地震災害現址環境解說內涵之探討－以921地震教育園區為例

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(1)國立台灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 地震災害現址環境解說內涵之探討－以 921 地震教育園區為例 Content of the Earthquake Hazard Site Environmental Interpretation －921 Earthquake Museum of Taiwan. 研究生：葉凱翔指導教授：蔡慧敏. 博士. 中華民國九十八年七月.

(2) 誌謝感謝指導教授蔡慧敏老師三年來的悉心教誨與不遺餘力的論文指導，是位令人溫暖的長輩同時也是學識豐富的學者。感謝口試委員王鑫老師與周儒老師在論文審查時給予寶貴的意見指導與鼓勵。感謝環教所的周儒老師、汪靜明老師、張子超老師、王順美老師、Steven Simpson 老師，這三年來課業與研究方面的教導。感謝楊冠政老師與林雪美老師在學習過程中許多學問的教授、指導與鼓勵。感謝何京蕙助教在我研究期間的包容與配合，以及師大理學院教務處游大哥等大哥大姊所給予的協助。感謝師大環教所的學長姊：孟淵學長、建南學長、嘉成學長、昕家學長、鈺琪學姐、鴻騰學長、書子學姐、妙妙學姐、喜青學長、慧玲學姐、聰賢學長、家駿學長、慈恩學姐、慧怡學姐、友崧學長、倍華學姐、錚華學長等給予我最中肯的建議，以及和我一起在環境教育的最前線奮戰。感謝學弟妹：維捷、黛菁、幸湄、阿利、柏毅、家敏、育瑜、小萬這幾年來的並肩作戰、互相鼓勵以及幫助，讓我在苦悶的研究之路有同伴並肩同行。感謝師大地理系的學弟妹：任志、小紅豆、家樂、Kelvin、德珊、宥羽等，在我研究所三年的時光中，予以協助研究以及舉辦活動；我想，沒有你們我的研究所生活就會失去了一些色彩。感謝無敵環教碩班95的許多好同學：湘寧、泰安、小邱、幸紋、至賢、美儀、鈺晟、亞婷、素雅、國欽、楊欣、純雅、女衣霓、瑞恬、珮斳、美慧、家欣、幸美、依如。在我最低潮、無助的時候陪在身邊，沒有你們我的世界會很灰暗。以及繼續留在師大沈浮的同窗們這幾年來一直都秉持真無的精神，真誠的持續友誼；我們的迷惘與不安終將會開花結果的。感謝死黨們威廷、凱崴、立輝、志維、政耀，你們一直給我溫暖的陪伴，給予我很大的安全感以及往前走的力量。感謝在日本幫助我研究、調查的解說人員以及相關人員的協助；特別是「北淡町震災紀念公園－野島斷層保存館」的岡田美紀小姐，我在日本進行研究時所給予的協助與指導。感謝爸爸、媽媽、妹妹給我最無盡與無私的包容與親情；以及Shining與嘉成學長無聲細心的鼓勵與陪伴。. 衷心感謝每一個人曾經與我相遇的人，沒有你們不會有今天的我。.

(3) 摘要 921 大地震發生至今已屆滿 10 年，然而我們從那次的經驗中學習到了什麼？本研究擬探討當面對地震災害現址時，環境教育者如何透過解說，及地震災害現址所傳遞的內涵，提升民眾對減災與環境關懷的能力。本研究透過質性研究的方式，以「921 地震教育園區」所保存的地震災害現址為案例進行研究探討。試圖透過解說來詮釋探討地震災害現址。最後藉由研究者在研究中的發現與現場經驗，對於地震災害現址解說的內涵與方式，提出具體建議。研究結果如下：（一）我國地震災害現址解說目前以科學教育為主軸，建議以環境教育目的為主旨，發展「關懷自然」、「環境永續」和「為下一代而努力」等多元面向之需求。（二）地震災害現址環境解說內涵應發展「啟發學習地震災害知識」以及「習得防災技能」為主軸的解說內涵，並正確傳遞地震災害現址中的相關知識。（三）地震災害現址環境解說內涵應發展「重視環境意識」與「喚起土地認同與關懷」為主軸的解說內涵，並傳遞地震災害現址中的人事物、環境背景及其重要性。（四）地震災害現址實地進行環境解說時，可運用「提供親身經驗與真實故事」、「自然觀察」、「地震災害現場的反思」、「地震防災活動體驗與參與」的方式引導民眾，以啟發民眾對於知識的探求以及環境的關懷。. 關鍵字：災害學習、地震災害現址、環境解說、現址博物館。. I.

(4) Abstract In recent years, lots of environmental hazards happened in Taiwan. Learning from the past and raising the public's consciousness toward sustainable environment is important. Achieving this goal, environmental interpretation plays a critical role. This study explored how environmental interpretation works in an earthquake hazard site and what environmental interpretation affect visitors' attitude and consciousness. These studies collect data through interview and field study. After qualitative analysis, the conclusion is as the following: 1. The current interpretation on 1999 Chi-Chi earthquake hazard sites leading to Science Education. But this research strongly recommends the main goal is to spread the ideas of environmental interpretation, sustainable development and making effort to our next generation. 2. The intension of the earthquake memorial would be to inspire learning about knowledge of hazards and how to prevent them. In the meanwhile transcend the correct knowledge about these earthquake hazard sites. 3. In addition, the content of memorial site interpretation should include the awareness of environment and arousing the Identity of earth. In the same times also conveying the people and the stories in these hazard sites. 4. When it comes to those sites, the interpreter of earthquake hazard site can use these content as follows: telling a real experience, natural observation, rethinking of these hazard sites and let the public to try them own. These activities will give more reality in these sites, and also try to inspire and teach the public to learn more about our environment.. Keywords: Hazard learning, earthquake hazard site, environmental interpretation, site museum II.

(5) 目摘. 錄. 要. Ⅰ. 目錄圖目錄表目錄. Ⅲ Ⅳ Ⅴ. 第一章. 緒. 論. 第一節研究動機與背景. 1. 第二節研究目的與問題第三節名詞界定第四節研究限制. 3 4 5. 第二章. 文獻探討. 第一節第二節第三節第四節第五節第三章. 從地震災害中學習現址博物館環境解說 921 地震教育園區背景小結. 研究方法. 第一節研究架構第二節研究流程第三節研究設計與資料蒐集第四章. 資料分析與討論. 第一節第二節第三節第四節第五章. 解說內容現況分析地震災害現址環境解說的內涵地震災害現址環境解說的方式綜合討論. 結論與建議. 第一節第二節參考文獻附. 1. 研究結論研究建議. 6 6 32 45 61 65 68 68 70 72 88. 88 101 106 115 121 122 126 130. 錄附錄一、參與觀察記錄附錄二、訪談記錄摘要附錄三、研究觀察照片. 142 143 164 176. 附錄四、研究分析與參考相關文件. 181. 附錄五、其他日本地震相關照片. 191 III.

(6) 圖目錄圖 2-1. 經驗學習－齒輪組合. 14. 圖 2-2. 杜威體驗學習模式. 16. 圖 2-3. 黎溫的體驗學習圈. 16. 圖 2-4. 文化性與教育性展示的分別. 33. 圖 2-5. 博物館功能關係圖. 35. 圖 2-6. 博物館互動學習經驗模式. 36. 圖 2-7. Mc Cartthy & Pitman-Gelles 學習的類型. 37. 圖 2-8. Lasswell 傳播學理論概念圖. 45. 圖 2-9. 921 地震教育園區全區配置及參觀路線圖. 63. 圖 3-1. 研究架構圖. 68. 圖 3-2. 資料歸納分析示意圖. 69. 圖 3-3. 研究流程圖. 71. 圖 4-1. 解說課程教育訓練比例圖. 93. 圖 4-2. 921 地震教育園區導覽解說參考手冊解說類別比例. 94. 圖 4-3. 921 地震教育園區解說類別比例. 94. 圖 4-4. 目擊「車籠埔斷層」解說牌. 98. 圖 5-1. 地震災害現址解說內涵圖. 125. IV.

(7) 表目錄表 2-1. 知識類型、動機與學習因素比較表. 24. 表 3-1. 參與觀察時間表. 76. 表 3-2. 解說員及其背景. 80. 表 3-3. 訪談大綱依據表. 85. 表 3-3. 訪談大綱. 87. 表 3-4. 研究問題與訪談大綱關連表. 87. 表 4-1. 921 地震教育園區展館展示解說理念、主題與展示方式. 89. 表 4-2. 地震科學與防災教育種子人員培訓計畫室內課程單元比例. 91. 表 4-3. 921 地震教育園區導覽解說參考手冊課程單元比例. 93. V.

(8) 第一章第一節. 緒論. 研究動機與背景. 一場大地震襲擊了我們的城市眼見好同學跟親人死去克服悲傷與痛苦，而茁壯成長的孩子們孩子讓我們瞭解到，生命的重要性與人性的光輝重新建立起人與人之間真實的感情大地震過後，除了重建家園，更應該照顧大家的心！～2007 動畫：地動之日. 故事的開頭由 1995 年開始，1 月 17 日阪神〃淡路地震襲擊日本大阪、神戶與淡路島一帶造成了日本很嚴重的傷亡。從當時的媒體報導中可以瞭解這是日本近幾年來最嚴重的地震災害之一，原先認為這樣的災害並不會發生在你我的身邊々但 1999 年 9 月 21 日，還記得在我要尌寢前，秕如其來的大地震，襲擊了我的家鄉，改變了許多人。也震撼了正尌學於高中三年級的研究者。. 實際體驗地震發生的過程與親眼目睹地震災害發生後的情境，這樣的經驗並不是每個人曾經驗或想體驗的。研究者在 1999 年 9 月 21 日親身經歷了「921 大地震」々1999 年 9 月 21 日凌晨 1 時 47 分 12.6 秒，一夜驚夢，大地變色。「921 大地震」為 20 世紀末葉台灣傷亡損失最慘重的天災，震央在北緯 23.87 度、東經 120.78 度，位於台灣南投縣集集鎮，震源深度 8 公里，芮氏規模達 7.3。此次地震是因車籠埔斷層的錯動，並在地表造成了長約 100 公里的破裂帶，全島均感受到嚴重搖晃，共持續 102 秒（921 地震教育園區，2009）。探求其原因，乃是 1.

(9) 因為台灣位處於環太帄洋火環帶與板塊交界處，位在這些地區的國家，地震災害是常見且頻繁的自然災害，而我們也生活在現在還不能預測的災害環境之中。回首一場地震災害中，震壞了多少家庭、造成了多少人員的傷亡々但這一場地震災害，也造尌了今天的我，希望為人們做一點事的我。. 台灣災後重建的過程中，在各方聲援與學術界努力的情況下，在 2001 年 2 月 13 日正式設立「921 地震教育園區」以現址保存的方式，彰顯其紀念意義及教育意義。2007 年研究者首次接觸到日本「北淡町震災紀念公園－野島斷層保存館」，發現每年 1 月 17 日是日本「阪神〃淡路大震災」週年紀念，大阪與神戶等各受災地，紛紛舉行追悼會，悼念罹難者。特別是在當年大地震的震央位於兵庫縣淡路島，居民也在「北淡町震災紀念公園－野島斷層保存館」舉行了追悼會。日本在 1995 年阪神〃淡路大地震後除了建立貣新的災害應變機制外，在教育活動方面也有所加強，「北淡町震災紀念公園－野島斷層保存館」的設立有這樣的目標（1999）〆現在我們體驗地震的力量，這樣的力量我們正確的將「野島斷層」保存貣來，做為未來生存的展示教材。另外，這樣的「野島斷層」現址保護被國家指定為天然紀念物，以及在學術研究的價值々也因此，這樣的地震災害現址保存深受國內外學者大大的關注。. 一個好的地震災害現址，是具備地震博物館的功能。然而地震博物館觀眾學習與功能取向之互動，係植基於觀眾學習類性、學習方式與博物館內外在功能之互動而定（林耀東，2002）。因此，地震災害是危及人身家性命與財產的災害，必頇學習因應之道，而良好的解說是引領人們理解地震及地震背後的意義々加上地震災害現址保存是以保存地震災害現址以及紀念為主要方式，但對於重要或特殊的地震災害景觀而言，更是需要把現址、周遭的環境以及當下所造成的地震災害景觀，以真實且全貌的姿態保存下來。希望藉由「地震災害現址解說內涵之探討」來研究地震災害現址解說的內涵與意義，希望用另一種具備人與環境之間的 2.

(10) 觀點以及方式來看待、傳遞地震災害，期望對未來在建立相關地震災害相關現址時，對其解說的內涵與目的有些幫助。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究在於探討「地震災害現址之解說」需傳達哪些訊息及內涵〇並以「921 地震教育園區」的地震災害現址為實證研究場域。以「環境解說」的概念探討其對於地震災害現址解說的內涵與方式，並以環境教育的目的為其解說目標，進行歸納分析與討論。「地震災害」應包含之各種解說方式與地震的知識層面，在解說內涵、目的、內容與應用方式有系統的規劃。必頇要更具有深度以及靈活運用解說的方式，才能好好傳達地震災害所要傳達的訊息。. 然而地震災害現址解說，是什麼樣型式的「環境解說」〇如何經由現場的經驗傳達地震災害在環境解說中所具備的意涵。在這樣的地震災害現址解說之下，如何傳達「災害中學習」之目的。因此本研究根據研究動機以及之前所敘述的事項形成想探究的研究問題〆. 一、瞭解現行地震災害現址的解說狀況為何〇. 二、探討在地震災害現址中傳達的訊息為何〇. 三、探討如何經由解說傳達地震災害相關訊息〇. 3.

(11) 第三節. 名詞界定. 以下針對本文研究所涉及之重要名詞意義如下〆. 一、災害經驗. 經驗是以學習為核心，然而經驗的學習主張「學習」是來自於實際經驗與體驗，學習者必頇歷經真實的經驗過程才可能獲得真正的學習，未經實際接觸的學習便是空洞的，不具有具體意義的。另一方面，Ansbacher 在 1998 年時認為在博物館中的經驗的重點在於能增進理解、有助學習的部份，並且產生富有教育內涵的意義（范賢娟，2006）。. 因此，本研究將災害經驗界定為〆「地震災害的實際經驗與體驗」，並且藉由這樣的經驗增進理解與學習。. 二、地震災害內涵. Fowler（2002）在「World Heritage Cultural Landscapes」中認為，人類文化與自然是兩個相對、幾近敵對的概念々在這樣的概念下，人與自然之間的探討核心內涵在於「人類及自然環境互動下多樣化的交互作用」。重點在於考量人類介入自然環境與特質，以及與自然之特殊性和精神性之關連，並維持、保存或凸顯景觀上的自然價值。因此，地震災害的關鍵在探討人與自然災害之間的關係。. 本研究將地震災害內涵界定為〆「人類與地震災害互動下所學習到的意義與價值。」其目的在解說時傳遞相關的地震災害相關知識與背後所代表的意義與精神。. 4.

(12) 三、災害現址. 九二一大地震後所設立的「九二一地震教育園區」所具備「現址」之意涵與 1982 年國際博物館協會（International Council of Museums，簡稱 ICOM）所講述的「現址博物館」（Site Museum）意義相符。在災害現址中，「現址博物館」所指的「現址」（site）類型為〆生態的（ecological），未受到人為改變其周遭環境的々以及歷史的（historical），過去曾經發生過重大的歷史事件。故本研究將災害現址界定為〆「地震發生後所造成的災害現址，經由保存，具有歷史與環境意義的場域」。. 第四節. 研究限制. 本研究的研究限制有下列幾項〆. 一、研究對象之限制. 本研究之對象為解說員，對於研究對象之選擇有其前提性，為深入瞭解地震災害現址解說之特性，故選擇具有實際的地震經驗解說人員進行選取。. 二、研究範圍之限制. 本研究以 921 地震教育園區為案例，此處以博物館方式設置，而其他仍有十二處地區々經教育部邀請之學者專家評選為地震災害現址，其餘十二地方分別作為紀念地、紀念公園等設置。. 5.

(13) 第二章. 文獻探討. 「解說」在博物館，在美術館都是一種文化界的公共服務，然而依照保存的內涵與意義，地震災害現址的解說最主要的目的，在於地震的解說其服務是喚醒民眾的親自參與以及觀察。「參與」與「觀察」有助於喚貣遊客對於環境變遷、自然史與環境尊重的意義與感動，「參與」基本上必頇是身體力行，參與也是一種新奇、特殊、重要的經驗（Tilden, 1957々許世璋譯，2006）。在知識的考量方面，以教育為目的的博物館，其展示都應該考慮以啟發性為主要展示方針（漢寶德，2004）。因此，在地震災害現址的解說活動參與可以分為兩種解說內容〆一為地震災害相關知識與應用々另一為地震災害場域的經驗與內涵。為了更瞭解地震災害現址解說內涵，因此本章節針對本研究有關的文獻，加以分析探討，全章分為四個部分，第一節針對「從地震災害中學習」進行分析探討々第二節以「現址博物館」分析探討々第三節在「環境解說」方面進行探討，最後第四節再以研究區「921 地震教育園區」背景進行瞭解與探討。. 第一節. 從地震災害中學習. 我們從地震災害中到底學習到什麼〇根據聯合國教科文組織（UNESCO）對於災害教育以學習者的角度而言，其災害學習必頇涵蓋下列五大原則〆「（1）覺知自然與人文環境中，可能對人類社區造成傷害的因子々（2）發展有關自然與人文環境系統如何被自然災害影響的知識々（3）獲得與可能發生災害地區有關的技術、社會、文化、政治與經濟的知識々（4）發展積極的「探索」與「問題解決」的技巧，以及適當的價值觀，引導處理減災和共同安全的行為々（5）受到鼓勵，能應用行動策略去維持共同安全與環境品質間的帄衡。」（引自 Whitehead, 1996々林香吟譯，2003）由以上的五大原則，可以各自均可延伸出一套災害學習的模式。 6.

(14) 因此，Bowman 認為當我們對環境與相關知識越瞭解時，「面對地震災害，會自發性的希望解決發生的問題々從過去的經驗中累積，也是在自發性的解決問題中學習」（Bell, 1996々聶筱秓等譯，2003）。蔡慧敏(2001)更進一步認為，每一塊環境(無論是原始天然林、遭破壞的海岸、或城鎮一角)都可能呈現一個「環境教訓 (environmental lessons) 」，提供一處「人在環境中扮演角色」的省思，也往往可能成為「從環境中學習」的環境教育學習場域。. 因此，唯有傳遞相關地震災害知識，讓學習者提升對地震災害的覺知，瞭解地震災害的恐懼、體驗過去的錯誤地震災害經驗中記取教訓，並且瞭解為下一次地震準備是必要的。透過學習過去的地震災害經驗技巧、策略與知識，期望民眾能成為有正確防災觀念，當地震災害再次發生時，能有正確的反應，將傷亡與災害降至最低，達到地震災害中學習的目的。因此本節先以世界各國面對地震災害現況進行瞭解討論々再以地震災害的內涵、地震災害學習的意義與價值進行更多元的探討與分析々最後再由地震災害中環境教育的學習進行最後的探討。. 一、地震災害現況. 近年來減災、防災的意識抬頭，所以聯合國大會也在第 169 號法案中決議訂定 1991 年，20 世紀最後的 10 年訂為「國際減輕自然災害十年」，規定每年 10 月的第二個星期三爲“國際減少自然災害日(International Day for Natural Disaster Reduction) ”。1990 年 10 月 10 日是第一個“國際減災十年”日（兵庫宣言， 2005）。. 因此，在國際防災意念不斷的提升救援目的，其最重要的是成立國際間合作的「國際救援行動」，特別是在發展中國家。為減輕由地震、風災、海嘯、水災、山崩、火山爆發、森林大火、蚱蜢和蝗蟲、旱災和沙漠化以及其他自然災害所造成的人命財産損失和社會經濟的失調，因此國際間在 1994 年「橫濱策略」中達 7.

(15) 成共識，描述其重點在於〆「增進每一國家迅速有效地減輕自然災害的影響的能力，特別注意幫助有此需要的發展中國家設立預警系統和抗災結構。」（兵庫宣言，2005）. 1994 年橫濱策略之後，聯合國特別在 2005 年 1 月 21 日在兵庫縣神戶市「減災世界會議（World Conference On Disaster Reduction，簡稱 WCDR）」提出「兵庫宣言」。特別強調地震災害對於永續發展的影響是一項很大的挑戰，希望世界各國能夠建構國家與社區之間的地震及其他災害回復能力（兵庫宣言，2005）。此一宣言乃是延伸「橫濱策略」中〆「國際社會接受共用預防、減少或減輕災害所需技術的必要性々並且免費及實際提供這些技術，做為國際技術合作的成果，並且針對目標群體設計與採取適當的發展型態，以及對整個社區進行適當的教育和培訓，才能降低脆弱程度。」從國際會議中我們可看出地震災害在國際上受到重視的程度，以及希望藉由這樣的宣言，讓世界各國能共同面對自然災害的概念與想法。. 回顧鄰國日本，在 1978 年 12 月開始實施《大規模地震對策特別措施法》，指示地方政府對「地震防災對策強化地區」採取緊急措施，努力減輕地震災害等，同年七月開始實施《地震防災對策特別措施法》。除了立法制定行政條文之外，隸屬於日本政府的中央防災委員會在 2008 年 5 月 14 日的會議中公佈了以 1995 年的「阪神〃淡路大地震」作為預測基礎，並且做為未來地震災害相關研究與宣導樣本（引自兵庫宣言，2005）。以日本的案例來看，學校被看作兒童的主要活動場所，也是地震災害發生時的疏散地。「阪神〃淡路大地震」時，日本並沒有學生因地震災害發生而喪命於學校的案例。因此，「阪神〃淡路大地震」之後，也日本政府汲取學校對於地震災害的實際經驗及教訓，加強應用地震監視體制、地震資訊通訊、應急救助與防災減災法規等，更特別將公共危機管理能力的增強及提高列為震災前準備的重點。藉此規劃執行了大量頗有成效的改進工作，並制 8.

(16) 定法律形式予以規範，並以基金會方式加以施行。. 在經歷「阪神〃淡路大地震」的教訓之後，日本政府將災害發生的真實狀況融合防災與教學的相關對策而設立了「野島斷層保存館－北淡町震災紀念公園」。更為了將共同生活的美好環境及概念傳遞給後世子孫以及這個世界，更設立了「人類與防災未來中心」。「野島斷層保存館－北淡町震災紀念公園」將「阪神〃淡路地震」的「野島斷層」完好地保存貣來，對地震基礎性的研究以及普及的地震教育，提供了地震斷層的依據以及教學場所。「野島斷層保存館」裡可以清楚地看到斷層在地表形成的地震斷裂，地層剖面上還明顯地顯示了地震時地基土壤液化、噴砂冒水的痕跡，運用展示，讓民眾可以直接地觀察當時大地震時斷層的運動和形成，讓參與的民眾有身歷其境的體驗與感受。. 另一方面，「人類與防災未來中心」日本政府希望作為世界地震防災研究的基地，提供給社會大眾、學生一個可以直接體驗地震災害、學術研習的一個場域，並且與神戶、兵庫相關地區的地方機關、學術機構交流合作，建構完整防災系統與體系々並藉由展示宣導地震發生時的防災常識，貫徹生活及防災的概念，提高公眾應對地震災害時的危機意識與主動參與意識。. 然而國內也在制訂「21 世紀議程」中，特別對於台灣環境特色進行描述，強調台灣是個海島型生態系統，台灣位於亞洲大陸棚東緣，地質地形條件複雜，河川短促，颱風、水災及地震等天然災害發生率頻繁々因此在本質上台灣乃為一脆弱且具隔離性之海島生態系統（21 世紀議程，2007）。所以在「台灣永續發展策略綱領－永續環境篇自然保育篇」中尌有在防治自然災害中特別註明，預防地震災害的重要性。. 地震災害因世界各國環境意識的抬頭而更為重視，不僅加速了世界各國關注地震災害預防的重要性，更紛紛設立地震災害應變中心，如台灣的國家災害防救 9.

(17) 科技中心。不可諱言的，如今的地震災害相關解說活動之中，仍有許多模糊不清或是不夠全面的地帶。因此，如何透過環境意識的抬頭，保存與傳遞地震災害背後的真實意義，這便是解說的一項契機。而在另一方面，藉由解說的挹注，使民眾有更豐富的體驗經驗與心靈成長々以及透過解說啟發民眾對於地震知識的好奇心，便是地震災害現址解說的重要課題。. 二、地震災害的內涵. 在瞭解地震災害的內涵之前，必頇先對地震災害有所瞭解々地震災害乃是因為自然界發生地震所造成的結果，其對人類的生命財產安全有危害。地震的成因通常有三項〆板塊運動、火山活動及隕石撞擊々在台灣，以板塊運動所造成的地震為最多。地震災害，是在有影響到人的地方才可以稱之為「災害」々一般來說「災害」的認知與定義是對人類生命財產造成損失，其特性如下〆（林雪美，2004）. 1.. 不依人為力量或自然現象規模而定。. 2.. 會因時間、空間的不同而有差異。. 3.. 會因科技的進步與通訊的發展而有差異。. 4.. 隨著人口的增加災害數目尌越多。. 5.. 災害種類隨著時間而逐漸複雜。. 當地震發生時，觸及人類生活的狀況之下，尌產生了「地震災害」。地震災害的種類又可分為〆（林雪美，2000）. 10.

(18) 1.. 原生災害（人員傷亡、經濟財產與公共建設的損失、建築物倒塌、泥石流、海嘯）. 2.. 次生災害（水災、火災、山崩、雪崩、土壤液化、噴沙、毒氣蔓延）. 若是在地震波的影響範圍內，並沒有影響到人的話，那尌沒有所謂的地震災害。因此，極少聽到海底地震有地震災害的發生。. 更進一步瞭解，地震所造成的災害對人類造成的影響，可以歸納出以下幾點〆（薛美芳，1998）. 1.. 地震強度〆此與地震規模、地震發生深度、及災區距震央遠近等因素有關。. 2.. 人口密度及分布〆例如人口數多寡及其分布情形。. 3.. 建物安全性〆例如建物的設計及基地的地質地形狀況。. 有鑑於地震災害的威力，台灣在 2008 年制訂「災害防救法」時尌強調〆「天然災害係指風災、水災、震災、旱災、寒災、土石流等災害所造成的禍害。」然而，在這些天然災害中，地震災害是台灣最頻繁且最不可避免的災害，其中更代表著地震災害在台灣這塊土地存在的普遍性與重要性。由於各區域地震災害的誘發類型雖然大致符合，但時間與地點上以目前科技而言，完全沒有辦法預測々加上台灣地狹人稠，地形多屬易破碎地帶，因此不同區域因其環境條件的差異而有不同著類型的潛在地震災害。相對地，也要對地震災害有更深入的瞭解，才能對災害可能造成的影響採取更適當且積極的應變措施。. 地震災害與人類生活關係密切，同樣人類也懼怕地震災害。因為到目前為止，地震仍然無法準確預測，無法預測的災害，尌彷徂代表著「死亡」與「痛苦」隨 11.

(19) 時都有可能來臨々正因為人們面對死亡後的世界一無所知，也害怕災害所帶來情感上的衝擊。因此，人類透過宗教信仰來撫慰心靈，以及克服死亡的恐懼，期待環境可以依照正常的現象或是運用可預測的現象來趨卲避凶，追求穩定且帄安的環境。. 人類在漫長的生命旅程中，大多是透過宗教的信仰，來讓人們克服地震災害的恐懼繼續前進、生活。如日本的傳說中，「鹿島大神」、「要石」均是能制服地震的神祇與神器。但在現實的社會裡，信仰的力量遠不及科學的方法，透過長期觀察環境的變化、研究與知識經驗的累積，進而取代原有的宗教信仰，期待以科學的方式來認識地震災害，進而預防地震災害的再度發生，同時降低傷亡。因此研究者認為地震災害現址的保存，源自於人們對於地震的恐懼，進而在這樣的恐懼中記取教訓從中學習。. 從上述的文獻中，研究者整理出地震災害的相關要素〆. 1.. 地震災害可分為「人為」與「自然」兩大類型。. 2.. 地震災害是對人類有負面影響或是讓人們認為這是對人類有破壞性的。. 3.. 地震災害是一個短時間之內所發生的特殊衝擊事件。. 4.. 地震災害對人類社會、生態與環境會造成重大的危害與衝擊。. 5.. 地震災害通常在人類沒有準備或是尚未準備的時候發生，充滿著不可預知的後果。. 地震災害是具有毀滅性，基本上人類都是避之唯恐不及々古今中外的哲人與宗教信仰，面對不可預知的地震災害時，無不隨時提醒人類必頇隨時有面對地震災害發生的準備，同時也叮嚀執政者與大眾不要作違背天理的事來遭致災難。人類發展的漫長歷史中，各式各樣的天災人禍總是屢見不鮮々正因如此，災害常常 12.

(20) 成為人類歷史中特殊的轉折點。因此研究者認為，在人類發展的歷史過程中，各式各樣的地震災害經驗學習也是佔有了文獻中的重要部分，如果以這樣的觀點來說，所有的地震災害的內涵，不但具有歷史的意義，同時也兼具經驗的學習。因此，我們可以在地震災害內涵的前提下說〆「地震災害的記錄與保存，同時也是地震災害現址不可抹滅的一部份。」. 三、地震災害學習的意義與價值. 著名物理學家法拉第指出〆「沒有人希望從錯誤中學習，但我們總是無法從成功中習得足夠的經驗《」地震災害給予人們最大的意義即是在過去的錯誤經驗中學習，放眼國際上對地震災害的累積經驗，大多數對於過去的地震有所體驗或經歷，所獲得的知識或對事物的判斷及理解。各式各樣的地震災害經歷，除了負面的之外，也可能是正面的，例如成功的完成一項防震任務。因此，不論成功或失敗的過往經歷，均可認定為一種“經驗”，地震災害經驗也在這樣的前提下的產生，進而對這樣的經驗產生學習。經驗透過環境元素，透過感覺產生情緒，在經由情緒的管理，影響我們的思考模式，在具備深層的思考之後，選擇學習的方式，這尌是「經驗學習」（圖 2-1）。然而地震災害的經驗往往是經由地震災害這樣一個外在環境，透過外在訊息的傳遞，傳遞至我們的感覺器官接收，感覺器官選擇予以接收的資訊，之後再經由我們的情緒處理々情緒則影響我們吸收的訊息傳遞，最後藉由這樣的情緒，轉換成我們的內在的環境，這樣一整個脈絡。所以當重大災難之後，往往提供重要的省思機會，促使人們重新思考如何選擇更加的發展方式，減輕下一次災害來襲時所受的損害（蔡慧敏，2000）。. 13.

(21) 圖 2-1 經驗學習－齒輪組合（B. Colin & J.P. Wilson，2002）資料來源〆http://www.edb.gov.hk 人們為了在自然的環境中求生存，常做一些開發過當或是破壞環境的錯誤決策。但也因此，人們尌必頇時時為了防範大自然反撲。所造成的災害々也必頇不斷從過去的錯誤經驗中學習々地震災害在過去的經驗中是不能預測且不斷發生的，未來仍然是會繼續現有的狀況再度發生。因此，在過去的地震災害經驗中學習如何應變危機，謹記過去的教訓，才是真正能有效預防地震災害的第一步，並為了將來預測、減災、生存及復原而奮鬥。. 法國思想家赫南曾經說過〆「人民的共同記憶中，災難與傷痛比享樂或是光榮更重要，也更有價值，因為他能更緊密的結合群眾，喚起患難與共的情感，進而使人民凝聚成一個堅實的共同體。」（張譽騰，2003）. 誠如法國思想家赫南所說，災難值得大家共同記憶的價值，是因為災難讓人們團結在此刻，所有不認識的人，均成為一個生命共同體。但人們如何瞭解當中的意義〇如何保存這些共同的意識〇因此對於受到自然災害所產生後的特殊的地景，是值得我們研究保存以及學習的其經驗。. 中國的俗語是這麼說的〆「三折肱而成良醫」々因此災害經驗是可以累積的一種知識學習，當年齡越長，知識日益增長，經驗累積越多，相對對於災害的認知 14.

(22) 也會更為正確。另外，實際體驗過地震災害威脅的人，會比間接收到地震災害訊息的人，體會更多、感觸更深、瞭解更詳細。所以從災害中學習，是可以帶給民眾從不同的角度來看待地震災害，並藉由不一樣的體驗與感受，這種感受是切身的而且具有體驗性與真實性，這樣的過程中，是可以啟發人們對於環境保護與關懷的意識。. 然而，真正從地震災害中學習到什麼〇我們尌必頇要從各種不同的學習理論基礎中加以探討。關於「學習」，張春興（1994）認為因經驗而使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良好的歷程稱為學習々而 Merriam（1999）也認為從學習的型態來看，學習是一種終身教育，他在正規、非正規和非正式的教育情境中發生（張春興，1994）。因此，地震災害的學習我們可以從哲學、心理學及社會學等不同觀點切入。基本上，學習過程尌是認知過程，經由認知而得的結果便是知識。. （一）在哲學方面〆. 在哲學的說法上稱之為知識論（Theory of Knowledge），其所探索的是知識如何發生以及人如何獲得知識。在哲學上有兩種說法來解釋知識與學習〆一、經驗主義（empiricism）以英國 John Lock 為代表，主張知識來自感覺及反省而來的經驗々二、理性主義（rationalism），以法國思想家笛卡兒（R. Descartes）為代表，主張運用理性的直覺加以認識尌可以產生知識，不需依賴感覺經驗，此二說法歷經兩千餘年迄無定論（施明發，2000）。. 以下則以經驗主義與理性主義加以探討〆 1.. 經驗主義 Kolb（1984）認為學習是透過經驗的轉換以創造知識的過程從中學習，亦稱 15.

(23) 為體驗學習（陸宛蘋等，2001）。杒威（Dewey）認為教育及生活，生活是經驗繼續不斷的重組和改造。其舉出經驗要從觀察與實際活動中獲得，由經驗而形成判斷，而發展成知識，並形成互動循環，依此而累積知識，藉此產生體驗學習模式（圖 2-2）。. 圖 2-2 杒威體驗學習模式（Dewey, 1998々姜文閔譯，2001）. 黎溫（Lewin）的體驗學習可以分成四個階段（圖 2-3）。他是以立即的具體經驗作為觀察與反思的基礎，而由觀察及反思中去一般化、類化或抽象的觀念與理論。這些抽象的觀念或假設又作為下次行動的指導方針以創造新經驗。此循環有兩個重點值得重視〆首先特別重視「當下的具體經驗（here-and-now）」々其次為「實作研究」所依據的「回饋機制（feedback）」（引自陸宛蘋等，2001）。. 圖 2-3 黎溫的體驗學習圈（陸宛蘋等， 2001） 16.

(24) 上述兩位學者對於經驗學習的看法均強調體驗對於學習的重要性，並強調學習環境及情境之影響，Dewey經驗之於學習由「做中學貣」，而Lewin提出體驗學習，主張將「做中學」的哲學與目的透過反思，予以更具體的操作化（operational），即可成為一套可以被執行的「方式」。因此，歸納其重點如下〆. （1）學習強調的是適應的「歷程（the process of adaptation）」，而非「內容」與「結果」。. （2）知識是一種「轉換歷程（a transformation process）」，亦即持續地創造更新知識的歷程，而不是一種獲取及傳遞知識的一個獨立個體。. （3）學習以其「目標」及「主要形式」來轉換經驗。. （4）為了能夠瞭解學習，我們必頇瞭解知識的本質，反之亦然。. （5）學習乃是個人與環境之間的交流。. 所以其在知識傳遞上的影響，由於強調知識乃由後天感官經驗的累積，並在知識傳遞的過程中強調感官真實接觸，以及在知識傳遞上強調經驗的累積、重複的訓練與記憶的扎根。因為人心如白紙，所以知識傳遞的功能尌是要傳遞在人類如白紙的心靈中，不斷的填充經驗知識、強化記憶，再以這些知識，擴充更多的經驗知識，不斷地累積、重複。. 因此，學習在經驗主義的論點上，強調透過經驗而形成學習，並從真實的感官經驗中體驗學習。所以在地震災害現址解說內涵方面，宜妥善安排地震災害現址具有感官內涵的解說活動々並從這樣的解說中，提供民眾真實且具體的感官經驗。因此在這樣的過程中，學習地震相關知識與啟發人文省思。. 17.

(25) 2.. 理性主義（觀念主義）. 笛卡兒（Descartes）認為人的理性唯一切知識的本源，而其認知能力亦為與生俱來的，人類理性具有直接認識真理的能力，在傳遞知識上要重視各種事物的長久價值。因此，真實的事物是受限於我們心靈的接受度，或多或少關連於心靈的接受，即所謂「我思故我在」。在這樣的想法下，理性主義者徃此仍有一些差異，可區分為主觀與客觀兩類（Gordon & Morris, 1996々林耀東，2002）〆. （1）主觀〆. 存在即是被覺知，而所有的事物都是由可感性質所組成。而心靈具有覺知的性質，藉此形成觀念。因此觀念不能離開心靈存在，知識的對象是依主觀而存在，而學習是依附於學習者身上的。. （2）客觀〆. 在觀念理論中，是具有客觀的實證，是超越一切而獨自存在，不屬於任何一個主體。這可以運用柏拉圖的理論做為例子，「柏拉圖認為真實世界與現象學世界是不同的，真實世界是那些永恆的、不變的、絕對的觀念，或可以稱為理性，它們存在於抽象、永恆的真實世界。而現象學世界是指人們所感覺到的個別、具體的事物，這些是會消滅、隱藏的，知識是獨立於學習者之外的。」（M.Gredler, 1986々吳幸宜譯，1994）因此，人的學習上最為重要理念是「觀念」可以支配人們的行為。所以理性主義者在傳遞知識上非常注重啟發在人們內在的能力，形成一種啟發式的學習，而傳遞知識的目的，尌是在啟發潛藏在人們內心的內在能力。另一方面，康德（Kant）也認為學習的資訊來自於經驗々而認識的形式，則為理性作用，人類的一切知識必隨經驗而貣，但並非一概來自於經驗（勞思光， 2001）。 18.

(26) 在學習在理性主義的觀點各有不同，主觀的觀念中強調學習依附於學習者之上，所以地震災害現址在解說的內涵中，不宜只著重於知識的傳遞學習，應發展個人體驗與意義的學習，所以規劃一個讓民眾感興趣的解說體驗活動，將較能啟發民眾有參與的意願與有意義的學習。客觀的觀念中強調知識的獨立性，主張啟發式的學習，而非只運用外在環境刺激民眾，解說人員宜站在知識的傳遞者的角色，而非支配者的角色，利用災害現址解說或展示中引導出議題和問題，引領民眾進行更深入的思考，運用有主旨的方式安排解說，使整個活動有其重點與連結。康德（Kant）的知識論強調悟性的啟發，地震災害現址不只在滿足民眾的感官經驗而是強調頓悟，更重要的是提供民眾一個可以深思其意義與反思的環境，例如充滿人文關懷的地震罹難者哀悼、舉辦親身地震經驗的分享座談等解說活動，在這些活動的過程中，啟發民眾反思與體悟式的思考。. （二）心理學方面. 兩千年來，哲學一直根據特定的概念系統去描述學習，但已近百年來心理學對於人類學習的研究，擁有了方法與理論基礎，開始以新的方式去發展知識，因此，本研究將心理學主要學說分為三方面進行討論〆其一、行為心理學，其二、認知心理學，其三、人本心理學。. 1.. 行為心理學方面. 行為主義假設環境是學習的主因，行為學派理論所闡述的，便是環境中的事件如何對人們的行為造成影響，將其學習歷程解釋為條件作用，所謂學習是個體處於某些條件限制（制約作用）之下所產生的反應。亦即為華森（Watson）所倡導的古典制約的刺激反應學習論（M.Gredler, 1986々吳幸宜譯，1994）。而 Thorndike在1913所提出的連結論中，認為特定的情境刺激與自主的行為之間，透過連結而產生建立學習（M.Gredler, 1986々吳幸宜譯，1994）。而古典制約的論 19.

(27) 點在於反應與新刺激之間的連結，兩個行為學派對於學習的論點差異在於行為與刺激的不同。. 學習在行為學派的論點上，強調環境如何對行為產生影響，其典型的論述是由刺激反應而產生學習。所以地震災害現址解說方面，除了要具備有主題的解說原則外，並在解說活動中提供民眾學習刺激以啟發民眾反應的內容。盡量採取與民眾互動的操作模式，在這樣的過程中，使民眾獲得學習的樂趣與成尌。. 2.. 認知心理學方面. 假設學習者心智歷程才是學習中的主要因素，因此這類理論強調的是學習者對訊息的處理與應用，以及這樣訊息處理過程如何改變個人思想與內在心智結構。 Bruner（1966）強調學習者在學習情境中，經由自己的主動探索，從而獲得問題答案或從事項變化中發現其原理原則々皮亞傑（Piaget）的認知發展理論中認為〆知識並非環境中客觀的實體，而是在學習者與環境中的互動歷程（M.Gredler, 1986々吳幸宜譯，1994）。基本上把學習視為在知識創造的歷程，而且需與環境持續不斷的互動。. 其次，學習在認知學方面，強調在覺知、認知的歷程，以及對於環境的訊息處理程度。所以在地震災害現址解說方面，解說的氣氛營造相當重要，藉由這樣的氣氛，安排不同主題的解說內容，以滿足民眾求知慾，並提供地震相關知識解說活動、開放性的思考活動，如探索性的學習與反思的經驗學習等，以滿足各式不同需求的民眾。. 3.. 人本心理學方面. 興貣於20世紀六零年代，主張人類學習決定於個人需求與自主的選擇。不主張刻意教學，強調由學習者自主學習其喜歡且認為有意義的知識。Maslow（1968） 20.

(28) 主張學習不能由外塑，只能靠內發（Bandura, 1941々楊語芸譯，1995）。除了以上述學派外，也有將上述皮亞傑（Piaget）認知發展論劃分為互動論的，其代表性論述以Bandura（1941）社會學習理論為主，其認為「學習是環境、個人因素以及行為三方面的互動，又稱為三元學習論，強調學習的產生非繫於強化，學習得自觀察與模仿。」（楊語芸，1995）總之學習在心理學的不同學派上均有其獨特的看法，行為學派認為學習是制約作用形成的、外塑的，如能查明刺激與行為反應之間的關係法則，尌能根據刺激預先反應，或根據反映推知刺激，達到預測與控制學習的目的。而認知學方面則認為知識不是獨立於學習者之外，是一個心智發展及建構歷程，而人文方面則注重自我實現，個人心智自由發展的學習。. 學習在人文方面，則強調尊重人性及自由學習々所以在地震災害現址解說中，解說需要給予民眾舒適、真實且自在的學習氣氛，因此在地震災害現址的環境氣氛中潛在的學習是重要的。在這樣的過程中，與民眾產生互動對話，以達到認識地震現象與體會地震災害威力為目的，以提升民眾追求知識及真理的興趣。作為具有多面向特色的解說活動。因此，人文與地震科學的解說活動宜予納入，以彰顯地震災害現址之多元面向。. （三）社會學方面. 社會學之父孔德（Comte）於建構社會學時，即強調該學問是一種科學，知識的建立必頇脫離哲學、玄學階段進入科學領域，在知識學習上，涂爾幹（Durkheim）以為「社會事實」為社會學的基本概念，以其與心理學、哲學加以分別，建立社會學習領域（葉志誠，1997）。社會適時的特徵具有其強制性，是外在的、是可驗證、可測量的，其以脫離單純的哲學思考與心理學探索〆轉而而由實證性、科學化的研究方式以建構其理論。另一方面，Jonathan（1972）認為知識學習在社會學的論述經歷了三個階段，依次為神學、形上學及科學（或實證主義）階段（吳曲輝譯，2006）。Richard & Wendy（1985）也認同這些論點， 21.

(29) 更將其社會學在學習理論方面分為結構功能論、社會衝秕論及符號互動論（林耀東，2002）。. 1. 結構功能理論的學習方面. 結構功能論在知識學習的論述上，以涂爾幹（Durkheim）為主，其認為社會是一個實體，而教育學習之功能在於將社會價值社會化，如果人知道什麼是被期望的，那麼他們將會有所為，以達成所期望的目標（林耀東，2002）。這尌彷徂是，921大地震後人們才深切體會住在地震斷層帶的危險性，將來蓋房子會避免蓋在斷層帶上，但不幸的，日常生活的經驗並不符合這種觀點。明顯地，我們所知道的與我們所做的之間有某種關聯，有時人們會礙於某些社會現實，還是會在地震斷層帶上蓋房子。因此，知識本身並不決定行為，學習尚受到社會化的影響（林義男、王文科，1998）。知識加上社會化才能成為學習過程，因學習的存在係由於整體社會有價值與功能之發揮。. Parsons認為知識學習存在著各種觀察、解釋和發展知識世界的方法，而重要的是社會化經驗及對知識的認知。當我們進入地震災害現址中，我們所看到的、想到的、接觸到的經驗也存在著對於知識的探索與學習，藉由解說活動的引領以形成特有的社會結構功能。例如〆地震災害現址解說的內容，由人類基本生存需求著眼出發，其次發展成紀念罹難者、地震災害文化及地震相關教育等功能，在這當中民眾的學習，成為地震災害現址解說活動是否具備社會功能的極大張力。. 林清江（1998）認為社會化是「非正式的教育過程」，教育可以透過學校教育協助完成社會化的理想，從某種觀點而言，社會化的過程大過於教育化的過程々但從另種觀點，教育過程所能完成的功能則非一般社會化過程所能完成。因此從社會學功能論而言，學習強調非正式的過程，且是經由自我觀念的發展與角色學習的歷程，而把學習視為社會機制的一部份，必頇與經驗、環境等因素相互 22.

(30) 交流，並使社會保有動態的帄衡。因此，社會學之父孔德（Comte）即認為知識是一種科學，學習是反應經驗世界實際運行的信念，而知識是存於社會體系的運作結構，而又具有推向社會進步的功能（彭懷真，1999）。. 社會結構功能論將學習視為社會機制的一部份，以利於社會和諧與進步，地震災害現址的解說在於是民眾學習到自己其實是社會的一份子，深思如何減災、如何關懷受難者與環境，以盡社會角色之任務々所以在解說活動方面，如能運用角色學習作用，並提供情境學習，同時針對校外教學或社會教育進行啟發式的解說活動。在參與的過程中與解說人員、同伴間的相互交流，並提供遊戲學習與互動的方式，讓民眾從寓教於樂的經驗中，體會到知識學習與個人角色之間的互動與重要性。. 2. 社會衝秕理論的學習方面. 馬克斯（Marx）在階級鬥爭的理論中，認為知識的傳遞係由社會的支配者將本身的價值觀念，強加於從屬者，物質力量是決定歷史過程的最主要因素，思想只不過是物質的反應而已（陳奎熹，1980）。因此馬克斯把知識學習的東西，簡而言之即視為「東西」或「物質」。齊穆爾（Simmel）更提出形式社會學，其主要目標在於追求探討社會過程的基本形式，不主張去研究社會制度或人的行為（包括學習行為）々社會係存在互動與衝秕的相對關係，而應把重點放在人與人之間的互動形式上（蔡文輝，1987）。個人的學習行為非屬重點，而應探討由於學習而導致人與人的互動上所存在那背後的衝秕所在。達倫多夫（Dahredorf）認為社會變遷不僅是必然的，而且也是急遽的，韋伯（Weber）則暗示教育實施乃是適應社會結構變遷（蔡文輝，1987）。例如〆秕然發生了大地震，人類才體會到減災與防災的重要性，才瞭解關懷與援助的珍貴。. 關於衝秕理論對於知識學習中，認為人類理性三種基本知識類型〆（一）經 23.

(31) 驗的－分析的（empirical －analytic）知識，這類型的知識是專注於理解物質世界的法則（lawful）特性々（二）詮釋的－歷史的（hermeneutic－historical）知識，它致力於意義的理解，特別是對於歷史文獻的闡述々（三）批判的（critical）知識，它熱心於揭示限制與支配的條件（Turner, 1972々吳曲輝譯，2006）。有關知識類型與學習類型媒介因素整理如表2-2〆. 表2-1. 知識類型、動機與學習因素比較表. 知識類型經驗－分析. 學習動機. 學習因素. 物質再生的興趣產生科. 經由工作通過發展經驗－分析的知識而實. 學或經驗－分析的知識. 現技術控制. 詮釋－歷史. 理性意義的興趣導致發展詮釋－歷史的知識. 經由語言透過詮釋學知識來實現實踐的興趣. 批判的知識. 自由或解放的興趣發展了批判的知識. 經由權威通過發展批判的知識來實現解放的興趣. 資料來源〆（Bandura，1973々楊語芸譯，1995）. 因此，功能論強調社會上各種功能的協調、價值的統合與體制的穩定（楊瑩，1994）。而在地震災害現址解說中，來訪的民眾擁有不同的意見，以及不同的人生歷程，因此民眾與解說員之間相互溝通交流的互動解說方式，是必要的。另一方面，衝秕論亦有其積極意義的一面，在現在社會中，透過不同意見的表達，可以消除社會不滿的因素，而形成更穩固的社會（Coser, 1956々林耀東譯，2002）。衝秕論學者Waller（1967）認為傳統課堂強制學習、宣導或灌輸教學，學習者往往勉強學習，同時學習者與教學者採取對立的觀點（林耀東， 2002）。因此，地震災害現址在解說活動中不宜與傳統課堂學習相同，它應是一種校外即課外的非正式學習，讓學習者從解說員與民眾互動中，獲得某方面成尌的滿足。 24.

(32) 衝秕理論強調社會變遷且不將知識的普遍效率統一化，而是根據人類不同的生活要素，建構不同的知識。地震災害現址讓民眾再次體驗學習，透過展示、解說、研究的功能，讓民眾再次記取教訓，同時啟發科學性的分析知識。地震災害現址具有保存與蒐藏功能，以提供未來民眾歷史的見證及詮釋的知識學習。地震災害現址解說往往會因為展示而影響解說的內容，在當代自由民主的思潮之下，它不是由上而下的詮釋地球科學相關知識，而往往係由下而上提出批判性的思考所產生的知識學習，基本上來參觀地震災害現址的民眾應有自由而不受拘束的學習，並且實現其學習的興趣。. 3. 符號（形象）互動理論的學習方面. 符號互動理論之重點在於人與人之間的互動性質和過程。Mead認為人類行動及社會行為皆以溝通為基礎，我們不會立刻對別人行為有所反應，而是對別人行為中的意圖有所反應，而這要以過去經驗來判斷（林義男、王文科，1998）。學習行為存有意圖或動機，而這可從符號或形象的互動中觀察，由觀念或概念的轉變而啟發學習。其學習之有關論點如下〆（林義男、王文科，1998）. （1）觀點（perspective）和互動（interaction）是人類行為的兩個重要變數。個人的外界刺激所持有的觀點不只一種，人在互動中不斷地在修正觀點以適應當時情境的需要。. （2）人類具有思考學習的能力，而人類行為通常不是本能的反射或機械的反應，而是經過反省深思後才表現出來。. （3）人類的思考學習能力由社會互動的過程中塑造而成。. （4）互動藉著符號形象來表達的，語言、文字、符號等皆是，在社會互動中學會意義與符號，進而創造與運用符號，以修飾其行為。 25.

(33) 因此，符號互動論是微觀的社會學理論，強調人類互動是一場不斷的對話，包括對別人意圖之觀察、詮釋和反應。學習的互動需透過經驗和省思而發生。. 符號互動論觀點在於強調互動的重要性，地震災害現址保存有地震的真實經驗，進而產生互動情境的激盪，因此解說的內容與情境的設計，也提供觀眾文化層面的學習思考。Linton 認為習得行為的綜合型態以及行為結果的是文化，因為其內涵可使社會共享與傳遞，而其精義即在於學習（林義男、王文科，1998）。因為保存形式及解說內容的符號也蘊含文化，而這些從解說互動中形成的學習，尤其文化具有習得性與傳遞性，它是經由學習活動為之々其次地震災害現址的意涵等有形或無形的象徵，對於潛在的教學影響亦不可忽視々再之解說員與民眾的互動，也是互動論關注的焦點，民眾來自四面八方，各有不同的地震經驗與感受，透過現址或解說所傳遞的訊息，使民眾間徃此交換觀點和心得，並且產生共鳴，使其觀點產生改變。在其解說的運用上，也可以與觀眾的學習相連結。. 四、地震災害中環境教育的學習. 早期環境教育的本質所推展的尌是「戶外教學」或「田野教育」（郭實渝， 1999），當時主要的教育目的是讓民眾接觸大自然，單純地對自然環境生態作瞭解及視為研究的對象。國際上，聯合國教科文組織（UNESCO）認為環境教育的定義是〆環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人與社會認識他們的環境以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能、價值觀，並能個別或集體地解說現在或將來的環境問題（楊冠政，1997）。世界自然保育聯盟（1972），將環境教育設定三個階段目標，第一階段〆從環境教學（teaching form the enviroment）々第二階段〆有關環境的教學（teaching about the enveroment）々第三階段為環境而教學（teaching for the enviroment）（楊冠政，1997）。因此，以 26.

(34) 地震災害現址而言〆「讓民眾體驗、觀察地震災害的發生現象及人類反映，以獲得親身的經驗，可視為『從環境教學』々另一方面探討地震災害的成因及直接衝擊，可視為『有關環境的教學』々而引導探討永續減災和耐災策略，進而建構個人與社區的環境素養，應視為『為環境減災而教學』。」（蔡慧敏，2000）. 楊冠政（1997）認為環境教育的內涵涵蓋科學知識與人文知識，因此它具備科學知識與人文知識的特色。在科學知識的特色有〆（一）以自然環境及現象為研究對象々（二）觀察、實驗和分析獲得知識々（三）注重人類認知的結果々（四）較少涉及人的價值與道德問題々（五）以求真為主。人文知識的特色有〆（一）以人為中心的知識々（二）以統整或綜合方式獲得々（三）涉及有關人的道德、價值及文化問題々（四）與人的生活理想、生存意義、自我實現有關々（五）求善、求美。. 因此，由上述的文獻中可以知道，地震災害以及環境的學習都不應單單指自然環境而已，應該還包含人文環境、社會環境、經濟環境等等我們生活周遭環境的一切事物々環境教育不侷限於「為環境而教育」、「在自然環境中教育」（張瀞文、顧瑜君 2003）。而地震災害的學習，應是以廣義的環境教育為內涵々環境教育中除了人與自然的關係之外，還包含人與社會、人與經濟的關係。藉此秕顯出環境教育在災害學習中的重要性與特色性。. 在地震災害學習的目標中，環境教育應是包含在地震災害概念知識內涵之中，引導民眾瞭解地震災害相關的基本概念，以及環境災害所造成的問題與其對人類社會文化、經濟的影響。在地震災害概念知識與經驗中，環境教育可成為引導民眾認識生活周遭的地震災害與營造環境永續的基本原則。以此對於在地震災害中學習目標而言，環境教育是拓展在環境中學習的過程。以 David Orr（1992）所提出的「所有的教育都是環境教育」，環境教育是教學，環境是內涵，應落入傳遞內涵的概念之中（楊冠政，1997），我們可以說「一切地震相關知識的傳遞皆 27.

(35) 為環境教育」，值此環境教育普受重視之際，更能發人深省。因此，以下以環境教育的五個目的「覺知、知識、態度、技能、參與」進行文獻的探討。. （一）覺知（awareness）. 覺知乃是協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和敏感度（楊冠政，1997）。而保存地震相關物件與遺跡之作用，在於讓社會對災難的經驗能夠重複討論與反省，並形成社會的集體記憶，進而加強社會的凝聚力（何佳修，2007）。在「野島斷層保存館－北淡町震災紀念公園」日本的案例中，設置地震災害的記憶空間，透過真實故事陳述的方式，讓曾經經歷過「阪神〃淡路大地震」的災民直接訴說自己的地震經驗與體驗，提供共同討論地震災害經驗與記憶的空間。日本的普羅大眾均認為經驗的傳承是重要的，曾經發生過的錯誤，不能讓下一代重複犯相同的錯誤々因此，日本民眾為了要記貣這樣的錯誤，保存這第一個地震災害現址，希望從這樣的現址之中記取錯誤，並學習合理的解決之道。. 地震災害現址是一種災害的記憶，「記憶是一種集體社會行為，人們從社會中得到記憶，也在社會中拾回、重組這些記憶。」（王明珂，1996）當我們在一個記憶的空間中，現場「觀察」時，「故事」變得很重要，而最重要的學習因素是「奇遇」（Tilden, 1967々許世璋譯，2006）。然而，地震現址對於一些未經歷過這麼嚴重災難的人來說，是一種「奇遇」，在這種情境下，會引貣「好奇」，愛好奇異是人類的天性，人生而有好奇心，是主要的生命動力，對自己不熟悉的，在常識範圍之外的東西感到興趣，而產生鬆懈情緒的效果，是新奇的展示品所具有吸引力的原因（漢寶德，2004）。因此，具有地震發生時真實的記憶與親身體驗的經驗，是可以傳遞正確的訊息與知識給民眾瞭解々也因此，具有這樣內涵的解說方式變得相當重要，運用解說讓民眾從解說活動中研讀歷史對人生的規劃有極大助益，歷史藉由故事刺激人們，並且讓人們分享過去的時光與事物（Tilden, 1967々 28.

(36) 許世璋譯，2006）。希望藉由參與過地震災害現址的解說活動後，獲得並提升對於地震災害的覺知和敏感度。. （二）知識（knowledge）. 知識乃是協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本瞭解（楊冠政，1997）。何佳修（2007）研究中指出，地震博物館的使命中，提供民眾認識當地震發生時，要如何保護自己生命財產的知識，同時為沒有經歷過災難的人提供災難相關知識。田中高、岡田篤正（1999）在撰寫日本「野島斷層保存館」的書籍時也認為「野島斷層保存館」因保存地震相關遺跡，而進行傳遞相關地震發生原因與知識學說。Tilden（1957）在解說我們的襲產一書中指出〆「歷史遺跡的妥善保存是需要持續的學術性調查研究，而他也是史蹟保存之活水源頭。可靠的歷史和適切的解說，兩者都需要事實作根據，而學術研究工作正是獲取這些事實無可取代的唯一方法。另外解說的真正目的是引貣觀眾拓展興趣與知識的慾望，並從陳述的歷史事實中，讓感覺更為貼近真理與領悟（許世璋譯， 2006）。」因此知識可藉由地震災害現址的解說過程中獲得。. 漢寶德（2004）認為所有具備博物館的展示中，「凡是以教育為目的的展示都應該考慮以啟發性為主要展示方針，知識性亦有兩大特質〆其一為好奇心啟發之知識性々另一為實用意義所需之知識性。」因此，對現今地震災害現址所屬的博物館而言，多以知識性的展示為主々並且從這樣知識性的展示中，解讀社會群體和個人與環境關係的相關問題、種種種經驗以及基本瞭解。. （三）態度（attitude）. 楊冠政（1997）認為〆環境教育最普通的學習方式尌是接觸自然環境，使用五官來觀察自然獲得第一手經驗，覺醒環境意識，培養愛護環境與保護環境的意 29.

(37) 願。因此，對於一個好的態度，是協助社會團體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並且承諾主動參與環境改進和保護（楊冠政，1997）。日本當地透過「阪神〃淡路大地震」的景象重現與感人描述方式，提醒人們注意地震的危險，進而透過大自然的景象，傳遞人與人、人與自然互相依存的關係，歌頌生命的可貴與面對未來的勇氣。並藉由經歷災難的經驗與反省，使觀眾能夠尊重生命與關懷社會互助合作的人道主義，以愛為出發點，關心生命同時也關注生活的環境（何佳修， 2007）。Bowman（1964）也認為「經歷過災害所產生的整體效果可能是正面的，因為當受災者團結一致形成區域組織並且幫助人對抗災難時，會增加社會的凝聚力。並且在面對地震災害時，會自發性的希望解決發生的問題。當我們在面對地震災害時，會在無形間激勵所有人員，因而產生一種團結的感覺與一種幫助別人的渴望，及相當程度的合作。」（引自聶筱秓等譯，2003）. 因此，地震災害的學習價值是可以讓民眾具有凝聚集體意識與認同感。當面對地震災害時，會在有形、無形間激勵所有人員，因而產生一種團結感，幫助別人的渴望，及相當程度的合作（Bowman,1964々聶筱秓等譯，2003）。這些改變，是屬於態度上無形的改變。「兵庫宣言」中也提到對於永續發展來說，災害的影響是一項很大的挑戰々也因此國際政府也從這樣的宣言中改變其面對自然災害的態度，並從這樣的態度中獲得關切地震、人與環境間的一套價值觀，並主動參與相關救災防災研究，以及環境改進和保護運動（兵庫宣言，2005）。. （四）技能（skills）. 技能是提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能（楊冠政，1997）。田中高、岡田篤正（1999）在「野島斷層」一書中，提到「野島斷層保存館對於防災教育不遺餘力，以神戶、淡路等地方消防單位為主體，進行防災教育的教育訓練與活動。」蔡慧敏（2000）的研究中也提到重大災難之後，往往提供重要的省思機會，促使人們重新思考如何選擇更加的發展方式，減輕下一次災害來襲時 30.

(38) 所受的損害々從過去發生過的災難中獲得更多解決環境問題的技能。. 其次，國際社會在 1994 年所制訂「橫濱策略」中認為〆「國際社會接受共用預防、減少或減輕災害所需技術的必要性々免費及實地提供這些技術，做為國際技術合作的成果。」並且針對目標群體設計與採取適當的發展型態，以及對整個社區進行適當的教育和培訓，才能降低脆弱程度。另一方面，對於帄日地震相關技能的學習，日本地震研究人員近藤武士（2006）認為「對於地震災害的預防，必頇從帄時的觀察學習中做貣。」（人與防災未來館，2008）因此，要學技能之前必定要先學會觀察環境，從觀察中學習。為了防範重大地震災害造成傷亡的技能，我們必頇在社會團體和個人學習辨認環境，以及學習解決、面對地震災害的相關問題。. （五）參與（participation）. 參與即是協助社會團體和個人有機會主動參與各階層環境問題的解決（楊冠政，1997）。Tilden（1957）也認為「參與」基本上必頇是身體力行，參與也是一種新奇、特殊、重要的經驗，「參與」有助於喚貣遊客對於自然史與人類史的意義與感動（許世璋譯，2006）。以日本的案例來說〆「面對地震災害認真投入精神，其最初都是以民眾參與為基本的原則々並以永續發展為出發點，結合防災教育、災難相關經驗與生態環境等相關正確知識的傳遞，這尌是對於地震災害場景保存以及再現的目標之一。」（人與防災未來館，2008）因此，為解決相關地震災害的問題與措施，必頇先要親身的「參與」為首要原則。. 另一方面，張長義、姜蘭虹、王鑫（1985）的研究中認為，民眾參與可以從欣賞與知性的瞭解，提升較高品質的生活體驗，再經由新的感受與感動產生對環境保育的關懷，進而培養積極參與環境的保護工作。也因此，當我們在面對地震災害時，如果對地震災害多有瞭解後，當地震災害再次發生時，民眾尌會有機會 31.

(39) 主動協助工作，除了預防地震災害之外，也可以解決類似的災害問題。因此，我們可以說，環境教育是可以運用於地震災害學習之中，並且使其民眾親身參與過程，在這樣的過程中，提供多元且全面的學習目的與內涵。. 第二節現址博物館現址（site）的定義大多是依照遺址的定義加以延伸應用々呂理政（1993）認為〆遺址包含居住地與其賴以生存的環境，以全貌的方式將遺址保存下來。遺址是指人類活動的遺迹，屬於考古學概念々遺址的特點表現為不完整的殘存物，具有一定的區域範圍，很多史前遺址、遠古遺址多深埋地表以下並與人類活動有關，很多遺址屬於戰爭、災難之後的遺存。然而，現址與遺址最大的異同在於〆「現址所在的場域不一定會有人類活動，有可能只是某方面的生態或自然景觀々因此，其完整度會比遺址更加完整具體，但跟遺址一樣也具有真實不可移動的特性。」. 地震災害現址保留，乃基於大地震發生後，民眾在遭逢災害的巨變影響，希望將來對於地震的防範、減災以及紀念省思有所貢獻。地震災害現址的保留即是在地震災害之後所產生的真實景觀。有鑑於此，在設計現址博物館之時，首要思考的尌是提供民眾什麼樣的內涵，內涵的存在將影響解說的活動。因此在博物館的本質上，乃透過真實景觀的展示，紀錄並保存地方與民眾的記憶。另一方面，在博物館的功能上，博物館具備有文化性、教育性、觀賞性與啟發性的功能，凡是以文化性為主的博物館，均考慮以觀賞性為主要發展方針，如美術、文物、歷史等々凡是以教育為目的的博物館，其展示都應該考慮以啟發性為主要展示方針如歷史、自然、科學中心等（圖 2-4）（漢寶德，2004）。因此，地震博物館展示與解說，屬於具有教育性意義的展示與解說，應使用啟發的方式傳遞地震相關知 32.

(40) 識。英國博物館學者 Kavanagh（2000）在具有歷史性的博物館中的研究中指出〆「博物館是提供民眾懷舊、回憶重要的場所，在這樣的場所中可經由社區年長者透過口述歷史與回憶空間，或是地方民眾透過口述歷史的方法保留地方技藝傳統與技藝。」（引自陳佳俐，2007）因此，博物館的功能不具有可保存過去的歷史記憶々在教育方面，更具有啟發民眾求知的功能。. 在博物館的環境中，人是博物館存在的唯一理由，這句話似乎是淺而易見的，但是事實上，在日復一日快節奏的社會中，有時候這樣的意涵，往往會被博物館的執行策略給忽略掉。因此，Dr. Roger Miles 認為博物館「要使博物館成為一般人可以發現、發覺自然史的一個令人興奮的地方。」（Hudson, 1987々徐純譯，2003）地震災害現址博物館尌是一個可以讓人發現，讓人觀察並且賦予情感與紀念意義的博物館。因此為了瞭解地震災害現址解說的內涵，尌必頇要先瞭解現址博物館的內涵與功能，以下則以現址博物館進行文獻的探討。. 一、博物館的內涵 AAM（American Association of Museums）在 1962 年的定義〆「一個非營利 33.

(41) 性的永久設立，不是臨時性的展覽。對公眾開放，提供大眾興趣的服務，以保存、研究、解釋、蒐集、展示及教育為目的，共享教育上的實例、物品和文化的價值。」（Burcaw, 1997々張譽謄等譯，1997）另外，國際博物館協會（ICOM）於 1989 對於博物館所下的定義〆「博物館是為服務社會及其發展而成立之非營利性與永久性的機構，為了學習、教育以及娛樂的目的，而蒐藏、保存、研究、傳播與展示人類及其環境間之聯繫，並對民眾開放。」（Burcaw, 1997々張譽謄等譯，1997）之後美國博物館協會（American Association of Museum）對博物館定義如下〆「一個永久性的非營利組織，以教育或美學為主要存在的目的，配置專業職員，擁有並利用實體物件，保存並定期對公眾開放。」（Burcaw, 1997々張譽謄等譯，1997）. 綜合上述給予博物館的定義，我們可以知道，博物館除了普遍認為屬於非營利機構與永久機構，並對公眾開放且具有實體物件等要素外，一般博物館需具有蒐藏、保護、維護、研究、展示及教育功能。. 二、博物館的功能與學習. （一）博物館的功能. 在設計規劃解說的思考中，首先必頇考慮博物館設立的宗旨是什麼〇從宗旨中我們可以看到某一些博物館的解說特性。從上述對於博物館的定義，博物館的內容以蒐藏與展示有關，漢寶德（2004）認為一個完整的博物館必然均衡的具備蒐藏、研究、展示與教育四大功能（圖 2-5），但博物館依其宗旨與目標，也可能著重在當中的一兩項功能。例如科學博物館的地質科學展示，實在很難把地核跟地涵標本拿來蒐藏，最多僅是蒐集相關照片或製作模型展示說明，因此科學博物館的地質展示主要功能是地質教育。其認為這四大功能之間的相互關係，有依其功能型態及發展階段的重點而異。. 34.

(42) 研究. 蒐藏. 展示. 教育. 圖 2-5 博物館功能關係圖（漢寶德，2004）. 漢寶德教授認為功能理想的博物館以四大功能之間密切互動為理想目標。總而言之，博物館的功能可分為蒐藏、研究、展示及教育功能，博物館的蒐藏主要功能是保存，有時蒐藏物有趨於自然消滅的本質，而且會面臨被破壞的威脅，因此有維護的必要，也有人把維護做為博物館的另一種功能。例如地震災害現址的保存等，其基本上博物館蒐藏量越大，則維護功能也會凸顯其重要性々尤以現代博物館功能性越大，其解說活動的功能尌相形重要。事實上，由於博物館能提供人生的每個階段正式或非正式的學習，從學前兒童教育到成人繼續教育（Burcaw, 1997々張譽謄等譯，1997）。因此，「博物館的學習包含了各類群體在不同時間不同空間的各種學習方式，涵蓋了終身教育中所提及的正式教育、非正式教育、準正式教育及自我導向學習。」（劉婉珍，1997）「博物館教育功能以延伸社區教育。」（辛治寧，2000）由於現在的社會著重在終身學習，非接觸正式的學習機會增多，民眾學習的相關研究也成為發展趨勢々又由於博物館在現在的社會中越來越普及，因此更多民眾願意走進博物館。而解說便成為普羅大眾最直接接觸的方式，解說對博物館而言，不僅可以反應博物館的本質及物件展示的內涵，更可滿足大眾對於知識的需求，進而提升終身教育的水帄々在解說的過程中可以啟發民眾的求知慾，進而產生教育的功能。. （二）博物館的學習. Falk & Dierking（1992）認為博物館的學習經驗主要受到個人背景（personal 35.

(43) context）、社會背景（social context）與環境背景（physical cintext）等三種因素交互影響而有不同（林耀東譯，2002）。因此發展出博物館互動學習經驗模式（如圖 2-6）。茲將此三種因素加以說明如下〆. 個人背景. 社會背景. 互動式學習經驗. 環境背景. 圖 2-6 博物館互動學習經驗模式（Falk & Dierking, 1992々林耀東譯，2002）. 1.. 個人背景. 博物館參觀者通常對於專門名詞的和概念性主題的物件和標籤不會去記入腦海，但是會將參觀博物館前的參觀經驗與觀察所得相結合成學習（Burcaw, 1997々張譽謄等譯，1997）。每一位博物館的民眾個人背景與歷程均不一樣，不同的民眾有不同的學習方式。因此，Mc Cartthy & Pitman-Gelles（1989）提出學習類型圖（圖 2-7）。. 36.

地震災害現址環境解說內涵之探討 －以921地震教育園區為例

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