綜合高效識字教學法對國小學習障礙 學生識字成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

指導教授：劉明松博士 陳志軒博士

綜合高效識字教學法對國小學習障礙 學生識字成效之研究

研 究 生 ： 陳 佑 鈴 撰

中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

綜合高效識字教學法對國小學習障礙 學生識字成效之研究

研 究 生 ：陳佑鈴 撰 指 導 教 授：劉明松博士 陳志軒博士

中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月

謝 誌

人生就像是由各種不同類型電影所組合而成，這三年的碩士求學生活如同一 部紀錄片，拍攝場景從臺灣東部揭開序幕，而將在一○四年的盛夏即將完結，即 使按下關機鍵後，這片劇終，又有新片準備上映。

碩士求學紀錄片中，由我懵懂的考上臺東大學特殊教育學系碩士在職專班開 始，過程中有亦師亦父的劉明松老師時而疼愛時而耳提面命的引領著我往目標前 進，當我無助時，耳邊響起的是您正向積極的聲音；還有陳志軒老師在關鍵時刻 的提點讓我可以堅持那份信念更求完美；以及洪清一老師在最後我即將達陣之時，

給予一臂之力讓我得以完成這部紀錄片。

這部紀錄片不僅拍攝我如何達成目標外，更記錄了這段生活的點滴。生活如 同電影，最美的地方就在人之間故事的綿延情節。讓我圓滿這求學之路的莫過於 家人，尤其是親愛的妹妹：盈潔，幫忙照顧家人也給我無限的支持；在我心慌、

處處撞壁時，馬上伸出援手的朋友們：昕芮、于甯、鈺容；一起踏遍東部美景的 碩士同學們：佳純、登登、易欣、婉婷、瓊敏、榆霆。純純你放心，我們的攝影 之路會一直下去，我會繼續跟你爭奪攝影師之冠！登登的年輕活力讓我總是可以 跟著你一起年輕，以及你那二話不說的情義相挺，真的好令我感動！易欣那常常 臉紅、常常不自主的肢體動作，總是可以讓我笑翻天！婉婷的體貼，有你號召大 家一起同住，才能開啟這三年的同窗情誼！瓊敏姐姐用高超開車技術讓我們在臺 東花蓮留下好多回憶！榆霆的細心陪伴及在口試一早給我那最溫馨的行動支持！

是吧！就說一定會有新片上映，我回憶著、也期待著續集上映。

最後，將我這份榮耀，獻給我的父母。因為有您，才能讓我有運考上老師；

因為有您，才能讓我完成碩士學位；因為有您，我知道未來的人生之路。

佑鈴 謹誌 2015 盛夏

ｉ

綜合高效識字教學法對國小學習障礙學生 識字成效之研究

陳佑鈴

國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討綜合高效識字教學法對國小學習障礙學生識字成效表現。研究 方法採用單一受試法的 A-B-A’撤回設計，研究參與者為兩位高雄市國小巡迴輔導 班之三年級學習障礙學生，進行四單元共計十六節課的綜合高效識字教學活動，

透過自編識字成效評量，了解研究參與者在整體成績及「聽詞選字」、「看字讀音」、

「聽寫國字」三分測驗的識字表現，檢視研究參與者識字表現之立即與保留成效。

本研究分基線期、處理期與保留期三階段進行，研究結果以目視分析法分析，研 究結果如下：

一、接受綜合高效識字教學法後，兩名學習障礙學生在整體成績、「聽詞選字」、「看 字讀音」、「聽寫國字」的識字學習均有立即成效。

二、接受綜合高效識字教學法後，兩名學習障礙學生在整體成績、「聽詞選字」、「看 字讀音」、「聽寫國字」的識字學習均有保留成效。

關鍵詞：綜合高效識字教學法、學習障礙學生、識字成效

ii

The Effects of the Comprehensive and Efficient Word-Recognition Teaching Method on Elementary

School Students with Learning Disabilities.

Chen You-Ling

Abstract

The purpose of this study was to explore the immediate and retaining effects of the Comprehensive and Efficient Word-Recognition Teaching Method on Elementary School Students with Learning Disabilities. The experiment was withdrawal design of the single-subject research(A-B-A’). The two third-grade students with learning disabilities were studying in the cross-categorical itinerant resource classroom in Kaohsiung. There were sixteen lessons of four units used to teach the participants.

Word-Recognition test adapted to understand the immediate and retaining effects on improving Word-Recognition skills of the participants. The data-processing included baseline, the treatment period, the retention period and visual analysis was used to explain the results and the learning effects.

The results of the study were summarized as followings:

1. The Comprehensive and Efficient Word-Recognition Teaching Method had retaining effects on improving of total score,listen-n-choose,word-reading and listen-n-write toward both of the participants.

2.The Comprehensive and Efficient Word-Recognition Teaching Method had immediate effects on improving of total score,listen-n-choose,word-reading and listen-n-write toward both of the participants.

Key words:The Comprehensive and Efficient Word-Recognition Teaching Method,

iii

目 次

摘 要 ... i

目 次 ... iii

表 次 ... v

圖 次 ... viii

第一章 緒論 1 第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞解釋 ... 6

第二章 文獻探討 9 第一節 學習障礙學生及相關識字教學研究 ... 9

第二節 識字理論及中文識字教學法 ... 17

第三節 綜合高效識字教學法及相關識字教學研究 ... 29

第三章 研究方法 37 第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究參與者 ... 39

第三節 研究工具 ... 42

第四節 實驗教學 ... 48

第五節 研究程序 ... 52

第六節 資料處理與分析 ... 54

第四章 結果與討論 59 第一節 識字成效評量中整體得分之分析 ... 59

iv

第二節 識字成效評量中「聽詞選字」分測驗得分表現之分析 ... 75

第三節 識字成效評量中「看字讀音」分測驗得分表現之分析 ... 89

第四節 識字成效評量中「聽寫國字」分測驗得分表現之分析 ... 104

第五章 結論與建議 119 第一節 結論 ... 119

第二節 建議 ... 120

參考文獻 123 一、中文文獻 ... 123

二、西文文獻 ... 130

附錄一 家長同意書 ... 133

附錄二 綜合高效識字教學法教學教案(節錄) ... 134

附錄三 教學單元學習單（節錄） ... 139

附錄四 教學單元測驗（節錄） ... 146

v

表 次

表 2-1 學習障礙學生相關識字教學研究 ... 13

表 2-2 漢字特徵識字法 ... 20

表 2-3 各類識字教學法優點及限制 ... 27

表 2-4 綜合高效識字教學法相關識字教學研究 ... 34

表 3-1 研究參與者基本資料 ... 40

表 3-2 S1 研究參與者學習概況 ... 41

表 3-3 S2 研究參與者學習概況 ... 41

表 3-4 學者專家名單 ... 47

表 3-5 單元教學目標字 ... 50

表 3-6 教學單元內容雙向細目表 ... 51

表 4-1 S1 第一單元整體得分階段內分析摘要表 ... 60

表 4-2 S1 第一單元整體得分階段間分析摘要表 ... 61

表 4-3 S1 第二單元整體得分階段內分析摘要表 ... 62

表 4-4 S1 第二單元整體得分階段間分析摘要表 ... 63

表 4-5 S1 第三單元整體得分階段內分析摘要表 ... 64

表 4-6 S1 第三單元整體得分階段間分析摘要表 ... 64

表 4-7 S1 第四單元整體得分階段內分析摘要表 ... 66

表 4-8 S1 第四單元整體得分階段間分析摘要表 ... 66

表 4-9 S2 第一單元整體得分階段內分析摘要表 ... 68

表 4-10 S2 第一單元整體得分階段間分析摘要表 ... 68

表 4-11 S2 第二單元整體得分階段內分析摘要表 ... 69

表 4-12 S2 第二單元整體得分階段間分析摘要表 ... 70

表 4-13 S2 第三單元整體得分階段內分析摘要表 ... 71

表 4-14 S2 第三單元整體得分階段間分析摘要表 ... 72

vi

表 4-15 S2 第四單元整體得分階段內分析摘要表 ... 73

表 4-16 S2 第四單元整體得分階段間分析摘要表 ... 73

表 4-17 S1 第一單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 76

表 4-18 S1 第一單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 76

表 4-19 S1 第二單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 77

表 4-20 S1 第二單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 78

表 4-21 S1 第三單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 79

表 4-22 S1 第三單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 79

表 4-23 S1 第四單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 80

表 4-24 S1 第四單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 81

表 4-25 S2 第一單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 82

表 4-26 S2 第一單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 82

表 4-27 S2 第二單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 84

表 4-28 S2 第二單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 84

表 4-29 S2 第三單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 85

表 4-30 S2 第三單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 86

表 4-31 S2 第四單元「聽詞選字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 87

表 4-32 S2 第四單元「聽詞選字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 88

表 4-33 S1 第一單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 90

表 4-34 S1 第一單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 91

表 4-35 S1 第二單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 92

表 4-36 S1 第二單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 92

表 4-37 S1 第三單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 93

表 4-38 S1 第三單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 94

表 4-39 S1 第四單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 95

表 4-40 S1 第四單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 96

vii

表 4-41 S2 第一單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 97

表 4-42 S2 第一單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 97

表 4-43 S2 第二單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 98

表 4-44 S2 第二單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 99

表 4-45 S2 第三單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 100

表 4-46 S2 第三單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 100

表 4-47 S2 第四單元「看字讀音」測驗得分階段內分析摘要表 ... 101

表 4-48 S2 第四單元「看字讀音」測驗得分階段間分析摘要表 ... 102

表 4-49 S1 第一單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 105

表 4-50 S1 第一單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 105

表 4-51 S1 第二單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 106

表 4-52 S1 第二單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 107

表 4-53 S1 第三單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 108

表 4-54 S1 第三單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 108

表 4-55 S1 第四單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 109

表 4-56 S1 第四單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 110

表 4-57 S2 第一單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 111

表 4-58 S2 第一單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 112

表 4-59 S2 第二單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 113

表 4-60 S2 第二單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 113

表 4-61 S2 第三單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 114

表 4-62 S2 第三單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 115

表 4-63 S2 第四單元「聽寫國字」測驗得分階段內分析摘要表 ... 116

表 4-64 S2 第四單元「聽寫國字」測驗得分階段間分析摘要表 ... 117

viii

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ... 37

圖 3-2 實驗設計階段 ... 48

圖 3-3 教學程序及時間分配 ... 51

圖 3-4 研究程序 ... 52

圖 4-1 S1 第一單元整體得分折線圖 ... 60

圖 4-2 S1 第二單元整體得分折線圖 ... 62

圖 4-3 S1 第三單元整體得分折線圖 ... 63

圖 4-4 S1 第四單元整體得分折線圖 ... 65

圖 4-5 S2 第一單元整體得分折線圖 ... 67

圖 4-6 S2 第二單元整體得分折線圖 ... 69

圖 4-7 S2 第三單元整體得分折線圖 ... 70

圖 4-8 S2 第四單元整體得分折線圖 ... 72

圖 4-9 S1 第一單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 75

圖 4-10 S1 第二單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 77

圖 4-11 S1 第三單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 78

圖 4-12 S1 第四單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 80

圖 4-13 S2 第一單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 81

圖 4-14 S2 第二單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 83

圖 4-15 S2 第三單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 85

圖 4-16 S2 第四單元「聽詞選字」測驗得分折線圖 ... 86

圖 4-17 S1 第一單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 90

圖 4-18 S1 第二單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 91

圖 4-19 S1 第三單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 93

ix

圖 4-20 S1 第四單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 94

圖 4-21 S2 第一單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 96

圖 4-22 S2 第二單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 98

圖 4-23 S2 第三單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 99

圖 4-24 S2 第四單元「看字讀音」測驗得分折線圖 ... 101

圖 4-25 S1 第一單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 104

圖 4-26 S1 第二單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 106

圖 4-27 S1 第三單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 107

圖 4-28 S1 第四單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 109

圖 4-29 S2 第一單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 110

圖 4-30 S2 第二單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 112

圖 4-31 S2 第三單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 114

圖 4-32 S2 第四單元「聽寫國字」測驗得分折線圖 ... 115

1

第一章 緒論

本研究的目的是希望能透過綜合高效識字教學法，提升對學習障礙學生識字 能力。本章即在說明研究的背景與動機，並且依據研究動機，提出研究目的與研 究問題，以及對主要名詞加以解釋與界定。

第一節 研究背景與動機

途，因此識字是人類生活必須具備的能力，近年來研究指出：透過有效的教學策 略及方法，能有助識字困難學生有效學習；故本研究希望透過完整的識字策略來 協助學習障礙學生有效識字。

聯合國教科文組織（2012）指出，識字是指能夠閱讀理解及使用文字書寫表 達日常生活簡單用句的能力，意即讀寫能力；更正確的是指個體文化程度，包括 認識、理解、解釋、創造、通訊、計算、表達、閱讀各種不同來源資料的能力。

而我國自 2003 年起公布施行的國民中小學九年一貫課程綱要中的語文領域，分段 能力指標中的六大能力：注音符號運用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字 能力、閱讀能力、寫作能力中，除聆聽與說話能力與識字較無直接關聯外，其餘 均與識字能力環環相扣，可見識字能力是語文領域學習的基礎，更是學生須具備 的重要能力。

Perffetti(1983)研究先指出，所有的閱讀障礙中，以 95%的識字困難所佔比例 最大。而在 Chall(1996)閱讀發展模式中，閱讀發展分為六大階段，第一段階段：

閱讀前期（0-6 歲或小學前）、第二階段：早期閱讀與解碼階段（6-7 歲或小學一至 二年級）、第三階段：確認與流暢階段（7-8 歲或小學二至三年級）、第四階段：閱

2

讀學習階段（9-13 歲或小學中高年級至國中）、第五階段：多元觀點階段（14-18 歲或高中時期）、第六階段：建構與重建階段（18 歲以上），前三階段發展重點在 於基本讀寫概念及識字穩定能力的培養，又第三階段：確認與流暢階段，其重點 任務在於學習者需發展出自動化識字能力，由此得知若於第三階段結束前，尚未 發展出完整的識字能力，後三階段可能導致學習延誤或無力學習。 Lerner &

kline(2006)更提及學生若在識字過程中產生困難，常容易造成全面性語文科學習表 現低落，且連帶影響至其他科目學習。綜合上述得知，語文科學習呈現階段性任 務，而識字為其任務基礎能力，若於關鍵的識字階段出現困難，將導致語文科學 習全面落後，是故，識字教學應為國小中年級之前重要的教學目標，並須培養出 此基礎能力以利學生進入閱讀理解能力的學習。

Kamhi 和 Catts(1991)對閱讀與識字關係提出解釋，認為閱讀是一系列複雜歷 程的累積，主要兩大成分：識字和理解，又識字是閱讀理解的先備條件，在閱讀 歷程中扮演重要角色。孟瑛如、張淑蘋（2003）也提出識字是閱讀理解的基礎，

更是兒童學習階段重要的課程。國內外學者均認為識字是閱讀學習的基礎條件，

因此國小低年級學生在語文領域的教學目標更著重在識字層面，透過大量累積的 識字量，有助於未來閱讀的流暢度，而足夠的識字量及流暢性則是閱讀理解的基 本條件。聯合國教科文組織自 1965 年訂定 9 月 8 日為國際掃盲日起，各國對國人 識字量開始做大幅研究，更認為識字是一項基本人權，黃富順（1994）也研究出 一般成人日常生活所需基本字彙是 2328 字，其中能解讀基本字 1680 字者，即能 應付 95%日常生活文字資料。國民中小學九年一貫課程綱要中更明確指出，國小 低年級學生要認識常用 700-800 字，國小中年級學生要認識常用國字 1500-1800 字，

國 小 高 年 級 學 生 要 認 識 常 用 國字 2200-2700 字 ， 國 中 學 生 要 認 識 常 用 國 字 3500-4500 字，意即國小階段為識字的重要關鍵時刻，國小學生就學時期所習得字 能夠順利處理日常生活用字。

即使已實施九年國民義務教育多年的現今臺灣社會，仍有一部分在學校就學

3

的學生，存在著識字困難的現象，特別是讀寫困難的學習障礙學生。這類學生非 因感官、智力、情緒等因素影響其學習，即使經教育介入後，仍無法有效改善。

研究發現，國小三年級的識字能力差距逐漸明顯，此年段為重要的分水嶺（王瓊 珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。前述指出，國民中小學九年一貫課程指標國小中年 級學生識字標準在 1500-1800 字，正是黃富順（1994）研究所指能正常應付日常生 活用字之識字量，因此，若學校教師未於學生識字關鍵時刻前介入，學生能穩健 發展的機會必定有所限制。是故，若能及早透過有專業知識及經驗之教師實施教 學，則 90-95%之閱讀困難者，皆可能達到一般學生的閱讀水準（胡永崇，2002）。

為識字困難之學習障礙學生設計出一套適用的教學策略與方法是現今特殊教 育工作者不斷發展的目標，目前教育現場使用多樣的識字教學法來指導學生，每 種策略均有其成效，而所使用的識字教學法主要分為兩大類，一類為「集中識字 教學法」，一類則為「分散識字教學法」。集中識字教學法強調以字為核心，將要 學的字集中起來，透過同音字、形近字、基本字帶字等方法，進行大量的生字教 學，此類型教學強調字的結構規則，透過分類、歸納的策略協助學生在短時間內 認識生字，此教學法可使學習障礙學生專注於字的記憶，避免非重要性的線索干 擾學習，但也有研究指出學生因為在同一時間內學習過多的相似字，而出現學習 混淆的現象（萬雲英，1991）。分散識字教學法則為現今國民中小學國語科教學較 常使用的方法，將所欲學的生字分散於課文中，經由上下文來推測字義，透過閱 讀來識字，此類教學法較容易接近生活經驗。萬雲英（1991）更指出，分散識字 教學法的優點在於：字不離詞、詞不離義、句不離篇，將識字融入於閱讀中，符 合兒童從具體到抽象的學習歷程，但也出現學生不易學習生字的問題，由於沒有 策略性的識字規則導致學生無法進行一套有系統性的學習脈絡。面臨兩種教學法 所存有的優缺點，教學現場如何因應？

是否有結合「集中識字教學法」及「分散識字教學法」優點的教學方法呢？

研究者自任教巡迴輔導班以來，面對識字有困難學生，發現到學生常記了又忘，

4

寫了又漏掉筆畫、部件，也因為識字量過少，導致全面性影響需要透過文字來測 驗的學習，如：語文、數學、社會、自然等科目。面對這樣的現況，研究者身為 特教老師，不斷找尋適用於這些學生的識字策略及教學，特別是採用各類集中識 字教學法，如：形聲字、基本字帶字等教學法來指導學生學習，但至今研究者也 發現，學生在班級內導師使用分散式識字教學法來指導學生，並未能有顯著學習 成效，又在接受特教服務時接受大量的集中識字教學法，雙管齊下雖能短暫協助 學生識字，但在半年、一年過後，這些曾經教授過的生字對於此類學生仍然無法 產生類化作用。

有鑑於此，研究者不斷思索如何解決兩種教學法的困境，在偶然機會發現香 港大學謝錫金教授發展出一套平衡教學法：「綜合高效識字教學法」，此教學法保 留強烈的集中識字教學法優點，但改善集中識字教學法並不符合學生生活經驗，

透過簡短的課文來達到分散識字教學法中分散教、集中練、邊識字邊閱讀的方法，

更提供韻語形式的內容來協助學生記憶。所幸，此套教學方法在香港已有多所學 校參與研究，效果均佳，若能嘗試透過綜合高效識字教學法來解決學生識字問題，

無疑是一套適用於特殊學生的識字教學法，因此，研究者期望透過高效綜合識字 教學法發展出優質學習教材，並使有讀寫困難的學習障礙學生能有效學習。

第二節 研究目的與問題

基於上述研究背景與動機，本研究將以綜合高效識字教學法作為學習策略，

探討此套識字教學法對國小學習障礙學生識字能力表現之影響。茲將研究目的與 待答問題分述如下：

一、研究目的

（一）探討綜合高效識字教學法對國小學習障礙學生識字之立即成效。

（二）探討綜合高效識字教學法對國小學習障礙學生識字之保留成效。

5

二、待答問題

（一）接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生的識字立即成效為何？

1.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在識字的整體成績立即 成效為何？

2.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在「聽詞選字」的識字 立即成效為何？

3.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在「看字讀音」的識字 立即成效為何？

4.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在「聽寫國字」的識字 立即成效為何？

（二）接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生的識字保留成效為何？

1.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在識字的整體成績保留 成效為何？

2.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在「聽詞選字」的識字 保留成效為何？

3.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在「看字讀音」的識字 保留成效為何？

4.接受綜合高效識字教學法後，國小學習障礙學生在「聽寫國字」的識字 保留成效為何？

6

第三節 名詞解釋

針對本研究所欲討論的主題，將「綜合高效識字教學法」、「學習障礙學生」、

「識字成效」做名詞釋義及其界定。

一、綜合高效識字教學法

綜合高效識字教學法，係由香港大學謝錫金教授（2002）綜合幾套有效的教 學法，並加入語文心理學習元素、漢字的基本結構等，發展出此套教學法及一系 列識字教材，並於香港幾所學校實驗研究而成。其教學方法與教學理據為：結合 課文、集中大量識字、基本字帶字、部件組合、韻語協助記憶、認識字源。此一 教學法課程目標在於增加學生識字量後，能進而盡早閱讀，提前寫作。

本研究所指之「綜合高效識字教學法」，乃研究者根據謝錫金教授所發展出此 套教學法的課程教材，從中選取並保留謝錫金教授的教學方法與評量方式之精神，

再加以改編符合研究參與者生活經驗與識字程度的教材。

二、學習障礙學生

根據教育部（2014）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十條之規定，學 習障礙係指神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推 理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非 因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造 成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準如下：

（一）智力正常或在正常程度以上。

（二）個人內在能力有顯著差異。

（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現 有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

本研究所指學習障礙學生，係指符合上述鑑定基準並經高雄市鑑輔會鑑定通 過之國小三年級學習障礙學生，目前就讀於普通班並接受特教服務之兩名學生。

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三、識字成效

Perfetti(1993)認為識字有三要素，包括：字形辨認、字音辨讀、字義搜尋（引 自柯華葳，2001，頁 309）。胡永崇（2001）指出，閱讀者在識字時，會從心理字 典中激發出整體字形或部件字形的相關字形、字音、字義，這些均為識字的重要 線索，有效的識字策略指導，對識字困難學生的文字學習有益。

故本研究以自編識字成效評量來探討實驗教學之立即與保留成效，此評量包 含：聽詞選字、看字讀音、聽寫國字等三個分測驗，參與學生得分愈高表示學習 成效愈佳，反之則表示成效不彰。

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第二章 文獻探討

本研究在探討綜合高效識字教學法對學習障礙學生識字成效的相關理論與實 務，共分為三節。第一節介紹學習障礙學生及相關識字教學研究，接著第二節說 明識字理論及中文識字教學法，最後於第三節闡述綜合高效識字教學法及相關研 究。

第一節 學習障礙學生及相關識字教學研究

學習障礙學生是一群高異質性的群體，這群因神經心理功能異常導致認知歷 程異常問題，不僅在學科上有困難表現，發展方面的能力也常有問題。根據教育 部特殊教育通報網統計資料顯示（2014 年 10 月 28 日），在所有教育階段中，學習 障礙學生人數高達 28689 人，高居所有障礙類別第一位，因此，此類接受特教服 務學生的學習特徵、教學內容一直是教師所需要關切，是故，以下針對學習障礙 學生的定義、特徵及相關的識字教學研究做論述。

一、學習障礙學生定義

美國聯邦政府於 1975 年的 94-142 公法，正式將學習障礙定義為：「指兒童在 理解或運用語文的心理歷程中有一種或以上的異常，導致在聽講、思考、說話、

閱讀、書寫、拼字或計算等方面上能力不足。這些異常包含：知覺障礙、腦傷、

輕微腦功能失調、閱讀障礙、發展性失語症等，但不包括因視覺、聽覺、動作障 礙、智能不足、情緒、環境、文化、經濟等不利因素所引起的學習問題兒童。」

美國學習障礙全國聯合委員會（1988）提出新的修正定義為：「指一個通稱不 同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用 上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經 系統的功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、

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社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨 構成學習障礙。 雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不 足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等， 但這些 障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」（洪儷瑜，1998）

我國特教教育法明定學習障礙為身心障礙類別其中之一，並於「身心障礙及 資賦優異學生鑑定辦法」（2014）說明其定義，內容如下：

「本法所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、

知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；

其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之結果」。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

（一）智力正常或在正常程度以上。

（二）個人內在能力有顯著差異。

（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現 有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

綜觀國內外對學習障礙定義有些許不同，但可發現均有排他條件、非關智力 因素並說明此類學生可能在聽、說、讀、寫、算及認知心理歷程有所缺陷。而每 一位學習障礙學生的學習問題或心理歷程缺陷有所不同，困難程度亦不相等，並 非能用同一論點視之，此異質性的內在差異正是特殊教育所應考量的要點，並參 考其差異做有效的教學。

二、學習障礙學生特徵

思考、推理及表達可能也有問題（孟瑛如，2014）。上述定義論點已知：學習障礙 學生因其困難行為特徵，存在著不同組型，且非每個學障學生都顯現出相同模組，

若教學者能了解學障學生的特徵，除有助於認識學生能力，更能妥善的安排教學。

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楊坤堂（2010）整理出以下 12 種學習障礙學生可能顯現的特徵，每位學生可 能存在一種或多種以下的特徵，而這些特徵是學障學生臨床教學的診斷標準，如：

（一）聽覺能力失常 （二）視覺能力失常 （三）知覺能力失常 （四）注意力失常 （五）記憶力失常

（六）符號化能力失常（含聽語、說話、閱讀和書寫等能力）

（七）空間或時間定向能力不足 （八）思考能力不足

（九）動作活動失常（含過動、活動量不足、動作協調力不良和固著行為）

（十）無法發展或應用認知策略進行學習活動 （十一）因學障而引起的情緒失常

（十二）非因語文學障所導致的社會適應行為問題等現象

此外，周台傑（2010）結合 Clement(1966)的論點並加入後設認知觀點，將學 習障礙學生常見特徵做以下論述：

（一）特殊學業問題

學科學習問題為學習障礙學生最主要的特徵，特別是在讀、寫、算方面，

而閱讀又是最常見的障礙所在，有 80%的學習障礙學生有識字或閱讀理解困難 (Lerner, 2003)。

（二）語言困難

約有 60%的學習障礙學生有語言與說話問題，特別是在口語表達和聽覺理解 技巧上(Bryan, Bay, Lopez-Reyna & Donahue, 1991)。

（三）知覺障礙

知覺係指再認、區別以及解釋感覺所得的資料。學習障礙學生可能在視覺、

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聽覺、觸覺及運動知覺上有問題(Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 1998)。

（四）動作與協調能力障礙

Myers 和 Hammill(1982)指出，至少有三種動作障礙類型：活動量過多、活動 量過少、動作不協調。有動作能力問題的學生除有粗大動作問題外，學習障礙學 生在精細動作表現可能較差。

（五）社會-情緒問題

許多學習障礙學生常有社會與情緒問題。研究者認為可能是缺乏察覺他人感 受與反應的技能造成(Bryan, 1977)。也可能是因為學業的低成就讓學習障礙學生與 同儕間互動較少，接受程度較低，而被拒絕的情形增高(Kavale & Forness, 1996)。

（六）認知與後設認知缺陷

認知是指推理或思考方面的能力(Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999)。

Torgesen(1977)發現學習障礙學生在後設記憶能力上有缺陷，較無法使用各種 策略解決問題。

（七）記憶問題

記憶分為聽覺記憶及視覺記憶，學習障礙學生可能兩項均有問題(Beale &

Tippett, 1992; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Torgesen & Kail, 1980)。有記憶缺 陷的學生對最近聽或看過的訊息複述有困難，無法做多重指令動作及將工作正確 排序(Smith et al., 1998)。而 Torgesen and Kail(1980)更認為學習障礙學生因不良的 語言能力，對口語材料的記憶更顯得困難。

（八）注意力缺陷與活動過多

學習障礙學生帶有注意力問題的比率，在 41%-80%之間(Delong, 1995)。

多數研究者均認為注意力問題對學習障礙學生影響最大(Hallahan, Kauffman

& Lloyd, 1999; Shaywitz & Shaywitz, 1987)。許多學習障礙學生無法快速將注意力 轉移到工作上，且無法同時對同一工作保持長久注意力(Keogh & Margolis, 1976)。

綜合上列學者所述，研究者將學習障礙學生可能出現的特徵，做以下整理與

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歸納，並做簡單說明：

（一）認知能力缺陷：其中包含：聽覺、視覺、觸覺、運動覺等感覺異常，

以及注意力、記憶力等問題。

（二）社會適應及情緒問題：除了缺乏觀察及適當反應能力外，普遍性的能 力缺陷導致抗壓性較弱，與同儕間的互動也因其在班級地位而減少。

（三）後設認知能力缺陷：除推理思考能力較差外，也缺乏策略去處理問題，

新舊知識上的結合運用有困難。

（四）學業及語言方面障礙：多數學習障礙學生存有聽、說、讀、寫、算能 力上的學科問題，在語言表達、理解也缺乏技巧。

三、學習障礙學生相關識字教學研究

鍵詞搜尋，經確認內容後列出十一篇，如表 2-1 所示，整理歸納發現針對學習障礙 學生的識字教學自王惠君（2003）開始研究，發展至今僅約十年，仍有成長空間，

是故，研究者將資料依研究方法、教學方法、研究結果，摘要說明如下：

表2-1

學習障礙學生相關識字教學研究

研究者 研究方法 教學方法 研究結果

王惠君

（2003）

單一受試法 跨個人多基

線設計

部件識字 教學法

1.在接受部件識字策略教學後，其識字測驗的 整體、選字題型、認讀題型得分皆有顯著增加 的趨勢，且具有保留效果。

2.部件識字策略教學對選字題型的教學效果 較認讀題型顯著，且保留效果亦較佳。

3.受試者在選字題型的犯錯類型以增減筆畫 與自創字為多；在認讀題型的犯錯類型以字形 混淆與無法回答為多。

4.部件識字策略能減少字形上的錯誤，增進對 中文字部件與組字規則的瞭解。

（續下頁）

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研究者 研究方法 教學方法 研究結果

吳欣純

（2014）

單一受試法 A-B-A’撤

回設計

意義化識 字教學法

1.在意義化識字教學策略介入後，聽音寫詞能 力之提升具有立即與保留之成效。

2.在意義化識字教學策略介入後，看注音寫國 字能力之提升具有立即與保留之成效。

3.意義化識字教學策略獲得教師與家長的支 持，具有良好的社會效度。

吳惠如

（2004）

單一受試法 A-B-A’撤

回設計

基本識字 教材教學

1.基本識字教材教學能增進學習障礙學生及 智能障礙學生識字能力及保留效果。

2.基本識字教材教學能達學障學生及智障學 生認讀方面的兩週後保留評量效果，聽寫方面 的立即評量效果優於兩週後保留評量效果。

3.基本識字教材教學能增進學習障礙學生及 智能障礙學生認字及閱讀理解能力。

4.基本識字教材教學效果能獲得學習障礙學 生及智障礙學生班級導師的支持。

吳慧聆

（2004）

單一受試法 跨個人多基 線設計

字族文識 字教學法

1.在接受字族文識字策略教學後，識字測驗的 整體、選字題型、聽詞選字題型、看字讀音題 型得分皆有顯著增加趨勢，且具有保留效果。

2.字族文識字策略教學對聽詞選字題型的教 學效果較選字題型和看字讀音題型顯著，但保 留效果以選字題型為佳。

3.受試者在選字題型的犯錯類型以增減筆畫 與自創字為多；在看字讀音題型的犯錯類 型以字形混淆與未答為多。

4.字族文識字策略教學能增進學習障礙學生 對中文字的瞭解與閱讀能力的提昇，減少 字形上的錯誤。

林怡妏

（2007）

單一受試法 交替處理實

驗設計

集中識字 教學法

1.在接受「多媒體教學」後，其在識字成效 評量的整體得分較「傳統教學」良好。

2.在最後階段採用｢多媒體教學｣，在評量上 的表現趨勢仍然穩定，識字成效仍然維持。

3.依據受試者、資源班老師和導師的訪談，

顯示受試者比較喜歡「多媒體教學法」，也 認為對識字能力較有幫助。教師們認為受 試者在學習國語文態度上有正向的改變。

（續下頁）

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研究者 研究方法 教學方法 研究結果

林淳敏

（2010）

單一受試法 跨行為多基

準線設計

倉頡輸入 法

1.經過倉頡輸入法教學後，對受試者的識字 能力表現有立即及保留的成效。

2. 倉頡輸入法教學能提升受試者哲理人身 類、字形類和筆劃類的識字能力。

3. 受試者在識字分測驗「選出正確的字」、

「看字讀音」和「聽詞寫字」中皆有所進步，

尤其在「選出正確的字」的成效最為顯著。

4.親師生對倉頡輸入法教學皆抱持肯定的態 度，尤其是家長甚為支持。

莊淳如

（2009）

單一受試法 A-B-A’撤

回設計

字族文識 字教學法

1.接受字族文識字教學法後，在識字成效評 量「整體得分」、「看字讀音」、「看字造詞」、

「聽寫」與「聽詞選字」測驗皆具有立即及 短期保留成效；在長期保留成效出現個別 差異。甲生在「聽寫」和「聽詞選字」分測驗 具有長期保留成效，乙生的「整體得分」，「看 字造詞」、「聽寫」和「聽詞選字」分測驗具 有長期保留成效。

2.韻文、非韻文字族文之識字教學在立即成 效部份，只有「看字讀音」、「聽寫」分測驗 顯示非韻文字族文優於韻文字族文；在短期保 留成效部份，只有「聽詞選字」分測驗顯示韻 文、非韻文字族文之短期保留成效相同；在長 期保留成效部份，「整體得分」和「聽寫」分 測驗顯示非韻文字族文之長期保留成效優於 韻文字族文，「看字造詞」分測驗則顯示韻文 字族文之長期保留成效優於非韻文字族文。

黃信恩

（2008）

準實驗研究 法

繪本教學 法

1.實驗組的學障學生在「自編繪本識字量測 驗」與「自編繪本閱讀理解測驗」之立即成效 表現上都顯著優於控制組。

2.在繪本介入教學後，兩組學生在「中文年級 認字量表」與「閱讀理解困難篩選測驗」之類 化成效表現上未達顯著差異。

（續下頁）

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研究者 研究方法 教學方法 研究結果

楊麗雅

（2009）

單一受試法 A-B-A’倒

返設計

繪本教學 法

1.介入繪本教學在「識字立即成效檢核」中之 整體識字能力及語詞選字、看字讀音和聽寫生 字能力方面皆有正向的改變趨勢。

2.介入繪本教學在「識字保留成效檢核」中之 整體識字能力及語詞選字、看字讀音和聽寫生 字能力方面皆有保留的效果。

3.受試者之識字類化能力有進步。

盧文偉

（2007）

單一受試法 跨行為多探 試設計

電腦化兒 歌識字教 學法

電腦化兒歌識字教學對受試者學習中文識字 確有明顯而立即的成效，並經追蹤測驗證實具 有保留效果，尤其在認讀測驗上的成績提升幅 度特別大。

鮑盈方

（2010）

單一受試法 交替處理實

驗設計

不同識字 教學法

（筆畫教 學法、部 件教學法 及基本字 帶字教學

法）

1. 不 同 識 字 教 學 法 之 教 學 效 果 幾 乎 沒 有 差 異，但整體教學表現以部件教學法較佳。

2.不同提示之寫字表現幾乎沒有差異，但「詞 脈」提示可能仍具有部份效果。

3.寫字表現以立即評量階段最佳，但短期保 留評量階段與長期保留評量階段幾乎沒有 差異，皆未具有良好的保留效果。

資料來源：研究者彙整

限問題多採取單一受試法（王惠君，2003；吳欣純，2014；吳惠如，2004；吳慧 聆，2004；林怡妏，2007；林淳敏，2010；莊淳如，2009；盧文偉，2007；鮑盈 方，2010；楊麗雅，2009）、及少數實驗研究法（黃信恩，2008）來進行。而針對 學習障礙學生進行的教學實驗研究中，識字教學法採以下幾種方法進行：部件識 字、意義化識字、字族文識字、集中識字、電腦打字輸入法、繪本教學、電腦化 兒歌識字、筆畫教學、基本字帶字，其中以部件識字、字族文識字、繪本教學研 究篇數多於其他教學法。

每一種教學方法的介入均對學習障礙學生有立即效果，多數教學介入也仍有 良好的保留效果，僅有少數研究保留效果不佳（黃信恩，2008；鮑盈方，2010）。

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除透過評量表現了解各種教學法的成效外，更有研究將質性訪談納入研究工具（吳 欣純，2014；吳惠如，2004；林怡妏，2007；林淳敏，2010），量化數據與質性訪 談並重，更能為教學實驗研究提出更有利的證據證實有效的識字教學有助於學習 障礙學生識字。

第二節 識字理論及中文識字教學法

本節針對識字做理論介紹，說明其定義、中文識字心理歷程發展階段，並介 紹中文識字教學法。

一、識字理論

（一）識字定義

識字又稱解字或字的指認。認字包含字形辨認、字音辨讀、字義搜尋等三種 活動(Perffetti, 1983)。透過字形、字音、字義連結與認識，才是有效的識字。柯華 葳（1993）根據識字的功能與成分，提出完整的具體分析：識字是閱讀的開始，

屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字的形音義三者緊密相連，其中包括以下四 個重要部分：

1.視覺的知覺。

2.字形的辨識。

3.字義的直接接觸：見到字直接由心理字典中對比出字義。

4.聲韻的轉換以接觸字義：見字形再藉由字音作為媒介，朗讀或默讀字音 後，從心理字典檢索出字義。

（二）中文識字的心理歷程發展階段

中文識字的心理歷程中，學習者運作著不同階段的心理歷程，其歷程階段學 者們提出不同論點，分述如下：

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1.萬雲英的識字歷程階段

萬雲英、楊朝正（1962）使用自然實驗法和系統觀察，發現兒童初學時熟記 字形的心理過程，是一個曲折複雜的發展過程。因此萬雲英 （1991）提出熟記漢 字心理過程須經三個發展階段，如以下說明：

(1)泛化階段

對字形結構各組成部分和形音義三者建立模糊聯繫。經過初步的生字學習，

學生建立粗略、模糊、不夠穩定的暫時聯繫。學習過程中容易出現誤寫了同音或 音近字，或是寫出了形近字或義近字。

(2)初步分化階段

對字形結構各組成部分和形音義三者建立初步的統一聯繫。經過各種對比分 析的複習教學後，學生對所學生字有初步完整的形象，達到初步分化的水平。不 再出現上述第一階段生字的音形義某一因素或字形結構上的混淆或遺漏，但偶爾 會讀成別字或讀錯。

(3)牢固精確分化階段

對字形結構各組成部分和形音義三者建立精確、牢固的統一聯繫。經過多次 歸類對比複習，尤其是課文閱讀過程中的理解和運用，對所教的 90%生字，均達 到牢固掌握、精確分化的程度。

2.鄭昭明的識字心理歷程階段

鄭昭明（1991）以視覺的角度分析漢字辨識歷程階段，他認為從文字的閱讀 來看，至少涉及三方面的心智運作，如以下說明：

(1)區辨字形

學生透過練習區辨文字間的異同，進行有效的文字閱讀。字形辨識受兩個因 素影響，一是筆劃特徵差異，二是學習經驗多寡。

(2)建立心理字典

經過文字學習後，在心裡面建立一本心理的字典，放在長期記憶中，存放著

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相關知識的區域，使人類可以辨識語言和文字。而每一個字在心裡字典都有獨立 位置，且形音義等訊息均連結在一起。

(3)文字的辨識

學生經過字形辨識，累積一定的字彙知識後，運用心理字典的相關知識進行 文字的辨識。

由上述學者論點得知，識字學習是依循一個循序漸進的發展模式，首先對生 字的辨認與學習，接著經過一系列的練習與比較分析，建立穩固的基礎能力後，

最後能將生字的形音義做有效的連結，歷經一連串的心理歷程發展階段後，識字 才能形成自動化，成為長期記憶資料庫，隨時可以提取。

二、中文識字教學法

種識字教學，更有研究者歸納整理出識字教學法的種類，如呂美娟（1999）整理 出以下 20 種識字教學法：集中識字法、分散識字法（又稱隨課文識字）、注音識 字法、字族文識字法、字根識字法、成群分級識字法、字理教學法、部件識字法、

漢語標音識字法、聽讀識字法、猜認識字法、科學分類識字法、快速循環識字法、

字謎識字法、趣味教學法、立體結構識字法、雙拼計算機輔助識字法、多媒體電 腦輔助識字法、結合識字法、奇特聯想識字法。

又胡永崇（2002）歸納漢字教學法，整理列舉出30種識字教學法：造字原理 教學法、部首教學法、部件教學法、筆順識字教學法、聽覺輔助識字教學法、朗 讀識字教學法、心像識字教學法、情境輔助識字教學法、協助閱讀識字教學法、

全語言識字教學法、功能性文字識字教學法、識讀及理解為優先之教學法、替代 性書寫教學法、注音輔助識字教學法、查字典識字教學法、文脈或詞句識字教學 法、個別文字識字教學法、前後文之字義推測教學法、反覆練習識字教學法、組 字規則識字教學法、形聲字教學法、基本字帶字教學法、意義化教學法、比較識 字教學法、歸類識字教學法、分析口訣法、兒歌教學法、字謎識字教學法、笑話

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及故事識字教學法、遊戲識字教學法。

呂美娟（1999）、胡永崇（2002）嘗試將國內外使用過的中文識字教學法列 舉介紹，戴汝潛（2001）則是依造漢字的形、音、義特徵將中國大陸、臺灣識字 教學法分為六大類，整理如表2-2所示：

表2-2

漢字特徵識字法

分類 識字教學法 內涵

形識類

（著重於漢字 字形結構的規 律）

部件 識字法

依照漢字部件分析字形結構的識字方法。識字過 程結構分為三級，依序為：部件-簡單合體字-複雜 合體字，並依此順序進行教學。

成群分類 識字法

使用字根概念設計教學，將部件的使用和部件的 內在聯繫整理歸納，加強部件系統性與規律性概 念，教材呈現方式為一個字根帶出一組字群，並 編成兒歌、句子或遊戲。

音識類

（強調以字音 進行識字）

注音 識字法

強調注音識字、提早讀寫，強調在閱讀中識字，

在寫字中用字。提前閱讀四階段為：拼音課文-漢 字注音課文-漢字難字注音課文-閱讀漢字課文依 序進行，而提早寫作三階段依序為：拼音寫句子- 拼音、漢字混寫作文-漢字寫作文。

漢標 識字法

使用高頻音節、高頻字作為標音字，以精選的漢 字替代拼音啟蒙識字，簡化拼音教學過程。重視 字形教學，先學基本字再學拼音。

義識類

（以字義出 發，結合漢字 音形特點）

生活教育 科學分類識 字法

根據陶行知的生活教育理論，將字義進行科學分 類，每一類字組與社會生活相關，並在生活教育 活動中進行識字教學。

形義類

（著重漢字字 形與字義關係 連結）

字理 識字法

分析漢字造字方法，運用聯想、直觀、理解等方 法掌握漢字字形與字義關係。教學時先教象形、

指事字，再教會意、形聲字。教學四步驟為：字 音教學-字理教學-形聲字分析字形、書寫練習。

（續下頁）

21

分類 識字教學法 內涵

奇特聯想 識字法

利用漢字表意特徵，對字的形音義做分析與聯 想。教學五步驟為：認識字的形音義-展開離奇、

特別的聯想-通過暗示、學習鞏固-結合語言環境運 用-嘗試回憶、進行試默。

猜認識字法 採小組教學方式，將識字分三層次：三會字（讀、

寫、用）、認讀字（可認但無法默寫）、初識字

（形音義聯繫模糊）。

音義類

（以聽讀、背 誦時所記憶的 音、義與形對 照進行教學）

聽讀識字法 透過聽讀有趣的詩文，無意地接觸文字，自發性 模仿字音、重複再現字義，有效的形成字義庫。

教學過程包含：聽和讀（接觸）、讀和認（學習）、

認和記（鞏固）三環節。

炳人識字法 由唐炳人先生所創，採以音帶字、辨形直觀認字。

將要認識的漢字編成口訣並押韻，容易背誦。

形音義類

（綜合漢字 形、音、義特 徵進行教學）

分散識字法 特色為：句不離詞、詞不離句、句不離文，依照 字詞出現在課文的順序或地位依序學習，結合閱 讀，並在課文內容理解後才進行生字教學。

集中識字法 教學策略為先識字再讀書。透過形聲字、基本字 組字、部首組字、形相近字比較、反義詞等方法 來學習新字。

字族文識字 法

根據漢字構字規律，將一組具有相同構形母體、

音形相近的漢字，編成易讀易記的韻文體來教學。

韻語識字法 結合分散識字的字不離詞、詞不離句優點，將常 用字及其組成的常用詞編成押韻、通俗的韻文。

資料來源：研究者參考范家瑀（2010）、陳建榮（2013）、曾詩惠（2009）、塗 秋薇（2005）、劉玲伶（2009）歸納整理而成

故不多加解釋其內涵。

22

研究者根據上述專家學者歸納整理的識字教學法中，使用「臺灣博碩士論文 知識加值系統」，搜尋國內相關研究並檢視其研究內容相關性後，發現以字族文 識字教學法13篇、部件識字教學法14篇、多媒體電腦輔助識字法15篇、部首識字 教學法11篇、功能性文字（詞彙）識字教學法21篇、基本字帶字識字教學法16篇、

字理識字教學法8篇為教育研究常見的識字教學法。另在搜尋過程中得知，自2008 年開始出現其他類型之識字教學，如：繪本識字教學法7篇、精緻化識字教學法3 篇、圖像化識字教學法7篇，故綜合常見及新起之中文識字教學法做以下說明：

（一）字族文識字教學法

字族文識字教學法乃根據漢字結構規律，使用一組構字性強的基本字作為母 體字，帶出一組含有母體字的子體字組合而成字族，並編寫出文章來進行教學的 教學法（孟瑛如、張淑蘋，2003）。這些字族有「字形類聚、字音類聚、字義類推」

的特點（戴汝潛，2001）。

母體字為基本字的組字方法有四種（宛士奇，1994），如以下介紹：

1.母體字與母體字組合，如：木、林、森。

2.母體字作為表音字，加入不同部首偏旁組成新字，如： 巴、爸、把。

3.母體字是表音字亦為表意字，加入不同部首偏旁組成新字，如：魚、漁，

「漁」與母體字「魚」讀音相同，從偏旁部首得知與水有關，再解釋 母體字「魚」的意義，教授學生瞭解「漁夫水中捕魚」的意義。

4.使用偏旁部首作為母體字，如「米」部可組成：粉、糕、糖、粽等。

文字透過系統性的呈現方式，有助學生歸納統整，且從文章脈絡中瞭解文字 意義，更能加深學生記憶。研究顯示，字族文識字教學能使有識字困難、語文低 成就、學習障礙、智能障礙等類學生有良好的教學成效（王淑貞，2000；吳建德，

2007；吳慧聆，2007；邱珮瑜，2006；徐里方，2009；翁新惠，2008；陳佳吟2010；

郭佩真，2011；莊淳如， 2009；張馨文，2014；劉欣惠，2009；蕭淑娥，2010）。

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部件識字教學法是指分析漢字部件結構進行識字的教學方法。黃沛榮（1996）

指出：部件是書寫的最小單位，介於筆畫和偏旁之間，分析部件也就是將漢字化 整為零，且可以利用部件來進行字的組合。部件識字學習順序為：獨體字-簡單合 體字-複雜合體字（戴汝潛，2001）。如：「想」字可拆成：木、目、心，先學木、

目、心，再學木+目=相，最後學習相+心=想，透過獨體字教學，可用筆畫記憶字 形及學習筆順，再用識字部件記憶字形來學簡單合體字，最後運用多部件記憶字 形學習複雜合體字。透過依漢字結構進行部件拆解，減少依個別筆畫學習的記憶 負荷量，能有助於學生識字表現；且循序漸進的學習步驟，能使學生有系統性的 學習生字，將多數的常用字以部件概念進行分類，能降低錯別字的問題。歸納整 理研究發現，教師可單獨使用部件識字教學法進行識字教學 （王惠君，2003；李 盈臻，2012；黃冠穎，2005），也可搭配其他學習策略強化部件識字（吳慧瑜，

2013；陳冠蓉，2009；黃玲怡，2013；廖彩萍， 2007），更可以兩種識字教學法 搭配使用進行識字教學（林堤塘，2006），上述研究均能證實部件識字教學法能 有效處理語文學習困難學生的識字問題。

（三）多媒體電腦輔助識字教學法

多媒體電腦輔助識字教學法是指使用多媒體電腦作為輔助工具進行識字教學。

黃富廷（2000）指出：使用電腦進行個別化、互動式、指導式的學習活動，教學 過程著重於電腦與教學軟體的搭配使用，將教材以影、音、圖、文等形式呈現，

對學生提供多感官刺激，是不同於傳統教學的教學進行方式。而電腦輔助教學有 以下幾種形式（陳丁嘉，2003），研究者將其與識字教學較為相關形式分述如下：

1.教導式

透過電腦軟體來進行指導教學，著重於知識的傳授，能減少紙本浪費且能重 複使用，但較無法針對學生需求進行調整。

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2.練習式

電腦軟體主要提供學生練習，如：打字訓練，是一項能進行反覆練習的良好 工具。

3.遊戲式

透過遊戲方式進行教學或評量，能引起學生動機及興趣，但容易使學生忘記 所應學習的知識，而流於遊戲之中。

4.交談式

學生與電腦做交談、問答，具有雙向溝通及即時回饋的優點。

5.測驗式

將傳統紙筆測驗改於電腦上進行，使計分、統計更有效率。

國內多媒體電腦輔助識字教學法多半將多媒體電腦用於教材呈現，主要採上 述教導式的形式，提供學生多感官刺激有利提升學習興趣，而介入的識字策略仍 是以其他教學法進行（周豐宜，2013；林佳儀，2011；林淑玫，2013；孫宛芝，

2004；翁新慧，2008；陳佳吟，2010；楊秀鳳， 2009；蔡伯艷，2013；薛百佑，

2009）。

（四）部首識字教學法

部首識字教學法是指以部首為主進行的集中識字教學法。黃沛榮（2001）指 出：部首識字教學法係先挑選出常見的部首，將部首的意義融入教學裡，並組合 同部首相關的常用高頻字，如：一，延伸出的不、下。王志成（2001）認為部首 具備三個功能，一是略知其字義，一是增加識字量，一是加強筆畫訓練。部首多 為象形字，能透過字形初步了解相關字義，也能透過部首靈活使用，延伸許多同 類字，而多數部首是也是漢字結構的獨體字或簡單合體字，能在學習部首時，一 邊學習筆畫。

功能性文字（詞彙）識字教學法是指導學生現今或未來能獨立生活的重要詞

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彙，文字選取均採用學生日常生活常用詞彙作為教學目標字的識字教學。它包含 了常用字、求生字、社會性詞彙、個人基本資料詞彙（林千惠、何素華，1997）。

識字的選擇與內容須與學生本身及生活有密切相關，符合個別化需求，多使用於 文字學習能力有限的智能障礙身上。

基本字帶字識字教學法是以基本字加偏旁部首的歸類識字方法。指導學生利 用熟字記憶生字，使學生在掌握漢字字形上的基礎，自然的理解漢字的形義關係、

形音關係、義音關係，統一聯繫字的形音義（戴汝潛、郝家杰，1997）。此教學 法最大的特點是指導學生利用熟字記憶生字，對短期記憶力不佳、字形混淆學生 較為有利。學生須有一定的基本字先備知識，才能快速的進行基本字加上部首偏 旁字，或是獨體字教授後，才進行基本字帶字的教學。

國內基本字帶字識字教學法自呂美娟（1999）開始進行識字成效探討後，大 為受到重視，用於識字困難、智能障礙、學習障礙學生識字成效，其中多數結合 其他介入策略或輔助工具來探討基本字帶字識字成效研究（林宜蓁，2007；林玥 妤，2012；林玫君，2005；孫宛芝，2004；黃銘君， 2014；許嘉芳，2000；連君 瑋，2013），成效良好。

字理識字教學法是根據六書造字原理（象形、指事、會意、形聲、轉注、假 借），並使用不同教學策略，如：圖示法、點撥法、聯想法、演示法、時箭法、故 事法、比較法、歌訣法、猜謎法、隨機識字法進行教學（賈國均，1996）。

賈國鈞（1996）歸納字理識字教學法程序，如以下四步驟：

1.教學字音：教授生字時，進行拼音教學。

2.解析字理：運用各種策略指導學生六書原理，最後進行組詞造句活動。

3.分析字形：教導漢字的筆劃、筆順、結構。

4.書寫練習：每教完一個生字就練習一次，並引導學生對照檢查，寫對後

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才寫下一個，全部教完後按教學順序再聽寫一次。

國內使用繁體中文仍保留六書造字原理，較大陸地區簡化後的簡體字更適合 進行此教學方法，但由於漢字歷史源遠流長，六書造字原理內涵廣大，少有研究 以字理識字教學法教授於有語文困難學生，目前僅有黃鳳珠（2008）用於學習障 礙學生同音異字的學習成效上，顯示若要適用於特殊學生識字教學，必須採取單 一造字原理進行簡化教學，較無法通盤的將六書造字原理完全使用於教材內容。

繪本識字教學法乃是教材內容取自繪本故事，而識字目標字從繪本文字裡選 擇的教學法。繪本是透過圖畫來說故事的童話書，以圖為主體，文字為輔，更可 以完全沒有文字僅有圖片（林敏宜，2002）。繪本內容廣泛，從寫實的故事、歷史、

科學故事，或想像的傳說、童話、寓言等類。

繪本識字教學主要運用繪本的圖畫及簡單的文字，經過老師有趣的講述，讓 學生從生活照片中連結到字，達到識字學習成效（楊麗雅，2009）。

精緻化識字教學法為一種記憶策略、方法用於識字教學上。鄭麗玉（2007）

說明將所欲記憶的訊息透過更深入的處理，使其能有效的儲存於長期記憶中，並 與其他相關訊息連結，達到成功編碼並利於未來檢索。

精緻化記憶策略分類有二，一為語文精緻化記憶形式，如：找出文章核心概 念、舉例說明、類推或比喻、找出規律性、重述、主觀組織、語音法、敘述故事 法、詩歌韻文法、字首法等策略；一為心像精緻化記憶形式，如：位置法、字鈎 法、關鍵字法、心理地圖等策略（張新仁，1990）。

精緻化識字教學法用於識字困難學生的研究篇幅不多，為近年來較為新穎的 識字教學法，但都具有不錯的識字成效，可望為識字困難學生增添一道識字學習 方法的新窗。

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（十）圖像化識字教學法

圖像化識字教學法又稱圖解識字教學法，周碧香（2009）指出：圖解識字教 學，是以圖像的方式呈現造字原義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形 近字的識字教學。

此識字教學法在教學中會使用三類教材：字形演變卡、形似圖、形似字分辨，

強調以視覺學習為主的識字教學法，透過視覺接觸來與字音、字義結合（張長穎，

2013）。

綜合前述十種識字教學法內涵後，研究者透過上述相關研究內容及結果分析 其優點與限制，並列表說明如下表2-3：

表2-3

各類識字教學法優點及限制

識字教學法 優點 限制

字族文識字教學法 以 相 同偏 旁字 帶入 相 似 字 形、字音、字義等類字族有 助於辨認相似字及減低記憶 生字記憶負荷量。

非所有中文字均可歸納出字 族，教材、學習上受限。

字族字容易記憶，也容易混 淆，需老師額外做字義指導。

部件識字教學法 減輕以筆畫記憶生字的記憶 負荷量。

須特別記憶部件組合，而部 分 部 件 學 生 較 難 理 解 其 意 義、無法命名造成學生拆解 上困難。

多媒體電腦輔助 識字教學法

提供多感官刺激提升學生學 習興趣，具個別化、互動性、

指導性多樣優勢。

教材須結合電腦軟、硬體加 以設計，考驗教師資訊專業 度。

部首識字教學法 符合普通班語文科生字教學 要點之一，具基本字、部件 概念意涵。

對字彙知識理解度較弱，識 字與閱讀上的銜接較少。

功能性文字（詞彙）

識字教學法

符合生活常用字，使用頻率 高有經常練習及使用機會，

應用性、功能性高。

非以形音義概念來理解中文 字，缺乏認識生字的識字系 統性，延伸學習困難，多用 於智能障礙學生。

（續下頁）