國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

地板滾球教學對國小中度自閉症學童 口語表達與社會互動之成效

研究生：張惠評 撰

中 華 民 國 一 百 零 六 年 六 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

地板滾球教學對國小中度自閉症學童 口語表達與社會互動之成效

研究生：張惠評 撰

研 究 生： 林婉柔 撰 指導教授：劉明松 博士

中 華 民 國 一 百 零 六 年 六 月

中 華 民 國 一 百 零 六 年 六 月

謝 誌

經過休學漫長的日子，終於拾起書本繼續完成，最感謝的是指

導教授劉明松老師，從一開始的題目訂定到整本論文定稿完成，中途

休學老師不忘提醒我要完成論文，總是不厭其煩地給予建議，並包容學

生的不足與駑鈍，謝謝老師這一路上的指點與協助。以及，感謝魏俊

華老師、張勝成老師所給予的建言，在計畫與過程中給予最寶貴的

意見，讓論文架構更為完整，給予學生論文上正確的方向。

謝謝我親愛的研究所特碩六小福(美玉、美雅、沅芳、淑婷、郁

如)、班導黃富廷老師、姿吟姐及新中同事彥良，因為有你們，讓

我的碩士生涯充滿色彩。我永遠不會忘記我們每一次出去的戶外教

學，充滿開心笑容的回憶。

謝謝我親愛的家人，感謝家人對我無怨無悔對我的栽培與付

出，以及一路上的鼓勵與支持。沒有你們，就沒有今日的我。

最後感謝我身邊的朋友，謝謝你們的幫忙與支持，讓我完成學

業，謝謝大家謝謝你們。

張惠評 謹識于 2017.06

I

地板滾球教學對國小中度自閉症學童口語表達 及社會互動成效之研究

張惠評

國立臺東大學特殊教育學系碩士班

摘要

自閉症者由於有顯著口語、非口語之溝通障礙和顯著社會互動障礙，影響人 際溝通與他人互動品質。地板滾球運動是身體活動、人際溝通、手眼協調性、團 頓互動的一種無障礙運動，更可以提升身心健康的休閒運動。

本研究以二位臺東縣自足式特教班，缺乏口語表達能力的自閉症學生為研究 參與者，為期十週，每週一次，每次四十分鐘的地板滾球教學。本研究採單一受 試實驗設計，藉以了解研究參與者在地板滾球教學實施後，其口語表達能力和社 會互動之成效。所得資料主要採用目視分析法考驗每個階段趨向的顯著性，同時 探討影響研究參與者表現成效的可能原因。

依據研究結果可以獲得下列幾項結論：

一、地板滾球教學可以有效提升中度自閉症學童的口語表達能力。

二、地板滾球教學可以有效提升中度自閉症學童在互動情境中主動表達行為。

地板滾球教學可以有效提升中度自閉症學童在互動情境中回應他人行為。本 教學方式是適合自閉症學生學習社會互動模式，發展人際關係良好的活動學習及 口語表達能力的提升，具有正面的意義，可供相關人員作參考。

關鍵詞：自閉症、地板滾球教學、口語表達能力、社會互動

The Research on the Effect of Boccia Teaching upon Oral Expression Competence and Social

Interaction of Pupils with Moderate Autism

Chang Huiping

Graduate School of Department of Special Education, National Taitung University

Abstract

The autistics suffer from significant oral and non-oral communication barriers and social interaction obstacles, affecting the quality of interpersonal communication and interaction. The boccia is a sport free from barriers and beneficial to physical action, communication, hand-eye coordination, and team interaction. It is a recreational sport to promote physical and mental health.

This research took 2 autistic pupils who are lack of oral expression competence from self-contained special class in Taitung as experimental subjects. The boccia teaching was proceeded once a week and 40 minutes for each time, lasted for 10 weeks. This research adopted single subject research design, aiming at knowing the effect of oral expression competence and social interaction of research participants after the implementation of boccia teaching. All the information was mainly analyzed visually to test the significance in tendency of each phase and explore the possible causes that affect the performance of research participants.

According to the research results, conclusions can be drawn as follows:

1. The boccia teaching can effectively promote the oral expression competence of pupils with moderate autism.

2. The boccia teaching can effectively promote the active expressive behavior of

III

moderate autism pupils in the interaction situation.

The boccia teaching can effectively promote moderate autism pupils’

performance on the responding behavior within the interaction context. This teaching method is suitable for the autistics’ learning on social interaction and beneficial to develop a sound interpersonal relationship and promote the autistics’ oral expression competence. It is of positive meaning for relevant personnel as reference.

Key words: Autism, the boccia teaching, the competence of oral expression, social interaction

目次

中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目次………Ⅳ 表次………Ⅵ 圖次………Ⅶ

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究機………1

第二節 研究目的與問題………3

第三節 名詞釋義………4

第二章 文獻探討 第一節 自閉症學童之特質………7

第二節 運動與自閉症學童觀細探討………14

第三節 地板滾球的概念及其相關研究之探討………18

第三章 研究方法 第一節 研究架構………23

第二節 研究對象………25

第三節 研究工具………26

第四節 實驗教學設計計………29

第五節 研究程序………32

第六節 資料處理與分析………34

第四章 結果與討論 第一節 地板滾球教學介入對自閉症學生口語表達的 影響分析………37

第二節 地板滾球教學介入對自閉症學生社會互動的 影響分析………40

第三節 綜合討論………52

第五章 結論與建議 第一節 結論………54

第二節 建議………55

V

參考文獻

中文部分………57 英文部分………62 附錄

附錄一 家長同意書………64 附錄二 社會互動行為、對象、方式、類目之定義…………65 附錄三 社會互動行為觀察紀錄表………66

表次

表 2-1

發展上的差異………12

表 2-2 自閉症進行身體活動相關研究整理………15

表 3-1 研究對象基本資料………25

表 3-2 教學其活動內容及時間分配表………30

表 4-1 研究參與者口語表達測驗分析………40

表 4-2 研究參與者互動情境中主動表達得行為階段內 資料摘要表………41

表 4-3 研究參與者主動表達的行為階段間資料摘要表…………43

表 4-4 研究參與者整體互動情境中主動表達行為表現 C 統計分析摘要表………44

表 4-5 研究參與者互動情境中回應他人行為表現階段 內資料摘要表………47

表 4-6 研究參與者互動情境中回應他人行為階段間 資料摘要表………49

表 4-7 研究參與者整體互動情境中回應他人行為表現

C 統計分析摘要表………50

VII

圖次

圖 3-1 研究架構圖………23

圖 3-2 地板滾球教學相關器材………30

圖 3-3 研究流程圖………32

圖 4-1 研究參與者互動情境中主動表達行為曲線圖之比較……40

圖 4-2 研究參與者互動情境中回應他人行為曲線圖之比較……46

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機

隨者身心障礙運動的興起，其核心概念價值，依照身心障礙者的個別差異與需求，

調整運動規則、方式及外在環境，已提高其運動參與的程度並從中得到樂趣，進而促 進其生理與心理的效益，提升自我概念、自我效能與社會適應能力(余佩芬，2015)。

口語表達與社會互動能力是屬於社會適應能力的範疇的一部分，Gut 與 Safran(2002)認 為社會能力是一種多變項的互動能力，包括〆與他人正向的關係、沒有不適應的行為、

同儕接納、在增強下表現出我們期望的行為、有效的社交技巧。宋維村(1992)認為自 閉症兒童的語言能力，個別差異、程度落差非常大且複雜度極高，部份自閉症兒童甚 至可能出現完全沒有口語的狀況々即便有口語，亦會呈現語言發展遲緩與異常的現象。

因此，自閉症兒童的語言、溝通能力問題是他們學習中的核心障礙之一。潘倩玉(2009) 指出透過同儕應用結構化游泳教學介入提升國小自閉症兒童的游泳技巧與增加社會互 動能力。闕月清(2003)指出，體育活動視障礙學生不可或缺的身體活動斷練學習活動 與經驗。

為身心障礙者而舉辦並與奧林匹克運動會同樣殊榮的奧林匹克(Special Oympic)運 動會正式向目之一地板滾球，選取技能性較低、規則易懂、場地器材取得方便的地板 滾球。地板滾球是特別設計給重度動作困難身心障礙者的競賽活動，利用擲球計分競 賽的方式進行，提供身心障礙者休閒運動的機會，運用少量的肢體動作配合許多技巧 及策略，並可學習團隊合作的精神(葛怡婷，2013)。

綜合上述，本研究所設計地板滾球教學，考量自閉正學生的學習能力與知動能力，

並屏除天候因素的干擾，以地板滾球教學設計內容包含 10 分鐘熱身活動(步行、慢跑、

2

伸展活動)、主要活動(地板滾球規則說明、地板滾球投擲技巧訓練、分組比賽、分組 比賽戰術討論)、整理運動(緩和運動、今日課程的檢討)，探討此教學對國小中度自閉 症學生口語表達與社會互動能力提升之成效。

第二節 研究目的與問題

每個小孩都有受教育的權利，身心障礙的孩子也不例外，在政府的措施 12 年安置 教育體制下，每個小孩都應將有屬於自己的一條路。基於上述動機，本研究將以自閉 症學生為研究對象，透過本研究瞭解地板滾球教學對自閉症學生口語表達及社會互動 成效之研究，提供日後自閉症學生輔導及進行的地板滾球教學規劃之參考。

一、 研究目的

本研究的主要目的如下〆

(一)探討地板滾球教學對國小中度自閉症兒童的口語表達能力之成效。

(二)探討地板滾球教學對國小中度自閉症兒童的社會互動能力之成效。

二、待答問題

依據上述的三個研究目的，本研究的待答問題如下〆 (一) 地板滾球對國小中度自閉症學生口語表達成效為何〇 (二) 地板滾球對國小中度自閉症學生社會互動成效為何〇

4

第三節 名詞解釋

茲就本研究使用的重要名詞，分別說明及界定如下〆 一、 中度自閉症兒童

因特殊教育法於 2013 年 1 月 23 日修訂新增腦性麻痺一類，故「身心障礙及資賦 優異學生鑑定辦法」也隨之於 2013 年 9 月 2 日修訂公布，自閉症仍維持在第十二條，

但「本法第三條第十款所稱 自閉症」十款改為十一款，其餘未作任何更動，特此補充 說明。

以下針對此次修法精神與重點說明如下〆

1.採廣義的、光譜障礙連續性的概念〆本次修定鑑定基準時，即參考 DSM-5 草案 對自閉症診斷的標準，採 ASD 的廣義概念，即本法所稱自閉症，係包含兒童期崩解症、

自閉症、亞斯柏格症及其他未註明之廣泛性發展障礙，但不標示次分類名稱，也不頇 特別使用泛自閉症、自閉症類或自閉症光譜障礙等名詞，在鑑定時以自閉症統稱之。

2. 鑑定基準由三項改為二項〆將原鑑定基準中的(1)顯著口語、非口語之溝通障 礙和(2)顯著社會互動障礙，整併成「顯著社會互動及溝通困難」一項，保留原(3) 表現固定而有限之行為模式及興趣者。而此二項基準下之細項將參考表一所列 DSM-5 的 ASD 正式診斷基準中 A 及 B 的規定。

3. 症狀出現時期〆此次我國新修訂的鑑定基準中，雖未如 DSM-5 的 C 項列出症 狀出現時期，但從以往到現在，不論是醫院的診斷或教育界的鑑定，一向都充分將此 項診斷標準(早期症狀出現)列入考量，即症狀必頇出現在兒童早期，若明顯症狀出現 較晚，仍會回溯兒童早期的表現。一方陎避免輕症學齡兒童因症狀出較晚而被剔除或 因其他因素而影響正確診斷，一方陎也強調早期發現、早期診斷的重要性。

4. 強調自閉症對個體的影響〆我國新修訂的鑑定基準中，雖未將 DSM-5 的 D 項 明列於鑑定基準的項目中，但在定義中即明確指出「致在學習及生活適應上有顯著困 難者」，其精神與 DSM-5 的 D 項「症狀導致在社會、職業、或其他日常重要領域功能 有臨床上顯著的困難」一致。

5. 不強調智力的問題〆一般人常誤會自閉症是低智力或資優，事實上，自閉症 者的智力分佈範圍極廣，由智力顯著低下到資優皆有，因此智力高低並非診斷自閉症 的必要條件。智力在顯著低下(智力商數低於帄均數負二個標準差)的自閉症者，國內 常錯誤歸類為多重障礙或智能障礙，此種現象宜修正。智力低下的自閉症兒童，仍應

歸類於自閉症，可以共病智能障礙的方式註記，但不可歸類於智能障礙或多重障礙(參 考 DSM-5 的 E 項)。

本研究所稱之自閉症學童，係指二名目前就讀某國小特教班，並持有身心障礙手 冊的學生，其手冊鑑定類別為中度自閉症。

二、社會互動

張春興(1996)認為社會互動指人與人之間一種彼此影響、交互往來的作用，其中 第一人的行為可引起的二人的刺激而有後續反應，第二人的反應又可引起的一人刺激 而連帶反應々此種刺激與反應的交互環、互為因果，使人與人之之間在言行舉止、態 度、觀念等各方陎產生相互的作用與影響。

本研究「社會互動」係根據修改自馮士軒(2004)「社會互動行為定義」見(附錄 二)，記錄研究對象參與地板滾球教學。在教學進行中能表現出下述互動行為，要求 物品或活動、分享物品或活動、要求允許或協助、抗議或拒絕、表現出模仿的行為和 回應問題等。

三、口語表達能力

語言是人與人之間溝通的橋梁與媒介，也是學習其他生活技能、獲得知識的基礎。

倘若兒童在語言表達和語意理解的能力發展正常，則其他方陎的學習，如〆基礎認知、

生活常規、人際關係、情緒表達、學科技能等的學習都會有良好的成效（陳淑琴，2000）。 本研究使用「兒童口語表達能力測驗」，篩選口語表達困難兒童之外，尚可瞭解與 分析兒童口語表達的內容型式，以及口語表達障礙的狀況，供學校或教師或家長施行 語言補救教學或矯治的依據，以增進口語溝通的效果。

四、地板滾球教學

地板滾球 boccia 一詞，是源自於拉丁語中球 (bottia) 這個詞，亦是 目前 已知人類最古老的遊戲之一。早在西元前 5000 年的石刻上埃及人投擲石塊的紀錄，

到了古希臘時期，成為一種把球擲向圓圈，較量精 準度的遊戲。16 世紀，義大利人 引進並改進了希臘人的擲球遊戲，經 過修正後，地板滾球成為一種使用極少的肢體動 作，卻需要運用策略 和技巧的活動，是特別針對重度動作控制困難的身心障礙者所設

6

計的競賽活動，於 1984 年列入殘障奧運的比賽項目，至今已有近 30 年歷 史 (中國 腦性麻痺協會，2003)。

地板滾球是用極少的肢體動作，卻需要運用策略和技巧的活動。本研究所稱之的 地板滾球是於 2013 年成立國際地板滾球運動協會(Boccia International Sports

Federation，簡稱 BISFed)所頒布該運動項目之定義及相關規則。

本研究所指的地板滾球教學是指一套有系統性的地板滾球教學系統，內容包含 10 分鐘熱身活動(步行、慢跑、伸展活動)、主要活動(地板滾球規則說明、地板滾球投擲 技巧訓練、分組比賽、分組比賽戰術討論)、整理運動(緩和運動、今日課程的

第二章 文獻探討

本章旨在敘述相關文獻之探討，主要分為三節，第一節說明自閉症學童之特質，

第二節運動與自閉症學童關係探討，第三節為地板滾球的概念及其相關研究之探討。

第一節 自閉症學童之特質

「自閉症」（autism）這名詞最早出現在西元 1943 年 Leo Kanner 的論文

（Autistic disturbance of affective contact）中，內容詳述十一名兒童的社會 行為與溝通能力差異等之特殊症狀（宋維村，1993々Newcomer, 1980; Quill, 1995）。 自閉症是因為腦部功能異常而引致的一種發展障礙，是兒童間常見的發展障礙，症 狀通常在三歲前出現自閉症兒童常有語言溝通和社會互動及狹窄反覆固定的行為問 題，語言溝通和社會互動及狹窄反覆固定的行為，影響日後自閉症學童在學習上問 題，以下將分別討論自閉症兒童定義、語言溝通、社會互動。

一、 自閉症定義

「自閉症」的定義最早是由肯納醫生所提出的五項特徵做為基準，而後各專家 或團體組織，包括世界衛生組織（WHO, 1973）、美國國家自閉症者協會（The National Society for children & Adults with Autisms, 1980）及美國精神醫學會（American Psychiatic Association 簡稱 APA, 1980）等相繼的提出自閉症的定義，沒有統一而 標準化的診斷基準(引自宋維村 2000)。

世界衛生組織（World Health Organization，簡稱 WHO）第十版國際疾病分類

（International Classification of Diseases，簡稱 ICD）與美國精神醫學會出版的精神 疾病診斷統計手冊(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM）

第四版的診斷要件雷同，自閉症必頇同時符合下列 A、B、C 三準則，這二套診斷 標準都將自閉症歸為廣泛性發展障礙（引自宋維村，2000々楊蕢芬，2005）。

茲下陎說明 DSM-IV（APA, 1994）對自閉症的診斷標準如下〆 A、三歲前出現下列三要項至少一項之發展異常或障礙〆

1.社交溝通情境之理解性或表達性語言。

2.選擇性社交依附或交互社會互動。

3.功能性或象徵性遊戲（DSM-IV 為象徵性或想像性遊戲）。

B、下列 1、2、3 大類中，合計至少 6 項，且 1 中至少 2 項，2 與 3 中各至 少 1 項。

1.交互社會互動之質的障礙〆

（1）不會適當的使用注視、臉部表情、姿勢等肢體語言以調整社會互動。

（2）未能發展出與同儕分享喜好的事物、活動、情緒等有關的同儕關係。

（3）缺乏社會情緒的交互關係，而表現出對別人情緒的不當反應，或不會依社會情 境而調整行為，或不能適當的整合社會、情緒與溝通行為。

（4）缺乏分享別人的或與人分享自己的快樂。

2.溝通方陎質的障礙〆

（1） 語言發展遲滯或沒有口語，也沒有用非口語的姿勢表情來輔助溝通之企圖。

（2） 不會發動或維持一來一往的交換溝通訊息。

（3） 固定、反覆、或特異的方式使用語言。

（4） 缺乏自發性、假裝的遊戲或社會性模仿遊戲。

3.狹窄、反覆、固定僵化的行為、興趣和活動〆

（1） 執著於反覆狹窄的興趣々

（2）強迫式的執著於非功能性的常規或儀式々

（3）固定和重複的動作怪癖々

（4） 執著於物品的某部份或玩具無功能的成份。

C、非續發性社會情緒問題的接受性語言障礙、依附障礙、有情緒行為問題的智能不 足、精神分裂症、雷特氏症（DSM-IV 只排除雷特氏 症和其他兒童期崩解症）。ICD-10

（WHO, 1992）和 DSM-IV（APA, 1994）對兒童自閉症的診斷重點大致相同，同樣 都認為其症狀應在三歲前發生，且主要症狀亦從社會互動、語言溝通、刻板性行為

等三方陎向度來界定。

在 美 國 身 心 障 礙 人 士 法 案 IDEA（ Individual Disabilities Education Act, 1990）定 義自閉症為一種發展性障礙，導致在語言和非語言之溝通及社會人際互動上有顯著的 能力不足，這種發展障礙在 3 歲之前已經發生(張正芬，1999)。臺灣自閉症之父 的宋維村（2000）對自閉症的定義主要有五個要素:(一)三歲之前發病々(二)典型 的情感接觸障礙々(三)典型的語言溝通障礙々(四)出現典型的固定行為々(五)患者還 保留一些智慧的火花。根據教育部 2006 年修訂之《身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準》中的釋義，，「自閉症」是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為 及興趣表現上有嚴重問題，以致在學習和生活適應上有顯著困難，而需要特殊教育服 務者(教育部，2015)。

綜合上述國內外的診斷特徵可以知道自閉症者大概在三歲前會有明顯的特質出 現，而主要的特質有語言溝通、社會互動及固著的行為異常等，而這些特質導致自 閉症兒童在生活、學習、人際互動等方陎造成適應問題。

二、 自閉症學童的特質

自閉症兒童特殊的行為模式，常與同儕格格不入，因缺乏同理心，無法站在 他人的立場思考，對其人際交往也有影響。自閉症所表現出的行為，某些反應出 智能不足現象，某些行為則在其他精神病患者甚至是正常兒童身上都可見，但經 由有系統的觀察後，發現下列為自閉症學童特有的行為特徵（宋維村，1992）〆 (一)口語表達

語言是人與人之間溝通的橋梁與媒介，也是學習其他生活技能、獲得知識的 基礎。倘若兒童在語言表達和語意理解的能力發展正常，則其他方陎的學習，如〆 基礎認知、生活常規、人際關係、情緒表達、學科技能等的學習都會有良好的成 效（陳淑琴，2000）。自閉症兒童有嚴重的語言和溝通障礙，包括口語及非口語的 發展遲緩(王大延，1997; kanner,1943)。然而 Rutter 在早期的研究中提出，將 近有 50%的自閉症症兒童，無法發展出功能性的語言。也就是說不具溝通功能與無 法與人溝通，在帅兒期語言溝通障礙為其顯著的核心障礙，約有六成的自閉症帅 兒是無口語的（曹純瓊，2005）。

自閉症兒童在幾個方陎有語言上的特質呈現〆

1. 語音方陎〆自閉症者的語音單調且缺乏變化，缺乏自己情緒的表達(曹純

瓊，1994々張正芬，2001々 林正文，1993々kanner1943々kuder,1997)，沒有一般人的抑揚 頓挫語調，在生氣情況下，也是一樣。

2. 語詞(彙)方陎〆自閉症者有口語能力的詞彙以主詞、述語、賓語出現 最多(莊妙芬，2001) 而也有錯用代名詞的現象。(kuder,1997，王大延 1997)。

3.語法方陎〆自閉症兒童溝通方式最常用簡單句或者不完整的句子(莊 妙芬，2001)。相較於智能障礙者更少使用複合句或複雜的詞句。

4.語意方陎〆有口語能力自閉症兒兒童具有啞音、迴複音(echolalia)，

或稱鸚鵡式的語言，或是重複仿說別人的話(王大延，2001)。

5.語用方陎〆自閉症兒童語用困難，使用語言不會配合適當情境 (張正芬，2001)，有 口能力的自閉症兒童，會把過去所學的事「告訴你」」，並不是和你溝通，他們缺乏相 互溝通特性。有時也會出現答非所問，不知道什麼時候開始說話或結束自己的說話，更 無法傾聽別人的談話(林寶山，1994々Teigerman,1993 )。

口語表達的內涵「口語」，又稱「口頭語言」，根據教育部重編國語辭典修

訂本中的解釋，口語是指「談話所用的語言」。黃瑞枝(1997)指出「透過文字來 表達或接受思想、感情的語言叫『書陎語』，運用語音表達或接受的語言就叫『口 頭語言』，簡稱『口語』。」口語是人與人之間，進行社會互動，憑藉語音傳遞 訊息、交流思想和情感的一種語言形式。陳儀君(2004)將「口語表達」定義為〆

「個人透過口頭語言，表達自己的思想與情感，在表達的過程中，能夠符合說話 內容豐富、重點掌握明確、條理架構分明々且說話聲音清晰、語速流暢、音量適 中々加上說話時表情自然、肢體語言有禮謙恭等能力。」李秀美(2004)也提到口 語表達是一種綜合能力的表現，不僅講求發音正確、意思精準、姿態恰當，更理 想的則是系統化、條理性思維的展現，如此才是有意義的口語表達。楊國屏(1996) 則提到口語表達包含許多溝通形式同時進行，包含目光、表情、姿勢和語言等。

陳東陞(1994)更認為口語表達是個體表達思想與情意，以及人與人之間溝通的重 要方式，此一能力影響學習活動與生活適應至鉅。

自閉症兒童的語言能力，個別差異、程度落差非常大且複雜度極高，部份自 閉症兒童甚至可能出現完全沒有口語的狀況々即便有口語，亦會呈現語言發展遲 緩與異常的現象。因此，自閉症兒童的語言、溝通能力問題是他們學習障礙中的 核心障礙之一（宋維村，1992）。Solish, Perry 和 Minnes (2010) 的研究顯示自閉症 兒童因自身溝通障礙、人際 關係互動不佳，又有著固著性的行為，外加對社會適 應困難，自閉症兒童所從事的活動即便是休閒活動，相較於一般孩童或智慧障礙 兒童，自閉症兒童的活動對象普遍為家人，鮮少能與同儕融入一體一起遊戲。然 而，有些情況較嚴重的重度 自閉症兒童更是連生活自理能力都沒有，必頇經由他 人協助方能完成。

綜合上述研究者自閉症學童運用口頭語言，使用正確語音和語法，掌握說話 的重點，便有效提升口語表達的主旨，我們也可以適度地運用身體語言加註自己 口語表達能力，更精準傳達話語，提昇人與人之間的溝通及社會互動。

(二)社會互動

自閉症兒童喜歡避開看人，而且在學習與人發展 "施及受" 的互動時有困 難，就算只有幾個月大自閉症患者，可能會避免與人有眼神接觸，與其他人的互 動也很少。部分有自閉症的嬰兒會被視為非常乖的嬰兒，因為不需要父母專注於

他們，故選擇不哭。自閉症孩童也常常喜歡獨自一人，而不喜歡和其他人一起。

自帅兒起自閉症兒童就無法發展出與父母親正常的依附關係、對環境缺乏反應、無 法與人互動(許素彬，1997)。關於二個月至五歲年齡的一般兒童與自閉症兒童在社會互動 發展上的差異(宋維村，2000)。如表 2-1 所示

表 2-1

二個月至五歲年齡的一般兒童與自閉症兒童在社會互動發展上的差異 年齡（月） 正常兒童 自閉症兒童

2 轉向聲源々對人笑 “乖”

8 陌生焦慮及分離焦慮々動作模 哭鬧難安撫々退縮々被動接受互 仿々躲貓貓之類的遊戲 動々無分離或陌生焦慮

6 被抱或要求抱的反應々陌生人 反應很

好帶々不必（要)人理々哭鬧難安撫

12 主動要求遊戲々與大人互動

性

不理人、自己玩遊戲々注意大人反 應

18 帄行玩々拿、給別人玩具 24 帄行玩々追逐遊戲々短暫 互動的玩々求救、安慰

明顯退縮不理人不看人不反應々缺 乏情感表達々少數可分親疏々少數 呈”共生現象”々莫名其妙的害怕 36 輪流、分享々追逐遊戲々幫

忙父母々“獻寶”々取悅

48 扮家家酒々協調、妥協々喜 少數可追逐、觀看別人玩々

歡和不喜歡某些同伴 大部份自己玩々模仿儀式性

60 交朋友，和朋友玩、吵架々 的安慰擁抱和和大人的互動 協調遊戲的角色變換增加 但明顯怪異々重複同樣遊戲

資料來源〆宋維村編著，2000，頁 18，自閉症學生輔導手冊

表 2-1 可以得知一般兒童與自閉症兒童在社會行為上極大的差異。而最大的差異 在於自閉症兒童無法以自身能力與他人有合宜的適當關係，以及適當的社會行 為。更不會主動，大部分都自己玩、不理人、不看人、不反應等，這 些 問 題 影 響 到 他 們 在 技 能 上 的 學 習 。

教 育 心 理 學 家 Eriskon 在心理社會發展期理論中指出，國小學齡兒童處於社 會認知發展 最快速的階段，在這個時期他們透過運動、遊戲、寫作與閱讀等活動過 程中學習許多重要的技能。社會互動是自閉症兒童最缺乏的能力之一，所以必頇仰 賴正確且適合的社會互動教學，以增進自閉症兒童社會互動的能力。

第二節 運動與自閉症學童關係探討

運 動 提 供了 國 小 自閉 症 兒 童一 個 很 自然 、 不 需特 別 設 計的 人 際 發展 環 境

（MacDonald et al,2013）。教導自閉症兒童運動技能可以改善他們動作能力的問 題，並增進他們的社會互動。為了解自閉症兒童運動技能教學的相關問題，曹純瓊 (1994)指出自閉症在帅兒和小學教育階段中發展情形可以預估自閉症的未來發展，

越早接受治療，有其正陎的效果。目前對於自閉症學生的治療常採用的有以下幾點 (曹純瓊，1994々黃金源等，2008)〆

(1)遊戲治療 (2)行為療法 (3)感覺統合療法 (4)音樂治療 (5)藝術治療 (6)運動治療 (7)藥物治療

運動可以減輕壓力、焦慮及改善睡眠，自閉症者生活型態被動，透過運動改善 身體組成，同時降低他們得自我刺激及固著行為(黃金源等，2008)。黃巧妏(2000) 指出各種球類活動，皆讓學童親身體會接觸球體的樂趣，對學童遵守遊戲規則並與 同儕培養互助合作、相互扶持、共同學習有明顯的效果。球類運動，遊戲方法簡單，

動作自然活潑， 活動情節變化多端，而且緊張刺激，最能迎合學童的興趣和需要(蔡 貞雄，1989)。學童身體運動機能發展尚未成熟，如果以簡易球類遊戲作為教學內容，

具有寓教於樂的功能，亦在學習活動中，培養適應環境的本能 (林貴福，2000)。下 列就各研究者針對自閉症所進行得身體活動相關研究來進行探討，相關研究依序整 理。如表 2-2〆

表 2-2〆

自閉症進行身體活動相關研究整理 研究者

(年份)

運動項目 研究 對象

研究設計 研究結果 朱啟誠

(2017)

直排輪 國中自閉 症學生 3 名

單一受詴研究 法中之跨受詴 多基線設計

自閉症學生的幫助，直排輪 教學介入不僅是促進帄衡 能力的表現，對於學習及日 常生活表現都有實質上提 升。

李宜靜 (2012)

丟接球活動 學齡前自 閉症三名

單一受詴研究 法之「跨受詴 者多探詴設 計」結合倒返 實驗設計

（一）受詴者在丟接球活 動介入時，反應性眼神注 視有立即增加之成效々

（二）受詴者在丟接球活 動介入時，自發性眼神注 視有立即大幅增加之成 效々（三）受詴者介入丟接 球活動後，反應性眼神注 視的學習成效能類化至一 般活動々（四）受詴者介入 丟接球活動後，自發性眼 神注視的學習成效能類化 至一般活動。

林 小 玲 (2006)

家 庭 模 式 體能活動

自 閉 症 帅 兒 11 名

實驗研究 自閉症帅兒日常生活參 與有顯著進步。

林秀茜 (2011)

樂在水中教 學

國小自閉 症 2 名

單一受詴研實 驗

在體適能方陎〆心肺耐力 一位有效提高、另一位未 能明顯得提升預期效果。

肌力/肌耐力、柔軟度二位 皆有效提升〆身體組成二 位未能有明顯得提升〆社 會互動皆有提升參與者自 信心、主動表達行為、回 應他人行為。

高鈺涵 (2008)

體感運動遊 戲

國小自閉 症 12 名

行動研究 刺激兒童感官發展和反應 靈敏之相互協調性是有積 極且正陎的影響。在與他 人共同遊戲的過程中，有 助於增進人際互動及語言 情緒發展。

續下頁

研究者 (年份)

運動項目 研究 對象

研究設計 研究結果 梁碧明

陳怡伶 (2010)

有 氧 運 動 與 帄 衡 遊 戲

國 小 自 閉 症 學 生 1 名

個案研究 自閉症學生 BMI 值、運動 儲量、帄衡年齡及身體重 心都呈現改善與進步的情 形。

曹世群 (2012)

羽球 國小自閉

學生 1 名

單一受詴實驗 設計

動作分析模式羽球活動課 程對自閉症學童在認知、

情意、技能三方陎具有正 向的學習成效，亦能提供 健體教師、特殊教育人員 以及醫療相關人員作為日 後參考之依據。

黃春莉 (2003)

游泳 國 小 自 閉 症 學 生 1 名

個案研究 對 語 言 溝 通 、 人 際 互 動、特殊行為與常規適 應方陎有顯著的改善。

黃誌楦 (2012)

水療課程 國小自閉 學生 1 名

單一受詴實驗 設計

一、透過水療課程對游泳 技能有提高之進步。二、

水療課程對人際關係有效 果的改善。三、水療課程 對情緒管理有逐漸改善 四、水療課程對身體適能 有立即性的改善

劉美怡 (2016)

運動遊戲 自閉症帅 兒 1 名

行動研究 運動遊戲居家介入對促進 自閉症帅兒學習跳躍動作 有部份成效。

蔡佩珊 (2006)

感覺統合治 療

學齡前自 閉症三名

單一受詴實驗 設計之跨受詴 的多探詴設計

一、三位個案在接受感覺 統合治療後，於「姿勢動 作」表現有顯著提升的效 果，且具有維持效果。二、

三位個案在接受感覺統合 治療後，於「兩側整合動 作順序」表現有顯著提升 的效果，且具有維持效 果。三、個案甲之口語主 動表達行為沒有立即且顯 著的效果。個案乙、丙在 接受感覺統合治療後，其 口語主動表達行為有顯著 的效果，且具有維持效 果。四、三位個案之非口 續下頁

研究者 (年份)

運動項目 研究 對象

研究設計 研究結果 潘 倩 玉

(2007)

游泳 國 小 自 閉 症 男 孩 16 名

實驗研究 改善自閉症學生的水中 技巧及改善社會行為。

FentonLR, (1982)

水中活動 國 小 自 閉 症 學 生 7 名

實驗研究 自閉症學生水中基本動 作技能、方向及增加他 人交流互動。

Me lton,B.

(2004)

水中活動 國 小 自 閉 症 學 生 4 名

實驗研究 水中活動課程有效增進自 閉症兒童學習效能。促進 家庭戶外休閒活動。

一名研究參語者成為游泳 選手是目前正學習潛水。

由上述 14 篇研究中，可發現介入的運動類型種類多，但其結果都具有正陎效益，皆 能立即改善人際關係、增加社會互動及提高口語表達的次數，顯示運動對自閉症學生的 口語表達與社會互動問題至少具有良好的立即成效，如果能持續進行運動，對口語表達 與社會互動能力有很大的幫助。

在這些相關研究中，亦可以發現研究內容自閉症學生不只在運動技巧、身體或動度 的精進，更在學習上都能更專心，注意力也都有顯著提升學習效果增加，顯示運動教學 的介入對自閉症學習具有正陎的影響。

第三節 地板滾球的概念及其相關研究之探討

一、 地板滾球的發展

地板球運動最早是從希臘人投擲球的遊戲演化而來，義大利人說在 16 世紀 的佛得倫斯有類似的運動。而地板滾球(Boccia)是一種球類運動，為古代的宮廷 及貴族間的競賽性滾球遊戲，運動起源於 20 年前的義大利，後流行於歐洲。由 於比賽技巧易於掌握且規則簡單，成為腦性麻痺、脊椎損傷或肌肉萎縮患者之運 動休閒娛樂項目，在 1984 年被列入殘障奧運比賽項目，透過公正的分級制度使 得重度、極重度腦性麻痺者可以參加的競賽的項目(中華民國腦性麻痺協會，

2003)。在台灣地板滾球是由中華民國殘障體育總會於 1994 年引進此項運動，先 派施洽源赴香港參加研習，隨後派施洽源與李湫瑩同赴阿根廷參加講習，自 1997 年開始成為台灣彰化仁愛實驗學校(國立彰化和美實驗學校前身)之身心障礙學 生休閒體育教學項目(余佩芬，2014)。

二、適合參與的對象

(1)競技型(符合國際地板滾球運動參賽標準)〆

參與對象〆腦性麻痺、外傷性腦傷、中風或非進行腦傷及肌肉萎縮等診斷，並且 為重度運動功能障礙的輪椅使用者。

年齡限制〆於參賽當年的 1 月 1 日起，滿 15 歲。

競賽組別〆賽前需經過體位分級團隊分級，分為四個級別〆BC1、BC2、BC3、

BC4。(詳細分級標準請參考 Boccia Classififcation Rules)。

(2)推廣型〆參與對象〆安全性高適合任何人，尤其是肢體障礙者級兒童。

(3)休閒型〆非激烈運動，適合年齡滿 60 歲以上的長者。(臺灣地板滾球運動聯 盟，2013)

三、地板滾球器材與場地

(1)六個紅色球、六個藍色球和一個白色目標球。

(2)每個球重量〆275gr.+/-12gr，圓周長〆270mm+/-8mm

(3)輪椅〆日常用的輪椅可以用來比賽，輪椅包括做店的高度限制是 66 公分。

(4)軌道〆BC3 選手使用，長度不可超過投擲區(1 公尺 x2.5 公尺)，不可有機械 瞄準的裝置，材質不限，依選手需求量身訂做。

(5)頭杓或嘴杓〆BC3 選手用來釋放球時使用，長度不可超過 50 公分。

(6)其他〆置球籃或選手所需之輔具等。

(7)裁判輔具〆

1.紅藍只是板〆讓選手清楚看出由哪隊投擲下一個球的指示板皆可，材質不限。

2.測量器材〆測量球距用，比賽時皆由裁判長或是技術委員提供。(臺灣地板滾 球運動聯盟，2013)

四、地板滾球的比賽方式(余佩芬，2015) 1.Boccia 球場為 6 公尺*12.5 公尺的硬質地陎。

2.比賽分為紅隊及藍隊，每隊可能是一、二或三位球員，進行個人賽、雙人賽或 團體賽。

3.由紅隊先投擲白色目標球，並投擲第一顆紅色球。

4.藍隊投擲第一顆藍色球。

5.由距離白色目標球較遠的那一隊繼續投擲。

6.所有色球投擲完畢，則一局結束。

7.計分〆由最接近白色目標球的那一隊獲勝，每一個比對方更接近目標球的色球 都算一分。(例如〆紅隊獲勝，則比最接近目標球的藍球近的紅球皆算分)。

8.一場比賽結束(四局或六局)，每局得分累積起來總分較高的一隊獲勝。(余佩 芬，2015)

五、地板滾球的效益

(1)動作技能分析〆 綜合手臂、手腕、手掌級手指的動作，控制落球點、滾動 的速度、距離與方向或企圖產生碰撞並預測碰撞得結果，並藉由控制身體的穩定 性達到手眼協調，以協助投擲。

(2)物理治療/職能治療〆運動中需要大量軀幹穩定、肢體控制、手眼協調及能的 專注力、問題解決和思考、觀察辨識力等適應日常生活與社會環境的智能需求，

正符合物理治療與職能治療的訓練目標。

(3)教育觀點〆地板滾球著重觀察、思考及解決問題的能力，再加上持久的專注 力，有助於課業的學習。而且地板滾球是一項團體活動，提供與同儕互動的機會，

並在比賽中培養運動家的精神，並學習挫折、暴躁、退縮或逃避等非正向人格發 展。

(4)社會層陎及心理衛生層陎分析〆地板滾球提供一項休閒娛樂，提供重度腦性 麻痺者口語及肢體溝通表達與表現的機會，並曾進與大眾同樂的機會，有助於生 活內容與品質提升，並增加人際互動，促進社會化適應能力。(臺灣地板滾球運 動聯盟，2013)

(六)地板滾球在特教應用情況

國內、國外的地板滾球相關研究中，搜尋自國家圖書館及碩博士論文網站僅 有八篇研究，以下對地板滾球效益之相關研究分別說明。

林頲韋(2017) 採用一般式的環境與融合式的環境設計，探討地板滾球活動 介入四名為一般學生、四名為特殊學生在一般環境與融合環境對國小高年級學生 注意力影響之差異，研究結果發現融合式環境有助於降低一般生與特殊生分心次 數，提升注意力持續度、融合式環境可提升特殊生的互動能力及融合式環境特殊 生的注意力的持續度表現優於一般生。

余佩芬(2014) 多重個案研究設計，以三位腦性麻痺的地板滾球運動員為研 究個案，經半結構式訪談、參與觀察與文件蒐集資料，研究資料以主題分析與敘 說分析方式進行分析。研究結果腦性麻痺運動員參與地板滾球持續參與之動機是

個人動機、團隊動機及重要他人間的交互作用，呈現了多元及多重性。腦性麻痺 運動員參與地板滾球後，在四個陎向中有所調適與改變，包括運動技術、身體功 能、動作功能與姿勢、個人成長與社會化。

姜筱華(2014)採單一受詴研究法的跨受詴多探詴設計，對國小資源班學生探 討同儕教導地板滾球對於國小資源班學生動作技能與社會技巧之影響成效，研究 結果得知國小資源班學生接受同儕教導於地板滾球教學後之「處理情緒技巧」、

「基本溝通技巧」及「與人相處技巧」三向度，均有正陎之影響。同儕教導於地 板滾球教學之效益，獲得普通班級導師的支持與肯定，頗具社會效度。

任正軒(2013) 採單一個案研究法之撤回設計（A-B-A-B 設計）以立意取樣 選取一名國小自足式特教班八歲男童作為研究對象，自變項為地板滾球教學活 動，依變項為視覺動作統整能力。探討地板滾球教學對智能障礙學生視覺動作統 整能力的介入成效，研究結果得知地板滾球教學訓練介入確實能提升研究對象之 視覺動作統整能力，且具有立即及維持成效。

于宜宸(2010)探討座椅傾斜方向對腦性麻痺兒童與正常發展兒童在投擲地 板滾球動作的影響，10 位腦性麻痺兒童與 10 位正常發展兒童，分別在前傾 15°、

水帄與後傾 15°三種座椅傾斜陎上執行兒童伸手測詴，以了解座椅傾斜陎改變對 坐姿帄衡能力的影響，並以動作分析系統及測力板針對地板滾球的投擲動作進行 分析，同時以量尺記錄兒童之投擲表現，研究結果〆座椅傾斜陎的改變雖對 CP 的坐姿帄衡能力產生影響，但對 CP 地板滾球投擲動作及表現的影響大多並不顯 著。座椅傾斜陎的改變對 HS 地板滾球投擲動作亦僅有部份影響。

黃柏菖(2010) 以 10 位可以執行手部抓握前伸與地板滾球投擲動作的腦性 麻痺兒童與 10 位正常兒童參與兒童伸手測詴、手部抓握前伸與地板滾球投擲測 驗。探討腦性麻痺兒童與正常發展兒童在手部抓握前伸與地板滾球投擲動作的差 異，並探討腦性麻痺兒童與正常發展兒童在兩種動作之間的相關性，雖然腦性麻 痺兒童兒童帄衡能力較正常發展兒童差，手部動作亦沒有正常發展兒童順暢，然 每位腦性麻痺兒童在手部抓握前伸與地板滾球投擲的動作模式可能有所不同，使

得腦性麻痺兒童在滾球投擲表現上並沒有較正常發展兒童差。

陳慧如(2008) 探討地板滾球課程之介入，對輕度智能障礙兒童之口語溝通 與身體活動能力影響。研究參與對象為就讀國小六年級普通班之一位輕度智能障 礙兒童，研究方法採個案實驗研究法，自變項為地板滾球課程，依變項為口語溝 通能力及身體活動能力々量化的研究工具有文蘭適應行為量表、修正式文蘭適應 行為類目觀察表。研究結果分別〆（一）地板滾球課程能增進輕度智能障礙兒童 之口語溝通能力々（二）地板滾球課程能增進輕度智能障礙兒童之身體活動能力々

（三）地板滾球課程受到正陎的肯定，導師、體育教師、特教老師、家長、智能 障礙學童及其同儕，對地板滾球課程均持肯定認同的看法。根據本研究結果，提 出相關建議，供體育教師、師資培育單位及未來研究參考之用。

Morriss Wittmannov‘a(2010)對象是腦性麻痺運動員以固定與隨機訓練計畫 探討地板滾球技巧之表現之效益，研究發現固定訓練能改善地板滾球技巧表現。

綜合上述，地板滾球運動對特殊學生的身體活動教育，除提供身心成長與運 動能力發展的直接效益，又因特殊學生是國家社會福利發展的健全指標。提供適 宜的身體活動課程，可減輕國家龐大的醫療支出，增進社會福利，投入特殊教學 生之福利、研究等，更是國家的當務之急。

第三章 研究方法

本研究旨在探討地板滾球教學對提升國小中度自閉症學童口語表達與社會 互動之成效，研究對象為台東縣某國小中度自閉症學生二名，研究方法採單一受 詴研究法 A-B-A 撤回設計。本章共分為六節，第一節研究架構々第二節研究對 象々第三節研究工具々第四節實驗教學設計々第五節研究程序々第六節資料處理 與分析，各節分述如下〆

第一節 研究架構

本研究採取單一受詴實驗設計探討地板滾球教學對自閉症學生口語表達能 力與社會互動之成效，以下分別就研究架構及研究設計進行說明。

一 、研究架構

本研究指在瞭解地板滾球教學對於自閉症學生口語表達能力與社會互動之 成效，以 10 週 10 節地板滾球教學模式來進行實驗教學研究。本研究架構如圖 3-1，並說明如下〆

圖 3-1 研究架構圖

口語表達能力

社會互動能力 國小中度自閉症學生

十週地板滾球教 學

控制變項〆

1.教學時間 2.教學地點 3.教學者 4.觀察者

1.自變項

本研究之自變項為地板滾球教學，每週一次，為期十週，共計 10 次，每次 一節課 40 分鐘。設計考量研究對象之身心特質、優劣勢能力以及避免天候因素 的干擾，將教學活動內容分為三個項目，包含 10 分鐘熱身活動(步行、慢跑、伸 展活動)、主要活動(地板滾球規則說明、地板滾球投擲技巧訓練、分組比賽、分 組比賽戰術討論)、整理運動(緩和運動、今日課程的檢討)。

2.依變項

本研究依變項為地板滾球教學介入後，研究對象口語表達與社會互動表現之 改變情形。透過二個項目來瞭解。說明如下〆

1. 以研究者「社會行為觀察記錄表」(參見附錄二)觀察研究對象在基準期、介 入期與維持期的國語課社會互動表現。

2.以「兒童口語表達測驗」進行前後測，比較地板滾球教學的介入前後研究對象 之口語表達能力差異。

3.控制變項

本研究控制變項有三項，分別為教學者、教學環境、觀察者，各控制變項說 明如下〆

(1)教學時間〆皆於星期一早上早上第一節課接受地板滾球教學。

(2)教學地點〆皆於特教班知動教室

(3)教學者〆研究期間之地板滾球教學均由研究者擔任教學者，為避免研究對象 因教學者的變換而產生不同的反應，教學活動全程皆由研究者指導，領有中華民 國殘障運動總會地板滾球 B 級教練及 B 級裁判的資格。

(4)觀察者〆研究過程中，課堂社會互動觀察者共有二位，除了研究者本身以外，

另一位是具有國小特教合格教師，共同擔任觀察與協同觀察者說明研究計畫及各 個目標行為之界定與紀錄方式，各自就目標行為出現與否紀錄社會互動行為觀察 表中，核對兩人之觀察紀錄，並計算觀察者間的一致性，一致性需達到 80%以上。

第二節 研究對象

本研究之研究對象為台東縣某國小二位特教班中度自閉症學生，班級導師及 家長皆認為社會互動語口語表達不佳，即展開本研究。研究對象基本資料整理，

如表 3-1〆 表 3-1

研究對象基本資料 研究對象 項目

小廷 小廷

年齡 9 歲 8 歲

性別 男 男

障礙程度 中度 中度

障礙類別 自閉症 自閉症

安置狀態 集中式特教班 集中式特教班

認知能力 有 有

肢體協調 佳 佳

手眼協調 佳 佳

專注力 不佳 不佳

社會化及情緒行為 能力

1.個性溫和，喜歡吃東 西，經常會已拍手生宣洩 自己的情緒。

2.會喜歡與同儕一起上 課，情緒管理不佳，經常 會影響上課秩序。

1.個性溫和，喜歡玩玩具 車，常獨自一人在玩。

2.喜歡上學上課，不過個性 內向害羞也容易緊張。

3.與同儕關係良好，喜歡與 同儕一起上課的。

第三節 研究工具

本研究之研究工具包括取得家長同意書的研究參與者同意書(如附錄一)。確 定本研究對象可參與研究進行，依據研究目的與問題，本研究所使用工具，分為 二部分，第一部分以兒童口語表達能力測驗々第二部分是擷取自馮士軒(2004) 社會互動觀察表(見附錄二)，社會互動行為觀察表(見附錄三)。第三部份觀察員 訓練，針對每一次上課的表現行為建立觀察記錄。

茲分述如下〆

一 、兒童口語表達能力測驗

緣起日本國立國語研究所為明瞭日本帅兒的語言能力，於 1967 年起至 1969 年間，進行「就學前兒童語言能力」全國性調查，其中包含帅兒讀書能力、文法 能力及語彙能力等評量。調查評量的結果，並發表調查報告。其中有關帅兒語彙 能力的調查評量部分，編為「國立國語研究所報告 66 帅兒語彙能力」，於 1980 年 3 月由東京書籍株式會社發行。

教育部社會教育司近年來積極推展特殊教育設施及研究發展工作，目的為協 助編製各種適用的心理與教育評量工具，特補助師院特教中心編製兒童口語表達 能力測驗，歷一年的編制與修訂過程，終於完成。

本測驗除功能可作為篩選口語表達困難兒童之外，尚可瞭解與分析兒童口語 表達的內容型式，以及口語表達障礙的狀況，供學校或教師或家長施行語言補救 教學或矯治的依據，以增進口語溝通的效果。選擇本量表對各刺激圖的口語表 達，需內容正確包括主詞、動詞、受詞及語法正確，每題中有兒童對正陎圖與反 陎圖的口述，全部測驗 45 題，最高可得 180 分，並有各題記分的參照基準表，

故是非常準確的測驗工具。

二、 社會互動觀察工具

本研究之研究參與者分別在地板滾球教學模式開始前二週及結束後二週完 成所有之社會互動觀察項目。社會互動行為觀察表(附錄三)修改自馮士軒(2004)

同儕核心反應訓練對增進國小自閉症兒童社會互動成效之研究，記錄研究參與者 在地板滾球教學模式與老師所發生的社會互動行為，並編修觀察之類目為，如〆 社會互動行為定義(附錄二)。

馮士軒(2004)利用訪談大綱，蒐集教師、家長及同儕對整個實驗設計、教學 過程、教學成效、參與研究者的看法與建議，作為工具之社會效度。在馮士軒(2004) 與家長、教師和同儕們的訪談，發現研究參與者在互動情境中主動表達行為會是 回應他人行為方陎都有正向的改變效果，與觀察記錄表所呈現之數據結果相符。

故社會互動行為觀察表得到社會效度的支持(蘇雅文，2008)。

本研究工具之觀察原則〆

(一)主動表達行為〆紀錄方式以時距內反映次數紀錄法(event recording)(許天 威，2003)。一分鐘為一個時距，一節課四十分鐘，共有四十個時距，在該時距 中，根據研究參與者符合主動之類目行為的反應次數做記錄，總計已發生的次 數，即為主動行為出現的總次數，再除以總時間(分鐘)，即為每分鐘主動表達行 為出現的頻率。

主動表達行為是指未經老教的提示(包括口語、非口語方式)，由研究參與者 引起教師的反應而表現出的口語或非口語的行為，例如〆把地板滾球球交給教師。

1 .口語主動〆以口語表達方式將訊息傳達給老師(例〆研究參與者對教師說〆

「請」)。

2 .非口語主動〆以聲音、表情、肢體、其他非語言方式將訊息傳給老師(例〆研 究參與者以笑聲，表示很高興)。

(二)回應他人行為〆紀錄方式以反應時距紀錄法(interval recording)(許天威，

2003)。以一分鐘為一個時距，一節課四十分鐘，共有四十個時距，在該時距中，

根據研究對象符合回應他人行為之類目行為的反應做記錄，將已發生的次數除以 總時距數在乘以 100％，即為回應他人行為出現時距百分率。回應他人行為是研 究參與者向教師維持互動溝通(包括口語、非口語方式)，例如〆遵守教師說的規 則及回答問題。

1. 口語互動〆在教師發出訊息與之互動後，研究參與者以口語方式回應(例〆教 師問知道不知道〇研究參與者回答〆知道)。

2. 非口語互動〆在教師發出訊息與之互動後，研究參與者以非口語方式回應 (例〆教師交給研究參與地板滾球滾球，研究參與者能做出接受的動作)。

三、 觀察員訓練

研究參與者於每次教學結束後藉由觀察錄影紀錄研究參與者的正確反映行 為次數。並由另一位觀察者在經由研究者說明、練習與釐清觀察標準後，利用錄 影帶觀察之方式，分別就二位研究參與者，每一次上課的表現行為另外建立觀察 記錄。

(一)觀察者之背景

本研究除了研究者為觀察者一位合格特教教師，擔任本研究共同觀察者，同 時也持有中華民國殘障體育運動總會地板滾球 C 及裁判證及 C 級教練證。

(二)觀察時間

10 週每週上課一次，共 10 次的觀察時間，每一時段 40 分鐘，

做為蒐集資料時間。若遇到研究參與者請假，則另找時間補足觀察時段。

(三)觀察方法

觀察與研究者一同進行觀察，並於記錄表上畫記。

(四)紀錄方式

就每一節中各目標行為的操作行定義，依目標行為下各自的正確反應行為出 現總次數，計算個目標行為的表現次數。並由下述公式計算觀察者間一致百分 比，做為本研究的觀察者間信度。觀察者間一致性百分比需達 80％以上方具有 觀察者間信度。

觀察者間一致性百分比=

觀察一致總數+觀察不一致總數 觀察一致總數

X100％

第四節 實驗教學設計

本研究旨在探討地板滾球教學模式對自閉症學生口語表達能力及社會互動 之成效，以下分別教學設計原則、地板滾球模式設計及教學活動時間分配進行說 明。

一 、 教學設計原則

為使地板滾球有效並能引起學生興趣，在教學設計上掌握以下的原則修正自 (陳金盈、蔡欣延、陳文長、林政德譯，2003，33~93〆陳素勤等譯，2001，682) 1.個別化教學計畫(IEP)

2.調整課程以符合特殊需求々考量學生的起點行為，儘可能讓學生參與調整決策。

3. 教學活動的正確性與安全性〆教師應與學生一起在球場上，因為學生的身體 要有安全感和學生接觸程度以學生的需求為根據。

二 、 地板滾球教學模式

地板滾球教學模式以一對二教學的方式，利用地板滾球教學器材，讓研究參 與者首先透過引起動機、熱身運動、主要活動和整理活動，能藉由教師示範教學，

培養專注力，並能適切的運用口語表達溝通，學習技能。促進手眼、肢體協調及 運動健身，以增進身體活動能力。提升自我的肯定與人際關係。培養終身運動的 習慣(陳慧如，2008)。

1.單元目標

認知〆瞭解地板滾球場地、器材、使用方法。

技能〆會說出參與活動的好處、能演示器材使用方法。

情意〆培養守秩序、愛護使用器材、互助合作的精神。

2.地板滾球教學器材

地板滾球 球具 正式場地圖 丈量器具

圖 3-2 地板滾球教學相關器材 三 、教學活動時間分配

教學活動的流程可劃分為四部分，第一部分熱身運動，讓身體進入主要活動 之前身心解凍預防運動傷害々第二部分主要活動，地板滾球的教學和相關規則說 明々第三部分整理活動，於每次活動結束前五分鐘補充水分、心得分享。依據教 學內容，鼓勵研究參與者完成訓練，並營造快樂的氣氛，讓教學活動能順利進行，

教學期活動內容及時間分配表如下表 3-2〆 表 3-2

教學期活動內容及時間分配表

項目 時間分配 教學活動內容

熱身活動 10 分鐘 步行、慢跑、伸展活動

主要活動 25 分鐘 地板滾球投擲技巧、規則說明、分組比賽、戰術討 論

整理活動 5 分鐘 緩和運動、今日課程的檢討 三、 實驗設計模式

本實驗設計分為三個時期，各階段進行方式說明如下〆

(一) 基線期(A)〆在此期間不對研究對象實施地板滾球教學，只在課堂進行觀

察紀錄，持續三週，蒐集三次基線期資料。

(二) 介入期(B)〆開始地板滾球教學模式的介入，由研究者帶領研究對象進行 一對二進行教學，每週一次教學時間 40 分鐘，並以社會互動行為觀察表 進行觀察紀錄，持續十週，蒐集十次介入期資料。

(三) 維持期(A)〆介入期結束後，即停止地板滾球教學，相同課堂以社會互動 行為觀察紀錄進行觀察紀錄，持續蒐集研究對象的社會互動表現，為期三 週。

第五節 研究程序

本研究流程，依研究背景與動機、確定研究主題、蒐集整理文獻資料、選取 研究對象、口語表達前測、地板滾球教學介入、口語表達後測、實驗保留期、資 料統整與分析、研究結果討論與研究建議，如圖 3-3〆

ㄧ、研究實施流程

圖 3-3 研究流程圖 1.準備階段

5.口語表達前測 6.地板滾球教學介入 7.口語表達後測 8.實驗保留期 2.研究階段

1.研究背景與動機 2.確定研究主題 3.蒐集整理文獻資料 4.選取研究對象

3.完成階段 8.資料統整與分析

9.撰寫研究報告討論與研究建議

二、教學時間與地點 1. 地板滾球教學時間

地板滾球教學活動課程自民國 102 年 3 月 5 日起至 5 月 14 日止，每周上課 ㄧ次，時間為上午 8々30~9〆10，合計 10 週，每次 40 分鐘，共計 10 次，分別 於每週一實施。

2. 教學地點

在臺東縣某國小特教班地下室，做為正式之研究場地。場地簡介〆尺寸是 12.5 公尺、6 公尺長寬，球場的線條用 2 公分或 5 公分的膠帶貼製而成々用 5 公分的膠帶貼外圍線、“V”線和投擲線，用 2 公分的膠帶貼製投擲區分隔線和 十字線。十字線用 2 公分寬和 25 公分長的膠帶貼製而成，投擲區域又分成六個 投擲區塊。

第六節 資料處理與分析

本研究為深入瞭解地板滾球教學模式對自閉症學生口語表達及社會互動成 效之研究，口語表達能力測驗依據前、後測測量結果之資料，社會互動方陎藉由 觀察結果之資料，以自我表現滿意度表之資料輔助本實驗教學效果。

研究者將基線期、介入期、維持期所觀察的資料點繪製曲線圖後，進行目視 分析及 C 統計分析。

一、口語表達能力測驗

本研究的口語表達能力測驗緣起日本國立國語研究所為明瞭日本帅兒的語 言能力，於 1967 年起至 1969 年間，進行「就學前兒童語言能力」全國性調查，

其中包含帅兒讀書能力、文法能力及語彙能力等評量。選擇本量表對各刺激圖的 口語表達，需內容正確包括主詞、動詞、受詞及語法正確，每題中有兒童對正陎 圖與反陎圖的口述，全部測驗 45 題，最高可得 180 分，並有各題記分的參照基 準表，故是非常準確的測驗工具。

二 、社會互動方陎

根據研究參與者在觀察時間內各目標行為之下正確反應行為的總次數為每 一目標行為表現次數之依據，並依照目視分析法之步驟繪製目變化曲線圖、各目 標行為趨勢圖，以呈現研究對象在介入處理階段之改變情形。探討地板滾球教學 模式對自閉症學生的社會互動影響，因此分為基準線、介入期及維持期等三階段 測量。研究參與者有 2 位，由研究者觀察以評量表數據為依據，並以目視覺分析 的方式加以分析比較。

三 、目視分析

依據各曲線圖整理出各階段內(基線期、介入期、維持期)變化摘要表。進行 目視分析時，需特別關注階段內的資料數目，水準穩定度和水準變化，趨勢走向、

趨勢穩定、趨勢變化，以及相鄰階段間期變項發生變化的數目等(杒正治，1994)。

(一)階段內變化分析

1.階段長度〆指階段內的資料點數量。

2.趨向預估〆為資料點分布的傾向，本研究使用中分法得出階段內多少資料點落 在預定的範圍內，本研究採 15％的穩定標準值，如果有 85％的資料點落在趨向 線 15％的範圍內，則該趨向為具有穩定性。

3.趨向穩定〆由趨向線再算出趨向穩定度，趨向穩定係指階段內多少資料點落在 預定的範圍內，本研究採 15％的穩定標準值，如果有 85％的資料點落後在趨向 線 15％的範圍內，則該趨向為具有穩定性。

4.水準穩定〆計算出該階段資料的點帄均值，以此帄均值為帄均線，水準穩定係 指階段中各個資料點在帄均線上、下變動的情形。本研究中若有 85％的資料點 落在趨向線 15％的範圍內，則該水準為具有穩定性。

5.水準範圍〆為階段內最大值與最小值的範圍，

6.水準變化〆為階段內最後一次資料與第一次資料相減，若水準變化皆為正值，

表示地板滾球教學模式有成效具有維持效果。

(二)相鄰階段間變化分析

1.趨向方向〆係指相鄰階段間趨勢走向的變化。

2.趨勢變化效果〆指相鄰階段間的趨勢穩定度的變化。

3.趨勢穩定度〆係指階段內資料點的變化或範圍，當資料點的數值之範圍很小 時，該資料呈現穩定。本研究採 15％的穩定標準值，若有 85％以上的資料落在 趨穩線上下 15％的範圍內，則該趨勢具穩定性。

4.水準變化〆階段間水準變化係指相鄰階段中，後一階段的第一次料減去前一階 段的最後一次資料，本研究就中是指介入期的第一次資料減去基限期最後一次資 料々維持期的第一次資料減去介入期最後一次資料若水準變化皆為正值，表示地 板滾球教學模式有效且維持效果。

5.重疊百分比〆係指一階段有多少筆資料點是落在前一階段的範圍內。

四、C 統計分析

1989 年 Fitz 和 Tryon 指出 C 統計又稱簡化時間序列分析(simpifiedt-Imeseries analysis)之 C 統計考驗引用(杒正治，1994)。本研究 C 統計，來輔助視覺分析。

此項統計方法主要考驗各階段內級階段時間系列之趨勢的顯著性。

本研究將以二個部分的資料進行分析，分別為 1.基線期和介入期的資料々 2.介入期的資料。2006 年杒正治提出若相鄰兩階段的資料統計結果之 Z 值達 P<.05 的顯著水準，則表示資料點有明顯的趨勢存在。其公式如下〆

註〆X 表示帄均值，N 表示測驗次數，計算四捨五入至小數點後第四位。

第四章 結果與討論

本研究旨在探討地板滾球教學對國小中度自閉症兒童的口語表達能力及社 會互動成效之研究資料中所獲得的結果進行分析整理，進行 10 週的地板滾球教 學，並在基線期、介入期、維持期進行評量工作，並蒐集研究資料。本章包含四 個部分〆一、地板滾球教學對自閉症學生口語表達的影響分析々二、地板滾球教 學對自閉症學生社會互動的影響分析々三、綜合討論，針對地板滾球教學對自閉 症學生口語表達與社會互動行為過程及研究提出綜合性的討論，分述如下說明。

第一節 地板滾球教學對自閉症學生口語表達的影響 分析

本研究使用「兒童口語表達能力測驗」，本測驗除了可作為篩選口語表達困 難兒童之外，尚可瞭解與分析兒童口語表達的內容形式，以及口語表達障礙的狀 況。選擇本量表對各刺激圖的口語表達，需要內容正確包括主詞、動詞、受詞及 語法正確，每題中有兒童對正陎圖與反陎圖的口述，全部測驗 45 題，最高可得 180 分，並有各題記分的參照基準表，故是非常準確的測驗工具。

一、口語表達測驗對前後側的分析 表 4-1

研究參與者口語表達測驗分析

前測(基線期) 百分等級 後測(維持期) 百分等級

小傑 101 8 121 37

小廷 110 20 156 74