意教學的影響（邱皓政、溫福星，2007；陳玉樹、胡夢鯨，2008；鄭鈞元，2016；蕭佳純 2007，2015），本研究亦將參考此研 27.

(40) 究方法，在探討教保服務人員的幸福感時，本研究將個人與組織玩興因素同時納入考量，並分析哪些因素可能直接或在交互作用下進而影響幸福感。. 肆、小結本研究定義主觀幸福感為，個體在一段期間，以其情緒感受及生活滿意感受狀態，對生活所進行的主觀知覺與判斷。並在考慮量表內容與題目數適切性後，以 Lu（2006）所編製的中國人主觀幸福感量表（極短版）為測量工具。而教保服務人員個人的因素與工作的組織環境因素，都可能影響主觀幸福感，所以在第四節也將繼續探討教保服務人員組織及個人因素與幸福感相關研究。. 28.

(41) 第四節. 玩興與創意教學及主觀幸福感相關研究. 壹、玩興與創意教學之關聯一、個人玩興與創意教學 Fix（2003）研究發現個人玩興表現對創造力有顯著影響效果，Glyn 與 Webster （1993）的研究結果顯示，玩興和工作表現、投入及評估有正向關聯，且玩興越高的人，在理解工作的表現上越輕鬆活潑，吳貞芳（2015）研究指出各行各業的人如能在職場中適當的表現玩興，對於職場表現具有正向的幫助，綜觀玩興相關研究，可以發現多數學者皆指出玩興對個人創造力，及工作態度與表現皆有正面影響效果。也有研究者以教師為研究對象以了解其對工作表現之影響，如：余嬪等人（2004）以問卷對台灣的教師與其他四種產業專業工作者進行調查，結果顯示玩興與這些職業的創新行為、工作表現與工作滿足具有正向關聯，之後余嬪（2006）以台灣、大陸、香港教師為研究對象，結果亦顯示玩興與教師創新行為的相關性， Dunn（2004）研究指出玩興與教師的創新表現具有關聯，接著有研究聚焦玩興對創意教學行為的影響，發現區域性國中教師的玩興表現越高，其也越具有創意教學行為（莊皓睆，2007；黃惠君、葉玉珠，2008），王意嬋（2008）的研究中也發現玩興與全國技職院校教師的創意教學行為呈正相關，蕭佳純（2016）在針對教師創意教學的縱貫研究中指出，提升教師之玩興，可以促使其去想方設法解決遇到的困難及逆境，並促進教師展現創意教學行為。上述國內外相關研究，破除傳統認為玩興會對工作造成負面影響的看法，提到了玩興對教師創造力、創意工作表現具有正面影響效果，但若個人目標與工作衝突時，玩興也有機會帶來負面效果（余嬪，2005）。有研究的結果顯示玩興與創造力無顯著相關，甚至可能對創意與教學造成負向影響，如：Graham 以教師及大學生做比較，發現玩興與創造力之間的關係在教師組結果顯示上並未達顯著（引自 Casas , 2003），余嬪（2006）亦發現玩興中的「幽默自在、自得其樂」因 29.

(42) 素，對香港教師的創新教學有負面的影響，林曉君（2009）指出玩興特質雖與教師工作相關，但遊戲的態度若過火，並缺少了毅力、堅忍及持續努力等特質，則創意可能一無所獲。由此可見玩興對創意教學可能帶來正面或負面影響，但究竟玩興特質對教保服務人員的影響為何是目前較少文獻去探討的，國外研究者 Canaslan（2018）就提到探討玩興文獻較少以幼兒教育工作者為研究對象，國內也僅有余亭穎（2015）以幼兒園教師為對象，並以組織玩興氣氛與教師的玩興作為變項，但旨在探究其與幼兒社會情緒能力的關聯，而玩興對教保服務人員教學的影響效果相關研究仍是缺乏，故幼教現場教保服務人員的玩興特質及其是否對創意教學行為有所影響，是本研究想再進一步確認的。二、組織玩興與創意教學根據 Amabile（1997）提出的創造力成份理論，影響組織員工的創意表現除了個人因素外，另一個就是環境因素，陳玉樹、胡夢鯨（2008）以及陳玉樹、莊閔喬（2010）研究亦都指出環境因素對個造力展現的影響性，提醒後續研究者不可忽略跨層次的組織脈絡影響效果，所以探討教師的創意教學行為時，要考慮教師的內在與職場的情境因素，以更全面思考可能影響教師創意教學行為的原因（Sternberg & Lubart, 1999），而在組織因素中，溫褔星、邱皓政（2009）提到組織氣氛非常適合作為跨層次研究的組織層次變項，所以本研究欲以組織玩興氣氛為組織變相因素，探討其對創意教學之影響，但關於組織玩興對創意教學的影響相關文獻尚付之闕如，故先就較為相近的組織創新氣氛相關研究來作探討。 Montes, Moreno 與 Fernandez（2003）說明學校組織創新氣氛是個人對於學校環境的知覺反應，且不同學校的文化特質差異，會影響各校教師的氣氛知覺，進而對教師行為造成影響。在國內教育領域也已有關於學校創新氣氛對教師創意教學影響的相關研究，如：王文中、鄭英耀（2000）以 341 位教師為研究對象進行調查，結果發現為「同時重視個人創造與集思廣益」、「架設良好溝通管道，讓觀念可以流通、分享彼此的經驗」、「鼓勵實驗態度並提供所需的資源」、「支 30.

(43) 持並提供機會讓教師進行創意實驗」、「重視多元角度思考問題」為促進教師創造力的重要組織因素。而鄭英耀、王文中（2002）訪談 36 名獲獎之中小學績優教師，接著比較其與一般教師在創造力發展量表上之差異，結果顯示「學校行政人員配合度高」、「校長主任支持度高」、「家長支持」、「學校教師支持協助」、「學校獎勵制度健全」、「學校提供自由空間」、「團隊氣氛強烈」、「學校資金、設備充裕」等八因素為影響績優教師創造行為的學校組織因素。黃麗美（2005）研究亦發現學校創新氣氛越高，教師投入教學創新與提升效能的表現也越好，陳玉樹、胡夢鯨（2008）發現教師知覺所處的組織重視創新，將有助於教師從事創意教學活動，蕭佳純（2011）的研究結果顯示學校創新氣氛越高，則該校教師的創意教學行為表現也越多，並以此呼籲教育相關產業必須正視組織因素對教師創意教學行為的影響力。透過上述這些研究證實，學校創新氣氛對於教師創意教學行為具有十足的影響力，而根據 Isaksen 等人（1999）對創新氣氛的分析，玩興為其中重要的一環，但余嬪等人（2004）後續說明組織玩興氣氛更像是組織創新氣氛的前段引發組織創新的部分，組織玩興氣氛強調自發性、工作有趣愉快及自在輕鬆、可以說笑的工作環境，且組織玩興氣氛所引發的效果更為廣泛，故組織玩興氣氛仍有其另外探討的必要，所以本研究根據組織創新氣氛對創意教學的影響，預測學校組織玩興氣氛會對教師創意教學行為產生正向影響。貳、玩興與主觀幸福感之關聯一、個人玩興與主觀幸福感 Fix（2003）在針對青少年的玩興相關研究發現，玩興對心理主觀幸福感具有顯著的正向影響效果。Proyer （2013）對 255 名成人進行調查，研究結果發現成人的玩興與生活滿意度、對愉快活動的傾向和積極的生活方式等主觀幸福感因素具有強烈的正向關係。Alatalo 等人（2018）研究表示玩興可以成為零售業員工工作環境的一部分，並進一步提升員工的工作主觀幸福感。Proyer（2014）以生命中的玩興變化與幸福指數的關係探究中，結果顯示玩興越高的人，幸福指數也 31.