高雄巿國小高年級學童自我概念與人際關係之相關研究

全文

(1)國立屏東大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文指導教授：舒緒緯博士. 高雄巿國小高年級學童自我概念與人際關係之相關研究. 研究生：楊金娟撰. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 4. 年. 7. 月.

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(3) 謝辭「人生有夢，希望相隨！」完成研究所的學業算是圓了自己一個多年來的夢，也許和屏大的緣份早已註定，早在大學畢業後不久，就已報考屏師中文所，然而無緣上榜。任教這十多年來，亦報考過高師大中文所、親職所，也是無緣上榜。應是緣份的牽引，讓我在教職第十六個年頭，順利進入屏教大課程與教學碩士班，進入校園再次學習教學上的專業知識，並與所有課程與教學碩士班的同學、教授共度這兩年充實的時光，圓了人生的一個夢。這篇論文可以如期完成要感謝很多生命中的貴人，首先要感謝的是指導教授舒緒緯老師。一路走來，老師始終對我耳提面命，使我在繁忙的日子裡不忘要完成論文的工作。在論文內容的指導上，更是知無不言、言無不盡，讓駑頓的金娟可以順利完成本論文，在此致上我最深的感謝與敬意。此外，感謝楊智穎教授與美和科技大學社工系系主任黃誌坤教授擔任口試委員，承蒙兩位教授的指導，這本論文才能臻於盡善盡美。在屏東大學課程與教學碩士班的進修期間，感謝所有的任課老師郭明堂教授、陳正昌教授、舒緒緯教授、王儷靜教授、顏慶祥教授、顏素霞教授、孫敏芝教授、林筠諺老師、王瑞賢教授、楊智穎教授等悉心指導，也感謝同班的所有同學，尤其兩位辛苦的班長夢涵和秀萍熱心的服務，每晚在大家幽默的笑語中度過，消除了白天的疲勞及充實了自我的精神。感謝提供問卷給金娟使用的張麗真老師和莊馥華老師，有妳們的無私分享，讓金娟在研究的路上走得更得心應手；感謝所有協助完成問卷的小朋友、老師們和好友財生；感謝佛公國小所有同仁在這兩年內的協助；感謝「吱吱喳喳救論文」的好友靜宜、千芳、麗仙同學，兩年來，同車共乘一起讀書的日子真是令人難忘！特別要感謝同事兼好友的靜宜，研究所的學習路上，還好有妳的督促與扶持，才能順利走到畢業的終點。最後，要感謝我的先生協助照料家務，堂嫂美香協助照顧小孩，讓我能安心讀書，也要感謝乖巧的兒子和女兒，尤其兒子不斷的詢問媽媽論文的進度，給媽媽一股隱形的壓力，在兩年內順利畢業。謹以此論文獻給所有曾經協助過金娟的人，願你們平安快樂！楊金娟謹誌中華民國104年7月. I.

(4) 摘要本研究旨在瞭解高雄巿國小高年級學童自我概念與人際關係之現況，並比較不同背景變項之差異，分析高雄巿國小高年級學童自我概念與人際關係相關性及預測力。本研究之研究方法以問卷調查法輔以晤談訪問進行研究，以高雄巿國小五、六年級學童為研究對象，抽出 14 所學校、663 位學童進行調查，最後以平均數、標準差、成對樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸等統計方法進行分析。本研究所獲致的結論如下：一、高雄巿國民小學高年級學童自我概念現況呈正向發展，其中以「家庭自我」層面知覺最高，而「心理自我」層面知覺較低。二、高雄巿國民小學高年級學童人際關係現況屬於「良好程度」，其中以家人關係」層面知覺最高，而「師生關係」層面知覺較低。三、高雄巿國民小學高年級學童的自我概念不因性別、家庭結構、家庭社經地位而有差異。四、高雄巿國小高年級學童的人際關係不因家庭結構、家庭社經地位不同而有所差異。但在同儕關係與整體人際關係的表現，則是女生優於男生。五、高雄巿國小高年級學童的自我概念與人際關係有顯著正相關。六、高雄巿國小高年級學童的自我概念對其人際關係有顯著預測力，其中以「學校自我」為最有預測力的變項。關鍵詞：國小高年級、自我概念、人際關係. II.

(5) ABSTRCT This research aimed to understand the current situation of self-concept and interpersonal relationships of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city, and to compare different background variables in order to analyze the correlation as well as the predictive power of self-concept and interpersonal relationships In this research questionnaires were conducted for investigation, with interviews as auxiliary research tools, and 5th and 6th grade pupils from elementary schools in Kaohsiung city were the research subjects. Sampling 663 pupils from 14 schools for investigation, the data were further analyzed by statistic tools including average, standard deviation, paired-samples t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and multiple stepwise regression. Conclusions are as follows: 1. The self-concept of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city present a positive development, and their perception of “family-self” was the highest, while that of “mental-self” was lower. 2. Interpersonal relationships of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city were currently “good”, and their perception of “domestic relationships” was the highest, while that of “teacher-student relationships” was lower. 3. 4.. 5. 6.. The self-concept of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city did not vary with sex, family structure or socioeconomic status of family. Interpersonal relationships of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city did not vary with structure or socioeconomic status of family. However, the females showed better performance in peer and overall interpersonal relationships. Self-concept and interpersonal relationships of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city present positive correlation. Self-concept and interpersonal relationships of the 5th and 6th Grade Elementary Students in Kaohsiung city showed significant predictive power,. and “school-self” was the variable with the strongest predictive power. Key words: elementary students, self-concept, interpersonal relationships. III.

(6) 目. 次. 謝辭 ...........................................................I 論文摘要........................................................II 目次............................................................IV 圖次............................................................VI 表次...........................................................VII 第一章緒論......................................................1 第一節研究動機................................................1 第二節研究目的................................................4 第三節待答問題................................................4 第四節名詞釋義................................................5 第五節研究範圍與限制..........................................6 第二章文獻探討..................................................9 第一節自我概念的意義與理論....................................9 第二節人際關係之意義與理論...................................22 第三節自我概念與人際關係之相關研究...........................27 第三章研究設計與實施...........................................41 第一節研究架構...............................................41 第二節研究假設...............................................42 第三節研究對象...............................................43 第四節研究方法與工具.........................................47 第五節研究程序...............................................54 第六節資料處理及分析.........................................56 第四章研究結果分析與討論.......................................59 第一節高雄市國小高年級學童自我概念與人際關係之現況分析.......59 第二節不同背景變項之學童在自我概念之差異分析.................66 第三節不同背景變項之學童在人際關係之差異分析.................71 第四節自我概念與人際關係之相關分析...........................77 第五節自我概念對人際關係之預測情形...........................79 第六節訪談內容分析...........................................83. IV.

(7) 第五章結論與建議...............................................87 第一節研究發現...............................................87 第二節結論...................................................90 第三節建議...................................................93 參考文獻........................................................97 附錄..........................................................103 附錄一高雄巿國小高年級學童自我概念與人際關係調查問卷........103 附錄二國小高年級學童自我概念與人際關係之訪談大綱............107 附錄三訪談逐字稿............................................108 附錄四自我概念量表使用同意書................................113 附錄五人際關係量表使用同意書................................114. V.

(8) 圖. 次. 圖 3-1-1 研究架構圖............................................41 圖 3-5-1 研究流程圖............................................54. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 自我概念研究層面一覽表..................................21 表 2-2-1 人際關係研究層面一覽表..................................27 表 2-3-1 自我概念相關研究結果....................................28 表 2-3-2 人際關係相關研究結果....................................32 表 2-3-3 國小學童自我概念與人際關係之相關研究結果彙整表..........35 表 3-3-1 研究樣本抽樣問卷發送與回收統計表........................44 表3-3-2 有效樣本之背景變項分析表................................45 表 3-3-3 晤談樣本基本資料表......................................46 表 3-4-1 父母家庭社經地位換算分類表..............................49 表 3-4-2 國小學童自我概念量表各層面題目分配表....................50 表 3-4-3 國小學童自我概念量表因素負荷量及信度摘要表..............51 表 3-4-4 國小學童人際關係量表各層面題目分配表....................52 表 3-4-5 國小人際關係量表因素分析及信度摘要表....................53 表 4-1-1 國小高年級學童自我概念量表之描述性分析..................60 表 4-1-2 國小高年級學童自我概念各層面之配對比較..................62 表 4-1-3 國小高年級學童人際關係量表之描述性分析..................63 表 4-1-4 國小高年級學童人際關係各層面之配對比較..................65 表 4-2-1 不同性別之學童在自我概念上之差異分析摘要表..............67 表 4-2-2 不同家庭結構之學童在自我概念上之差異分析摘要表..........68 表 4-2-3 不同社經地位之學童在自我概念上之差異分析摘要表..........69 表 4-3-1 不同性別之學童在人際關係上之差異分析摘要表..............72 表 4-3-2 不同家庭結構之學童在人際關係上之差異分析摘要表..........73 表 4-3-3 不同家庭社經地位之學童在人際關係上之差異分析摘要表......74 表 4-3-4 不同背景變項在人際關係之差異彙整表......................75 表 4-4-1 國小高年級學童自我概念與人際關係量表之相關分析摘要表....79 表 4-5-1 自變項之共線性診斷......................................80 表 4-5-2 學童自我概念對同儕關係之逐步迴歸........................81 表 4-5-3 學童自我概念對師生關係之逐步迴歸........................81 表 4-5-4 學童自我概念對家人關係之逐步迴歸........................82. VII.

(10) 表 4-5-5 學童自我概念對整體人際關係之逐步迴歸....................83. VIII.

(11) 第一章緒論本章主要目的是在探討國小高年級學童的自我概念與人際關係之間的相關。全章共分為五節：第一節為研究動機;第二節為研究目的;第三節為待答問題;第四節為名詞釋義;第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機研究者在十六年來的班級經營的經驗中，發現有些學生因自信心不足而在不敢在課堂上發言，或者明明有能力參加某競賽而卻步不前;有些則因為不喜歡自己，覺得自己是很差勁的人，於是交不到朋友，在人際互動上產生困擾，種種問題的出現使得學生不開心，上學變成一件不愉快的事。在心理學中，自我概念是人格發展的重要核心結構，而國小六年級學生正值青春期初期，自我概念的發展開始進入主觀化時期，這時期的學童一方面想要掙脫成人對他們的約束，一方面又想展現出自己的特點，在跌跌撞撞中，不斷的尋找對自我角色的認定，因而內心也不停的對自我產生矛盾，於是可能常與周遭的重要他人發生衝突。成人期的「自我概念」多是順著青少年期的「自我概念」持續發展，若是在國小六年級青春期初期，學童無法建立正向積極的「自我概念」，這將會影響學童個人日後在學業、行為、人格特質等方面的發展，因此學童需要教師及家長從旁輔導，以協助他們建立積極正向的自我概念。自我概念的形成，是受到家庭、學校、身體外貌、心理及生理、情緒等各方面間接或直接的影響。由於現今資訊發達的多元社會型態，和過去單純樸實的農業社會迥然不同，學童在成長過程中，勢必會與來自. 1.

(12) 不同家庭的同儕、重要他人互動而發展出人際網絡，更可能會接觸各種不同層面的社會價值觀，這些都是影響他們自我概念形成的因素。對於學童而言，如何統整這些來自生活環境中的評價，並發展出健康的自我概念及正向的人格特質就顯得相當重要。而教師和家長是學童生命中密切接觸的人，在協助學童自我概念發展的過程中扮演著重要角色。從侯雅齡（1998）的觀點可以發現「自我概念」會隨年齡的增長、生活經驗的豐富而發展或改變，「自我概念」的發展若是正向積極，學童表現出來的行為就會是積極正向且充滿信心；若是學童的「自我概念」發展是負向、消極的話，學童所表現出來的行為也就會消極、退縮或者缺乏信心。在學童人格發展的過程中，如何利用適當的輔導方法及各種機會教育，以協助學童發展健康的自我概念，就是教師責無旁貸的任務了。在 1963年 Erikson的心理社會期理論就提出青年期的重要發展在於自我統合對角色混亂，自我統合良好的人才會有明確的自我觀念與追尋自我的方向，未來的人生才有可能發展得好。兒童期雖不是發展自我概念的重要階段，卻是奠定自我概念的重要時刻（引自簡宏光，1998）。另從兒童個人發展的觀點來看，國小階段的兒童已漸漸脫離了主觀化時期，透過生活之中與父母、教師、朋友、同儕的互動過程，發展出客觀化自我的影像，並同時隨著情緒、智能上的迅速發展，自我價值體系將逐漸形成（引自洪若和，1987；Marsh，1990）。因此，了解高雄巿國小高年級學童此階段的自我概念現況乃本研究動機之一。人不能單獨存在，從人出生在這個世上就註定要跟周遭的人們產生互動連結，人們生活在與他人交感互動的連結中，於是形成了人際關係（張春興，2000）。陳柔蓁（2005）認為人際關係就是人與人之間情感的溝通、彼此心理覺知的狀態、生命互動的歷程所形成的一種特殊關係，涵括親情、友情、師長、朋友、同學等之間的互動關係。其中，親子關係是個體一生中接觸最早、最長久的關係，它會影響孩童的自我概念、. 2.

(13) 生活適應和友伴關係，更是未來同儕關係的發展重要來源之一，親子關係的良好與否有助於人際關係的發展（賴嘉凰，1999）。近年來，因少子化及家庭結構改變的緣故，多數兒童普遍缺乏與人互動的機會，使得進入學齡階段時，與同學和師長的互動需要較長的適應期。黃惠惠（1996）將人際關係的功能分為滿足社會性的需求、促進自我了解與發展自我概念、促進個人成長、苦樂與共並提供協助以及促進身心健康。兒童的人格發展是其一生的重要課題，兒童與同儕的友情可以幫助他們減少依賴，獲得團體歸屬感。因此，幫助兒童建立良好和諧的人際關係有其迫切性。而對於一個學生而言，學校不僅是個學習知識與技巧的地方，更是發展重要人際關係的地方。一個人的人際關係是否有意義，個人的人際關係良好與否，可以決定兒童在團體中的隸屬感，兒童被喜歡並尋求被接近時，他的自我價值與自尊會提高，兒童才會感到快樂與開朗，人格才會健全（葉合倩，2007）。鄭佩芬（2002）則說明人際關係不是一成不變、僵化的，會隨著發展的過程產生階段性的改變。因此，了解高雄巿國小高年級學童此階段的人際關係現況乃本研究動機之二。九年一貫課程於1998年提出的十大基本能力中，包括強調瞭解自我與表達溝通分享，由此可見自我概念與人際關係的重要性。國小階段是發展自我概念的重要時機，學童在發展過程中和重要他人有正向的人際互動，則會產生正向的自我概念，負向的人際互動會產生負向的自我概念與自尊（熊淑君，2004）。陳皎眉（1996）認為人際關係是非常複雜的，因為對象的不同，就有很多種不同的人際關係，而這些關係，彼此又可以重疊。羅佳芬（2002）指出個體能藉由自我認知及人際互動來了解、評價自己，形成自我概念。且人與人之間透過關懷、分享、合作來培養良好的人際關係，會使成功經驗增加，產生正面的自我評價，進而可以肯定自我、提升自我概念及自我效能。所以，自我概念是左右人際. 3.

(14) 關係發展的關鍵（鄭美芳，1987）。是以，人際關係與自我發展兩者間緊緊相扣，關係密不可分且交互影響，但國小高年級學童正要邁向青春期，對於同儕關係的注重勝於親情關係，因此同儕關係經營不善，可能使其學習產生極大的困擾，甚至不喜歡自己，對自我概念的發展產生負面評價。因此，若能多關注兒童時期的自我概念發展，以及人際關係問題，或能使孩子在發展的過程中有正向的人際互動，亦能發展正向的自我概念，此為本研究動機之三。. 第二節研究目的根據上述研究動機，本研究旨在了解高雄巿國小高年級學童自我概念及人際關係的現況及相關情形，茲將本研究目的歸結如下：一、了解高雄巿國小高年級學童自我概念之發展現況。二、了解高雄巿國小高年級學童人際關係之發展現況。三、探討不同背景變項高雄巿國小高年級學童其自我概念之差異情形。四、探討不同背景變項高雄巿國小高年級學童其人際關係之差異情形。五、探討高雄巿國小高年級學童之自我概念與人際關係之間的關聯性。六、探討高雄巿國小高年級學童之自我概念對人際關係之預測力。. 第三節待答問題一、高雄巿國小高年級學童自我概念情形為何? 二、高雄巿國小高年級學童人際關係情形為何?. 4.

(15) 三、探討不同背景變項高雄巿國小高年級學童其自我概念之差異情形為何? 四、探討不同背景變項高雄巿國小高年級學童其人際關係之差異情形為何? 五、探討高雄巿國小高年級學童之自我概念與人際關係相關情形為何? 六、探討高雄巿國小高年級學童之自我概念對人際關係之預測情形為何?. 第四節名詞釋義根據研究目的與動機，本研究主要名詞的定義如下：. 一、國小學童本研究之國小學童係指高雄巿國民小學 103 學年度高年級普通班男女學童。. 二、自我概念自我概念就是一個人透過個體內在的知覺，與他人互動之後，感受到環境中他人所給予自我的評價、看法、態度，進而歸納形成對自我的認知，而這樣的概念會隨著個體成長、社會化以及他人互動的歷程而作修正。在本研究之「自我概念」是以受試學童在張麗真（2013）所編製之「國小高年級學童自我概念量表」(附錄一)中對各層面敘述問題之得分情形，得分越高，表示其自我概念越好。該量表涵蓋四個層面，包含：生理自我、心理自我、家庭自我、及學校自我四個層面。茲將其意義說明如下： (一). 生理自我：指個人之外貌、身體健康等自我認知，包括外貌. 身體自我。 (二)心理自我：指個人之思想、情感等主觀自我認知，包括情緒、道德和能力自我。. 5.

(16) (三)家庭自我：指個人所感受到在家庭中的身分地位、價值感受和家人評價。 (四)學校自我：指個人與同儕互動後、所感受到在學校中的身份地位、社交程度、被師長與同儕接納、了解、信任的自我認知。. 三、人際關係人際關係是人與人之間透過語言、思想、情感，與他人交互作用、互相影響並建立關係的歷程。其中包括親子之情、男女之愛、同儕之誼等。本研究所稱之人際關係是指受試學童在莊馥華（2012）所編製的「人際關係量表」(附錄一)中對各層面敘述問題之得分情形，得分愈高，表示其人際關係愈好。該量表涵蓋三個層面，包含：師生關係、家人關係、同儕關係三個層面。茲將其意義說明如下： (一). 師生關係：指學生和教師之間的人際相處情形。. (二). 家人關係：指學生和家人之間的互動相處情形。. (三). 同儕關係：指學生和學生之間的人際相處情形。. 第五節研究範圍與限制本研究旨在探討高雄市國民小學高年級學童自我概念與人際關係之現況及其相互關聯性，雖力求周延，但仍有其限制，以下就本研究之研究範圍與限制，茲分別說明之：. 一、研究範圍本研究之研究範圍，從研究內容、研究地區與研究對象三個方面加以說明。. 6.

(17) (一). 研究內容. 在實際情境中，影響學生人際關係的變項有許多，且變項之間的關係相當複雜。本研究僅以其中的背景變項（性別、家庭結構、家庭社經地位）、自我概念（生理自我、心理自我、家庭自我、學校自我）來探討其與人際關係之關係。. (二). 研究地區. 本研究地區僅限於高雄巿公立小學為取樣範圍。. (三). 研究對象. 研究對象為一百零三學年度就讀於高雄巿之公立國小高年級學童。. 二、研究限制本研究之研究限制，從研究方法、研究變項及內容、研究結果與推論三方面加以說明。. （一）在研究方法方面本研究係採問卷調查法，以受試者對於問卷內容的反應作分析與撰寫研究結果的依據，而所得結果只能就整體來做了解及綜合分析，無法深入分析個別狀況。輔以晤談訪問，以補問卷調查之不足。. （二）在研究變項及內容方面本研究僅針對性別、家庭結構、家庭社經地位背景，作為國小學童的背景變項，用以了解高雄巿國小高年級學童自我概念與人際關係的現況和相關性，並未對影響自我概念的所有相關因素，例如親子的依附關係、學童的學業成就等，做深入的調查分析比較，所以在研究變項及內容方面，僅限於上述所列之變項。. （三）在研究結果與推論方面研究者的時間以及能力有限，在研究對象上無法做到大樣本的調查，只侷限於高雄巿國小高年級學童的調查，故研究結果不宜推論至其他年齡層之學生及其他地方。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本章針對相關文獻做進一步的探討、分析及歸納，全章共分成三節。第一節探討自我概念之理論基礎；第二節探討人際關係之理論基礎；第三節分析國小學生自我概念與人際關係之相關研究。. 第一節自我概念的意義與理論個體從嬰兒時期即能知覺人我的區別，覺察自我的存在，透過與重要他人的互動，及個體生活經驗的累積，逐漸發展出「自我概念」（self-concept）；從人格心理學觀點而言，自我概念在人格發展過程中佔重要的地位。自我概念既是個人人格的核心，也是影響個人行為的主要因素。本節主要在瞭解自我概念的定義、特徵、內涵、形成與發展，以期對自我概念有更清楚的了解。. 一、自我概念的意義談到自我概念，首先必先了解「自我」之意義。「自我」一詞係由 ego 或 self 翻譯而來。在 Freud 的精神分析理論中，ego 指的是人格的自我層面，主司個體的注意、知覺、思想及學習等活動功能，與主體我的意義極為接近；Rogers 則只談 self 不談 ego，他視 self 為自我概念，亦即 self 是個體。以下研究者將整理歸納出各家學者對自我概念的看法，略述如下：早在十九世紀末，美國心理學者 William James 就曾對「自我」有過深刻的分析。他指出，自我包含有「被認知的客體」（self as known）與「認知的主體」（self as knower），前者又稱「經驗的自我」係指個人對自己態度、情感的一種意象（image），也可以說「所有一切個人可以稱. 9.

(20) 為屬於他的全部東西」亦即自我概念，後者又稱「純粹的自我」（pure ego）則指個人思考、感受與認知的主體，是決定行動與適應外界的一組心理歷程（洪若和，1995）。在 James 對自我的定義中，我們可以觀察到自我概念階層性的初步型態。持符號互動論觀點的社會心理學者 Cooley（1902）認為個人對自己的看法往往受制於他人對自己的評價，他提出了「鏡中自我」（ looking glass self）的觀念，認為每一個人對他人都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情；亦即自我概念的形成，是透過與他人的交往，在彼此的互動中，想像自己在他人心目中的形象，進而站在他人的角度思考他人可能對此形象的看法，在此過程中漸漸產生自我感。另一位社會心理學者 Mead 也強調社會互動的重要性，他認為自我出現在社會生活，並透過「概括他人」（generalized other）的觀念來闡釋個體的自我概念。個人在自我的發展中，漸漸知道去認定「概括他人」的態度和期望，並且去內在化和協調這些態度及期望。Mead 認為自我概念的形成與個人外在行為的表現，主要是受「他人」對自己的反應態度和情感所影響。現象學家強調個人行為的探究，應根據「個人的」、「知覺的」或「現象的」的方法，從行為者的立場去了解行為，而不能從旁觀者的立場妄加評論，因為個體不是依據他人所見的事實而行動，而是依照自己知覺的事實來行動的。如Rogers認為自我概念或自我結構，係指主體我與客體我特質之知覺，及主體我與客體我對他人和生活各方面的知覺，連同這些知覺所附的價值，一起混合而成的有組織、協調一致的概念之完形（引自郭為藩，1960）。自我概念是個人對自己的知覺（perception），這些知覺源自於個人在環境中所獲得的經驗，而個人的知覺則會受環境增強物以及重要他人的影響（Shavelson，Hubner，& Stanton，1976）。所謂自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，其中包括個人對自己的性格、能力、興趣. 10.

(21) 與慾望的了解，個人與別人環境的關係，個人對處世的經驗，以及對生活目標的認識與評價等（張春興，2002）。郭為藩（1979）認為，自我概念是指個人對自己的態度、看法及感情，也就是個人認定的我，具有主觀、抽象的特質；而且個體的自我概念好壞與否，會影響人們的生活。賈馥茗（1991）認為，自我概念中包含的態度（可愛或可惡），所包含的批評（好或不好），加上自己對自己的期望（我是好的、可愛的），便成了總括的對自己的想法，稱為自我觀念。李坤崇（1992）自我概念係個人經由自己與他人及環境的互動回饋，產生對自己外在形象、行為與身體以及自己內在思想、態度、情感與價值等特質的整體知覺和評價。張春興（1995）自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，個人與別人和環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價。侯雅齡（1998）認為，自我概念是一種多向度的統整性的組織，它具有多個層面，會隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變，同時它會影響個體的行為表現。黃德祥（2000）認為，自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總和；亦即是個人試圖解釋自己，建立基模，以便將自己的態度、情感、印象組織起來。換句話是個人對自己的整體看法。邱霓敏（2001）認為，自我概念乃是個人透過他人，而間接對自身行為表現的一種主觀的知覺與評估是個體與社會環境交互作用後，所形塑出對自己的一種概念。趙曉美（2001）認為，自我概念指個人根據對自己行為的內在知覺、及對外在情境的知覺，及他人對自己的看法，所形成對自己主觀的看法。. 11.

(22) 它具有多個層面，會隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變。綜合以上國內外學者對「自我概念」的看法，「自我概念」就是一個人透過個體內在的知覺，與他人互動之後，感受到環境中他人所給予自我的評價、看法、態度，進而歸納形成對自我的認知，而這樣的概念會隨著個體成長、社會化以及他人互動的歷程而作修正。. 二、自我概念的特徵自我概念具有一些特徵，若能加以瞭解，必能對自我概念有更進一步的認識。Shavelson，Hubner&Stanton 在 1976 年，發展出自我概念多層面階層模式，以多重特質、多重方法研究自我概念的建構效度時，提出自我概念的七個主要特徵如下：（引自侯雅齡，1998;趙曉美，2001）（一）組織的（organized）或結構的（structured）：個人在各方面的經驗構成自我知覺的基礎。為減低這些經驗的複雜程度，個人將與他們自己有關的大量訊息分類、組織並賦予意義，這些自我概念的類別以有組織、有結構的方式存在於個人的認知系統內。（二）多面向的（multifaceted）：自我概念的多面性反映出特定個體或群體所採用的分類系統。這些分類系統似乎包含學校、社會接納、外表吸引力、能力等領域。（三）階層性（hierarchical）：多面向的自我概念在一般性的自我概念（general self-concept）下是具階層性的。階層底部是由個人在特殊情境的經驗所形成，而階層的頂端是一般性的自我概念。（四）穩定性（stable）：一般性的自我概念是穩定的。在自我概念階層組織中，愈下面的階層愈容易隨著各種情境的變化而改變，因而也愈不穩定。要改變最上層之概括性自我概念，必須其下許多分支與其不一致時才會發生。（五）發展性（developmental）：幼兒時期的自我概念是籠統且未分化. 12.

(23) 的，隨著年齡的增長和經驗的累積，自我概念逐漸分化。當兒童開始協調和統整自我概念的各個部分，即表示其有多面性、結構性的自我概念。（六）評價性（evaluative）：個人不但會在特定或教室情境下會發展出對自己的描述，也會在這些情境下形成對自己的評價。（七）區別性（differentiable）：自我概念與其他理論上相關的構念是有所區別的。根據 Purkey 的看法，自我概念包括下列特徵：（引自邱霓敏，2001）（一）自我概念是有組織的；自我概念具有和諧、秩序和穩定的特質。這些特質可由下列幾點看出： 1.自我是由許多有組織的部份所組成的。 2.自我包含的每一個觀念都有正或負的價值。 3.自我中某一個重要能力的成敗，可類化到整個自我的係統。 4.自我是獨特的，沒有任何人會以完全相同的方式來看待自己和世界。（二）自我概念是動態的；自我的維持和擴展是所有行為的動機，可由下列兩點加以說明： 1.自我是個體的基本參照架構，是知覺域的中心，基於自我的觀點可以瞭解每件事情。 2.自我的維持和擴展是所有行為的動機，而個體時時刻刻都受到此一動機的影響。（三）自我是一個整體性的結構；可以用以下兩點來說明： 1.自我是一種融入各種經驗的有組織化概念系統。 2.只有實際去做的行為不能得到理解，易言之，自我是經驗與行為的綜合體。林佩榛（1994）提出自我概念的五點特徵：（一）自我概念是多層面的。（二）自我概念是階層化組成的。. 13.

(24) （三）自我概念主要是在社會情境中形成的。（四）自我概念是人類行為的指引。（五）自我概念傾向於自我應驗。由上述學者的看法，可知隨著個體的成長，自我概念也不停的發展，同時受生長環境或生活重心的影響，而逐漸發展出多面向及階段性的特徵，且各層面各有其組成內涵，雖受環境變化的影響，但仍能彼此不斷修正及協調。此外，自我概念是個人行為和思想的核心結構，能透過評鑑來瞭解。. 三、自我概念的內涵早期的研究把自我概念視為單一、穩定的項目，而當代的研究則把自我概念視為認知結構，包含特質、價值及與自己有關的記憶和訊息，亦即和自己有關的知識及評價兩部份。所謂的認知部分也就是自我概念，包含與自己有關的訊息或記憶，而評價部份是個體將自己視為客體而給予評價的結果，也就是自尊（張雅惠，1998）。近年來，學者們對自我概念的結構各有不同說法，以下歸納並說明其結構類型： James 認為一個人描述的我，就是他的自我概念。並將一個人的自我分為三個層面（引自李明昌，1999）：（一）物質我：身體是每一個人物質我的最內層部份，其次是衣物，再次是親族、家庭，並包含財產、創造物等。（二）社會我：一個人的社會我是自我同伴的認可，誰都盼望別人的尊重和注意；因此，個體從親友所得的名譽、榮譽，就是社會我的內涵。（三）精神我：係指一個人的內在與主觀部份，包括心理傾向、思想、感受和行動的意識。精神我居於自我的最高層而統攝全體，所以有些人為了自己的志趣與理想而放棄親友、聲譽與財產。 Fitts 從外在架構與內在架構來分析自我觀念：（引自郭為藩，1979）（一）外在架構方面（包括五個層面） 1.生理自我：是指個體對自己的身體、健康狀態、外貌、技能以及. 14.

(25) 性等方面的看法。 2.道德倫理自我：是指個體對自己的道德行為和意志的看法。 3.心理自我：是指個體對自身的價值、情緒與人格的評價。 4.家庭自我：是指個體對自己身為家庭中一份子的價值感與勝任感。 5.社會自我：是指個體經由與他人的交往中所意識到的價值感與勝任感。（二）內在架構方面（包含三個層面） 1.自我認同：是指個體對自己現狀的瞭解。 2.自我滿意或自我接納：是指個體對自己的現況感到滿意或接納的程度。 3.自我行動：是指個體瞭解自我、接納自我或拒絕自我之後，所採取的行為反應。 Arkoff 認為自我觀念包括以下四個部份：（引自吳竺穎，1997）主觀自我（the subjective self）、客觀自我（the objective self）、社會自我（the social self）以及理想自我（the ideal self）四個部份。自我概念以自我形象為依據，將個人對自我的看法，以不同角度出發進行詮釋，其中主觀自我指個體對於自己目前狀況所產生的一種主觀看法與印象，這個部份主要受到父母親的影響；客觀自我指他人對自己的想法與態度。主觀自我與客觀自我皆是看待自我的方式，只是以不同的角度出發，主觀自我好比以自己的角度看待自我，客觀自我好比以他人的角度看待自我，兩者互相協調以幫助自己得到更正確的自我概念。社會自我指個體揣測他人對自己的看法；理想自我指個體希望自己能夠達到的一種自我形象，社會自我與理想自我也是相對性的自我，前者趨於現實與實際，後者趨於理想與目標，有了社會自我讓自己清楚目前的自我，也對這個自我有所期待，產生想要更完善更美好的理想自我。 Hurlock 將自我概念分成知覺的、概念的、態度的三種成分，並且以基本的自我概念（the basic self-concept）、暫時的自我概念（the. 15.

(26) transitory self-concept）、社會的自我概念（the social self-concept）以及理想的自我概念（the ideal self-concept）四種不同的形式表現出來（羅佳芬，2002）。基本的自我概念指個體對自己的外表、自我能力、價值觀和自我抱負的看法與態度；暫時的自我概念指個體對自己所持的觀念具有暫時性、變動性，自我概念會隨情境與時間而有所變化，屬於一時性的思想。基本自我概念是一種自我概念的基礎，一種廣泛極為平常的對自我的看法，而暫時的自我概念卻是變動不定，會因為時間地點或是面對不同的人而改變，基本自我概念較持久，而暫時自我概念卻很短暫。社會的自我概念指個體與他人互動之中，將他人對自己的看法用來觀看自己，以作為評量自己的標準，屬於透過他人角度來看待自己；理想的自我概念指個體心目中所想要成為的理想自我。理想的自我會隨著年齡、認知、經驗的影響，不斷調整與修正，是變動的一種自我追尋。Hurlock 跟 Arkoff 同樣提到了社會自我與理想自我，兩人對於兩種自我的定義也極為接近。 Shavelson（1976）在三考了英國心理學家 Vernon 提出的智力階層模式後，提「自我概念的階層模式」，認為自我概念是一種階層性的結構，階層的頂端是一般性自我概念，其下再區分為學業自我概念（academic self-concept）與非學業自我概念（nonacademic self-concept）二大類。學業自我概念之下，又依據不同特殊學科分成不同的學科自我概念；非學業自我概念則包含了社會、情緒、身體的自我概念，在它們之下又各自區分為許多更具體的、特殊的向度（例如：社會自我概念之下就分為同儕與重要他人兩類；身體自我概念之下則分為能力和外貌兩大類），最後在各向度的最底端則是許多的具體行為表現。個人在適應外在環境的活動中，不時意識到自我，這個可察覺的、可認知的、涉入於行為中的客體，就是自我概念（self-concept）。郭為藩（1996）根據詹姆斯對自我結構的分析，認為一個發展成熟的個人，其自我概念大體上包括身體我、社會我、精神我三部分。「身體. 16.

(27) 我」是對自己身體及其生理需要的認定;「社會我」是對個人在社會生活中所擔任諸種角色的認定﹔「人格我」則是對某些信念、理想與價值體系的認定。郭為藩（1996）認為從心理發展的先後而言，身體我的出現最早。等到兒童學得語言之後，生活經驗範圍建廣，隨著社會化過程的進行，兒童逐漸意識到他人的存在並漸認識其角色及有關角色的行為，整個兒童期是社會我發展最重要的階段。綜合上述相關文獻可知，學者對於自我概念的詮釋各以不同的角度切入，從一開始的「主體我」、「客體我」的自我概念，到涵蓋他人的自我概念，再到多向度的自我概念，由此可知自我概念的內涵是多面向的。自我概念主要可以分成生理自我、心理自我、社會自我三大部份。從一個人的內在世界，到外表特徵，再到他跟其他個體的連結，由小的自我漸漸包含大的自我，形成一個完整的自我。. 四、自我概念的形成與發展 Gurney 指出自我概念並非天賦的，而是出生後與環境不斷交互作用逐漸形成的（周佑玲，2002）。Canfield & Wells，1994 從生命的最初期，我們就開始累積有關自己和世界的資料，新的印象不斷湧至，我們逐漸明確形成對自己的印象和態度（引自鄭冠仁，2008）。所以有許多學者認為自我概念的形成與發展是人生發展任務中最重要的課題之一，下面研究者整理出一些重要的自我概念形成與發展理論。 W.James 認為嬰兒的意識是一片混亂、模糊的，因此個體在嬰兒期階段不具有「自我覺察」（self awareness）的能力。當個體能將自我從週遭環境分離出來，能辨別我與別人時，自我概念才開始發展，自我意識才開始萌芽。此後，個體的自我概念會隨著身心發展而逐漸擴展其範圍，兒童由認同其家人的行為，把「我」的觀念擴展成「我們」。因此，個體的自我觀念始於自我與非我的對比，同時自我觀念會隨著環境和時間的變化，而更加成熟穩定。. 17.

(28) Mead 強調社會互動的重要，認為自我是從社會生活出現，透過「概括他人」（generalized other）的觀念來說明其自我概念（沈如瑩，2003），並認為自我的發展可分為，準備階段、遊戲階段、自我發展階段。「準備階段」是兒童已經開始模仿他人行為，特別是他的重要他人父母的時期。「遊戲階段」是兒童可以透過具創造力的社會角色從事遊戲活動，他們可以扮成父親、母親，或教師的角色。「自我發展階段」則是兒童能夠在社會情境中扮演角色，能真正瞭解自己對團體的重要性。是以兒童角色扮演能力之演進來區分階段。 Rogers 認為個體的自我概念，是由父母或重要他人對自己行為的評價而來的。當個體做了某件事因而受到父母的讚賞時，他們意識到這樣是好的，而將這樣的行為與想法保留下來；反之，如果事情是父母所不讚許的，那麼個體也會認為是不重要的而將之排除於自我概念之外。因此，基本上個體的自我概念是時常在做修正，以使經驗能夠與自我形象相符合。同時個體經由這樣長期的互動，會逐漸將外在的自我價值條件與標準內化成一套屬於自己的價值體系，並以這套價值體系來對外界刺激做適當的反應。Rogers 認為，在個體的自我概念發展中，有一理想化的我在引領個體往前邁進，因而促使個體能達到自我實現。（引自邱霓敏，2001） Hurlock 認為個人自我概念的形成，係遵循一可預知的模式來發展，個人之不同形式的自我在不同時空之中，以不同的形式發展。例如個人基本的自我與社會的自我，始於早期的家庭生活經驗，其中又以母親的影響最大，以後再受家庭以外的環境，包括諸多重要他人（老師、同儕）所影響。而此種自我概念的發展，早期同時也是後期發展的基礎。（引自胡舜安，2003）郭為藩（1979）其將自我概念的發展分為三個階段，分別是自我中心階段（egocentric stage）、客觀化階段（objectified stage）以及主觀化階段（subjectified stage）。在個體自我中心階段約是出生後第八個月到. 18.

(29) 二歲，個人對自己主要是「生物我」和「軀體我」觀念的知覺時期。個體的客觀化階段則是從二歲到青春期，個體受社會文化的影響最深，是「社會我」（團體意識發展）發展時期，此時期生物我仍繼續存在，而心理我尚未出現。最後階段是主觀化階段，從青春期初期到成年約十年的時間，是個體發展、整合自我概念的主要階段。此時期，自我概念趨於成熟，特別是以個人價值體系為主要內容之「心理我」的發展。在自我中心階段嬰幼兒以自我為中心，個體還分不清楚自己所扮演的角色，常常以自己的想法投射在外物之上，因而歪曲客觀的現實來迎合自我的需求。到了客觀化階段兒童透過一連串「角色的認定」，使自我心理的內容變得客觀化，行為表現的模式漸與社會規準一致。在諸多角色之中，兒童最先意識到性別此一角色的，此時期，遊戲與學校生活是影響自我概念的重要因素。主觀化階段兒童透過學習，吸取社會文化的客觀素材，加以組合消化，形成一種評量事物的尺度，並開始慢慢地形成個人價值體系。自我概念的形成由自己出發，融入社會角色觀點，個體再慢慢內外調和、主客觀趨於一致，形成自我概念。張春興（1987）認為個人自我概念的形成，可分三個階段：自我認定、自我評價、自我理想。所謂自我認定是個人認定自己是誰，通常一歲以後的幼兒以自我為中心，並具有心理的自我概念；隨著年齡的增長逐漸有主觀我和客觀我的區別，個人對自己的價值判斷即為自我評價的階段；自我理想是自我概念發展的最高階段，此階段的建立多半是經由認同的過程。陳皎眉（2004）則指出自我概念的發展與形成，主要透過下列管道，自我評估、他人的反應、社會比較。其中「自我評估」是個人對自己的印象，部份來自自己所看到的，有時候個人則是透過觀察自己的情緒反應和外顯行為，推論自己到底是什麼樣的人。「他人的反應」指從別人對自己的反應，學習到自己的特質或能力。通常只有「重要他人」（significant others）的看法，才會對個人的自我概念產生重大的影響。. 19.

(30) 「社會比較」指個體跟他人進行比較來修正其自我概念。自我評估是主觀性的，他人的反應與社會比較則是比較客觀的，個體對自我較主觀的評估必須輔以客觀性的社會比較與他人反應，以求得正確的自我概念，而自我概念的形成也在此三種的反覆組合影響下塑造出來。綜上所述，自我概念的形成與發展始於個體的嬰兒期，而自我概念的形成往往要經歷一段複雜的歷程，有負面及正面的想法，我們難以預測哪一個時期的影響較深，因為個人是由一連串不同的生命經驗所組成。自我概念可視為個人對自我各方面的綜合看法，包含能力、性格，及個體與週遭人、事、物等之關係，形成了對自我的評價。自我概念的範圍廣大，根據學者看法歸納得知個體的自我概念隨著年紀的增長日趨完整，對國小學童而言，家庭自我對學童早期人格影響深遠；學童時期開始透過社會活動的三與，社會自我漸漸擴大，學童所需扮演角色增多；學童的身體日益成熟，在高年級也將進入青春期，對身體自我的關注會逐漸增加；學童活動範圍因體能的提升而加廣，心理自我日益複雜。. 五、自我概念的層面分析張春興（2002）認為自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，其中包括個人對自己的性格、能力、興趣與慾望的了解，個人與別人環境的關係，個人對處世的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。本研究將針對國小高年級學童的自我概念之影響因素進行探究，茲將國內學者對於自我概念的研究層面歸納如表 2-1-1：. 20.

(31) 表 2-1-1 自我概念研究層面一覽表研究者. 生理. 心理. 社會. 外貌. 身體. 情緒. 能力. 家庭. 學校. 自我. 自我. 自我. 自我. 自我. 自我. 自我. 自我. 自我. . . . . . (年代 ) 伍至亮 (2001) 胡舜安 . (2003). . . . . 鄭冠仁 . (2007). . . . 吳晃彰 . (2008). . . . . 陳玉蘭 (2009). . . . . . . . . . . . . . . 8. 5. 吳佩錚 (2009) 張舒喬 . (2010). . . 莊馥華 . (2012). . . 張麗真 (2013). . . 合計. 6. 5. 3. 3. 3. 4. 4. 資料來源：研究者自行整理綜合上述國內學者對自我概念研究層面的分析，以生理自我、心理自我、家庭自我、學校自我為多數，Fitts 從外在架構分析自我觀念：（引自郭為藩，1979）亦從生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我、社會自我來討論，其層面說明如下:1.生理自我：是指個體對自己的身體、健康狀態、外貌、技能以及性等方面的看法。2.道德倫理自我：是指個體對自己的道德行為和意志的看法。3.心理自我：是指個體對自身的價值、情緒與人格的評價。4.家庭自我：是指個體對自己身為家庭中一份子的價值感與勝任感。5.社會自我：是指個體經由與他人的交往中所意識到的價值感與勝任感。因此本研究採用張麗真（2013）的問卷，將自我概念分為生理自我、心理自我、家庭自我、學校自我等四個向度進行研究。. 21.

(32) 第二節人際關係之意義與理論人是群居動物，無法離群索居，因此人的一生中，將會與許多人互動交流，此時良好的人際關係是維持快樂人生的重要因素。張春興（1989）認為人際關係是指人與人之間的交互關係，關係的和諧與否，維繫於個人待人處事的態度與能力。本節就人際關係的意義、相關理論及影響因素做探討。. 一、人際關係的意義人際關係（interpersonal relationship）是指個人與個人之間的關係，此包含一對一、一對多及一群人的關係，其中包含「我」與「你」，甚至「他」的因素存在（李佩怡，1999）。邱瓊瑩（2003）也認為人際關係是指人與人之間（兩人或以上）連續多次的溝通所發展出來的關係，人際關係良好可以幫助個體自我瞭解與成長，人際關係不良則會造成生活的不適應。張春興（1992）提到人際關係是指人與人交感互動時存在於人與人之間的關係。人與人之間的關係是心理性的，是對兩人或多人都會發生影響的一種心理性連結。林淑華（2001）也認為人際關係是人與人之間的心理交會、情感的溝通以及生命的對話所形成的一種特殊關係。人際關係也可說是人與人產生交互作用的歷程，但不應只有心理性的連結，還包括互動歷程中表現於外的行為反應、內在的思想與評價。蔡培村（2000）認為人際關係是指兩個或兩個以上的人，將其思想、情感透過語言或非語言方式加以知覺、評鑑、反應，彼此產生交互作用，. 22.

(33) 相互影響的歷程。黃淑玲（1995）認為人際關係是兩個或兩個以上的人，瞭解彼此間的知覺、評價、瞭解及反應等模式而形成相互間交流活動的歷程。有些學者持不同的見解，認為人與人之間只要產生影響力就是一種人際關係。徐西森等人（徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2002）另稱人際關係為「人群關係」，意指人與人之間互相交往、交互影響的一種狀態，它是一種社會影響的歷程，儘管是路上或公共場合與陌生人擦身而過，只要雙方之間已產生影響力就可視為一種人際關係。所以，人際關係是一種社會化歷程、一種影響力作用，也是一種行為模式，它是可以觀察、評量的，也可以經由學習、訓練來加以塑造、強化與改變。綜合以上學者所述，人際關係是人與人之間透過語言、思想、情感，與他人交互作用、互相影響並建立關係的歷程。其中包括親子之情、男女之愛、同儕之誼等。本研究的人際關係，是指國小學童在家與父母兄弟姐妹互動的情形，以及在校與師長、同學相處的情況。. 二、人際關係的理論人際關係是人與人之間互動的關係，它是一種動態的系統，是個體在社會情境脈絡下透過語言、行為，交流彼此內在的思想、情意。為了瞭解人際關係的本質，學者提出各種相關的理論，以下將擇列重要的人際關係理論分述之。. （一）人際需求論 Maslow 的需求層次論中，歸屬感的需求僅次於生理及安全兩項。每個人都有建立人際關係的基本需求，學者 Schutz 進一步提出人際需求論，主張依雙方的人際需求相互配合的程度決定人際關係是否建立。不. 23.

(34) 同需求類型的人，會發展成不同人際反應特質，且會隨時間而改變（引自林淑華，2002）： 1.情感每個人皆有表達與獲得情感的慾望，並透過語言及非語言的方式，和他人建立並維持情感上的交流。過與不及的情感表達方式，都無法建立良好的人際互動。逃避親密關係、很少對他人表示情感的人屬於低度人際關係型；透過他人的喜歡，以減緩內心的不安、減輕自我焦慮的人屬於過度人際關係型：在人際關係中表達和接受感情、並從中得到快樂的人屬於適度人際關係型。 2.接納是個人希望被團體接受與關懷的慾望，屬於社會性的需求。個人若能被團體接納，就不會孤寂，但接納需求的強度，過與不及均無法發展出良好的人際關係。較少接納需求的人，傾向於內向退縮，與他人保持距離，並且不與他人談論隱私。從不同歸屬需求程度可區分為低度社交型、過度社交型、適度社交型。 3.控制是一種期盼可以成功的影響或支配周遭人與事的慾望。控制的需求範圍，從主動的控制他人，到被動的受他人控制，所以個體會將權力慾望加諸在他人身上，以建立並維持滿意的需求關係。可區分為放棄型、獨裁型、民主型。. （二）社會交換論社會學家 Homans 於 1950 年代末期提出社會交換論，其理論乃自行為主義心理學和基礎經濟學這兩個領域衍生而來，強調人與人之間心理動機的研究。Homans 認為在人際互動過程中，展現於外的社會行為是一種商品交換，他假設個人所付出的行為是為了獲得報酬（reward）和逃避懲罰（punishment），個人會採取盡可能降低付出的代價並提高回收利益的方式去行動，且強調互動過程中的公平原則（equity rule），而良. 24.

(35) 好的人際關係就是在這種機制下建立的（引自徐西森等，2002）。 Thibaut 與 Kelley 提出了社會交換理論，此理論的前提是認為個人與他人形成關係的目的是為了滿足自己的需求。簡單的說，此理論是以心理學增強理論與經濟學的投資報酬率觀念來解釋人際關係的互動（林美惠，1990：144），也就是強調與人的關係是建立在酬賞（reward）與成本（cost）的互換上（陳維錡，2005）。酬賞指的是人際關係中任何正面有價值的結果，學者 Foa＆Foa 提出六種基本的酬賞類型，包括：愛（love）、服務（service）、物品（goals）、金錢（money）、資訊（information）和地位（status）；代價是指人際關係中任何負面的結果，如時間、精神、精力、焦慮等（徐西森等，2002）。雖然人際交換論主張投資報酬率決定了關係或互動的吸引力，但並未指出關係或互動會維持多久，而且也無法全然解釋複雜的人際行為（李佩怡，1999）。但是，徐西森等學者（2002）指出，背景與態度相似的人在人際互動協調上的問題會比較少，較容易發展一個彼此相互有利的關係。. （三）平衡理論 Heider 以社會認知理論及平衡理論的觀點來解釋人際互動，認為人們都有尋求平衡關係的欲望，希望人與人之間保持相互的吸引，彼此間的態度或觀念能夠達到平衡。如果無法平衡，兩人之間就要進行溝通，經由溝通、協調而回復到平衡的狀態。人際關係除了行為者（自己）與別人之外，還涉及情境中某件事或第三者。如果行為者（自己）、別人或第三者之間的認知無法獲得平衡或一致時，則彼此會出現不平衡的狀態，阻礙健全和諧人際關係的發展。 Heider 以 P（個體本身），O（另一個人）和 X（第三者），而構成 P-O-X 系統，三者乘積為正，代表和諧的人際關係；反之，則為負，代表不和諧的人際關係。當 P-O-X 系統呈現不平衡狀態時，有趨向正的關係發展，只要個人. 25.

(36) 設法將不平衡的狀態趨向平衡，則仍可保持良好的關係（徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2003；陳維錡，2005）。. （四）人際互動理論 Sullivan 提出人際關係理論，他以社會心理學家的觀點出發，主要在強調人格是人際互動間交互作用的結果。此理論強調兒童早期的人際關係扮演塑造自我概念的角色，認為兒童的自我系統之發展，乃來自於與父母之間重複性發生的互動，也就是說，兒童所建構的自我，乃為圍繞於某些基本關係形式當中（葉合倩，2007）。Sullivan 強調前青春期是孩童首度放棄對年長者的依賴關係，發展第一個真正同儕親密關係的關鍵時期；他認為此時期發展這種親密的、同性間的友誼關係是必須的，因為它可以培養兒童對他人需求的敏感度，增加快樂情緒，及為未來的社會調適奠定基礎（引自羅佳芬，2002）。. 三、人際關係的層面分析 Devito 認為人際關係至少有減輕寂寞、尋求刺激、滿足需求以及增進自我瞭解四方面的功能，這也正是人們為什麼選擇發展人際關係的原因（引自陳皎眉，2004）。根據 Erickson 心理社會發展理論，「友誼」是學齡期兒童重要的心理發展任務，尤其在國小高年級階段，更是個體人際關係發展的關鍵期，無論在家庭、學校、社會等各方面的經驗都會產生重大的影響力。本研究將針對國小高年級學童的人際關係是否因其自我概念而有所差異進行探究，茲將國內學者對於人際關係的研究層面歸納如表 2-2-1：. 26.

(37) 表 2-2-1 人際關係研究層面一覽表研究者（年代）與家人關係林淑華（2002）  許明遠（2005）  李雅芳（2005）  包玉仙（2006）  鄭冠仁（2007）  林砡晏（2008）  朱伊文（2008）  陳玉蘭（2009）  8. 與同學關係        7. 與師長關係         8. 與朋友關係    .  5. 資料來源：研究者自行整理綜合上述國內學者對人際關係研究層面的分析，國小高年級學童主要互動對象為家人、同學、和老師，林淑華（2002）、許明遠（2005）、李雅芳（2005）、朱伊文（2008）、陳玉蘭（2009）將同儕關係分成同學、朋友兩類，然研究者觀察高年級學生的同儕互動對象主要仍為同學，故在本研究中，將同儕關係界定為與同學的關係，探討與家人、與同學、與師長三個面向的人際關係。. 第三節自我概念與人際關係之相關研究人際關係的溝通互動時，自我概念好比一個訊息的過濾器，他會選擇性地接收一些與自我概念一致的訊息，而過濾掉那些與自我概念不一致的訊息（曾瑞貞、曾玲泯，1996），Brown＆Smart 認為自我概念也會調整和指導我們的行為（引自鄭冠仁）。也就是自我概念會對人際關係產生一定地影響。國小學童的人際關係發展的良好與否，是否受學童自我. 27.

(38) 概念的影響，是研究者要探討的重點。. 一、自我概念之相關研究研究者將近年來國內學者研究自我概念的主題與研究結果，摘要整理成表 2-3-1。表 2-3-1 自我概念相關研究結果研究者. 研究主題. 研究結果. （年代）伍至亮. 國小高年級學生自我概. 1.國小學生普遍具有正向的自. (2001). 念與電視收視行為、偶. 我概念，家庭狀況和社經地位. 像崇拜之研究. 會影響學生的自我概念。. 國小學童自我對話與自. 1.不同父親社經地位在自我概. 我概念之相關研究. 念各層面上無顯著差異。. 胡舜安. 台灣地區中部地區國小. 1.中部四縣市國小學童的自我. （2002）. 高年級學童自我概念及. 概念發展情況良好，但因個人. 其相關因素之研究. 背景不同而有顯著差異。. 陳雅雯. 中部地區國小高年級學. 1.不同性別、年級、家庭社經地. (2003). 童自我概念、學習動機. 位之國小高年級學童的自我概. 與學業成就關係之研究. 念有顯著之差異。. 沈如瑩. 國中小學生自尊與自我. 1.整體而言，國中小學生之自尊. (2003). 概念、生活適應關係之. 與自我概念呈顯著正相關，其. 研究. 中學習、循規及利他等方面的. 周佑玲（2002）. 自尊感分別與教師互動、同儕關係及道德價值等方面之自我概念有密切的相關。 (續下頁). 28.

(39) 何秋蘭. 國小學童自我概念與同. 1.性別與年級，在整體自我概念. (2004). 儕關係的研究. 交互作用上具有顯著差異；年級與社經地位、性別與社經地位、性別與出生序、出生序與社經地位，在整體自我概念交互作用上未達顯著的差異情形. 謝慈容. 國小六年級男、女兒童. 1.國小六年級男女兒童在學校. （2004）. 家庭社經地位及自我概. 自我、外貌自我、身體自我、. 念對生活適應之影響. 情緒自我皆有顯著差異。 2.國小六年級不同社經地位兒童在家庭自我、學校自我、情緒自我與總體自我概念皆有顯著差異。. 吳晃彰. 國小高年級學生自我概. 1.目前桃園縣國小高年級學生. （2008）. 念與同儕關係之研究~. 屬於中自我概念。. 以桃園縣為例. 2.不同性別的桃園縣國小高年級學生在自我概念上有所差異。. 郭秋美. 國小高年級學童生命態. 1.台中市六年級國小學童自我. （2008）. 度、人際關係與憂鬱傾. 概念與同儕關係之現況良好。. 向之相關研究. 2.台中市國小六年級學童因性別、家庭的不同，在自我概念的整體及大部分層面有顯著差異，其中一般家庭學童顯著高於單親家庭學童。（續下頁）. 29.

(40) 莊馥華. 高雄市國民小學高年級. 1.高雄市國小高年級學童人際. （2012）. 學童人際關係與自我概. 關係與自我概念之發展現況良. 念之相關研究. 好。 2.不同家庭結構和家庭經濟狀況的高雄市國小高年級學童在整體自我概念上有顯著差異。 3.不同性別的國小高年級學童在整體自我概念上無顯著差異，但在分向度「生理自我」有顯著差異，且男生顯著高於女生。. 張君鈴. 臺中市國小高年級學童. 1.不同性別、不同年級學童在自. （2012）. 自我概念、學校生活適. 我概念部分層面有顯著差異。. 應與校園霸凌行為關係. 2.不同家庭結構、不同家庭社經. 之研究. 地位學童在自我概念大部分層面有顯著差異。. 戴增瑜（2013）. 新住民子女自我概念與. 1.新住民子女自我概念大致良. 學校生活適應之研究. 好，以｢自我滿意｣為各分層面得分最低。 2.不同學業成績、母親國語流利程度的新住民子女在自我概念上有顯著差異。. 柳曉瑜. 屏東縣原住民學童家庭. 1.自我概念不會因學童性別、年. (2013). 社會資本與職業自我概. 級、家庭結構、家庭子女數及. 念關係之研究. 家庭社經地位不同而有明顯不同。. 30. （續下頁）.

(41) 蔡佩蓉. 高雄市國中生手機使用. 1.國中女生在人際關係、男生在. （2014）. 與人際關係、自我概念. 自我概念表現較優。. 之研究. 2.國一及家庭中高社經地位學生在人際關係與自我概念表現較優。. 何美瑩. 國中學習障礙學生自我. 1.年級、家庭社經地位、家庭型. （2014）. 概念與學習適應之相關. 態、出生序等背景變項在自我. 研究. 概念上均無顯著差異。. 黃綉雯. 高雄市國小高年級學童. 1.不同性別的國小高年級學童. （2014）. 自我概念與生活適應之. 在自我概念上有顯著差異，女. 相關研究. 生優於男生。. 王美文. 彰化縣新移民子女自我. 1.不同背景變項新移民子女之. （2014）. 概念、學校投入與幸福. 自我概念只有在性別上有顯著. 感之相關研究. 差異，其中以新移民子女男生有較好的自我概念。. 資料來源：研究者參考臺灣碩博士論文網彙整綜合上述研究結果，影響自我概念發展的因素眾多，而性別、家庭結構以及社經地位是本研究主要考量的變項，以下就以性別、家庭結構、社經地位等變項，與自我概念的相關研究來進行探討：. （一）性別與自我概念研究結果發現，性別在自我概念上有顯著差異的有王美文（2014）、黃綉雯（2014）、蔡佩蓉（2014）、郭秋美（2008）、張君鈴（2012）、吳晃彰（2008）。而性別在自我概念上無顯著差異的有莊馥華（2012）、柳曉瑜(2013)、何美瑩（2014）。. 31.

(42) （二）家庭結構與自我概念研究結果發現，家庭結構在自我概念上有顯著差異的有郭秋美（2008）、張君鈴（2012）、莊馥華（2012）、謝慈容（2004）。家庭結構在自我概念上無顯著差異的有柳曉瑜(2013)、何美瑩（2014）。. （三）家庭社經地位與自我概念研究結果發現，家庭社經地位在自我概念上有顯著差異的有蔡佩蓉（2014）、張君鈴（2012）、莊馥華（2012）、謝慈容（2004）。而家庭社經地位在自我概念上無顯著差異的有周佑玲（2001）、柳曉瑜(2013)、何美瑩（2014）。綜上所述，各研究之研究者於自我概念的內涵所採用的觀點不盡相同，所設計的問卷也有不同，因此，研究結果並沒有一致性的結論，有待進一步的研究。故本研究將以性別、家庭結構、父母社經地位為背景變項，並以受試者在心理、生理、家庭、學校自我四個層面作為自我概念的內涵，來探究高雄巿國小學童之自我概念。. 二、人際關係之相關研究研究者將近年來國內學者研究人際關係的主題與研究結果，摘要整理成表 2-3-2。表 2-3-2 人際關係相關研究結果研究者. 研究主題. 研究結果. （年代）林淑華. 國小學童情緒管理與人 1.不同年級國小學童在「人際關. (2002). 際關係之研究. 係能力」沒有顯著差異。 2.女生在「人際關係能力」顯著優於男生。 (續下頁). 32.

(43) 黃淑芬. 國小高年級學童生命態 1.學童人際關係在「與朋友的關. （2006）. 度與人際關係之相關研係」、「與家人的關係」、「與師究. 長的關係」等層面得分的現況，皆屬於中等程度，其中以「與師長的關係」的分數最高。 2.學童之「人際關係」，因性別之不同而有所差異：排序是老大者人際關係各層面得分優於老么。. 郭秋美. 國小高年級學童生命態 1.台中市國小六年級學童因性. （2008）. 度、人際關係與憂鬱傾別、家庭的不同，在同儕關係向之相關研究. 的整體及大部分層面有顯著差異，其中女生顯著高於男生，一般家庭學童顯著高於單親家庭學童。. 林芝妘（2011）. 屏東縣國小學生父母教 1.屏東縣國小學生人際關係趨養態度與人際關係之研於正向。究. 2.國小學生人際關係在人際溝通與整體上，因性別、年級、父母社經地位不同而有差異，但不因家中子女數、家庭結構而有所差異。. 謝龍卿. 青少年臉書成癮、人際 1.女生真實人際關係明顯高於. （2012）. 關係與學業成就及其相男生；社經地位等級愈高，真關因素之研究研究. 實人際關係愈好。. 王少騏. 國小高年級學童在線上 1.國小高年級學童人際關係情. （2013）. 遊戲中道德情緒與人際況普通，以「家人」層面之支關係之研究. 持情況較高，其次為「朋友」、「同學」、「師長」。 (續下頁). 33.

(44) 張麗華（2013）. 國小學童人際關係與幸 1.真實人際關係屬中等偏高程福感之研究 ~ 以新北市度。某國小高年級為例. 2.真實人際關係在性別上存在顯著差異性。女生在「與同儕關係」和「與師長關係」上，顯著高於男生。 3.真實人際關係在年級上有顯著差異性。六年級學童「與同儕關係」高於五年級。. 李柏燕（2014）. 國小學童人際關係與生 1. 國小學童人際關係現況良氣表達之研究. 好，其中以「同儕關係」為最高。 2.國小女學童在人際關係優於男學童。 3.不同年級和出生序的國小學童在人際關係沒有差異。. 資料來源：研究者參考臺灣碩博士論文網彙理綜合上述研究結果，影響人際關係發展的因素眾多，而性別、家庭結構以及社經地位是本研究主要考量的變項，以下就以性別、家庭結構、社經地位等變項，與人際關係的相關研究來進行探討：. （一）性別與人際關係研究結果發現，性別在人際關係上有顯著差異的有謝龍卿（2012）、郭秋美（2008）、吳姵婙（2010）、林淑華（2010）、黃淑芬（2005）、林芝妘（2011）、張麗華（2013）、李柏燕（2014）。所有研究結果均顯示性別在人際關係上會造成顯著差異。. 34.

(45) （二）家庭結構與人際關係研究結果發現，家庭結構在人際關係上有顯著差異的有郭秋美（2008），沒有顯著差異的有林芝妘（2011）。. （三）家庭社經地位與人際關係研究結果發現，家庭社經地位在人際關係上有顯著差異的有謝龍卿（2012）、林芝妘（2011）。綜上所述，各研究之研究者於人際關係的內涵所採用的觀點不盡相同，所設計的問卷也有不同，因此，研究結果並沒有一致性的結論，有待進一步的研究。故本研究將以性別、家庭結構、父母社經地位為背景變項，並以受試者與家人的關係、與同儕的關係、與師長的關係作為人際關係的內涵，來探究高雄巿國小學童之人際關係。. 三、自我概念與人際關係之相關研究蒐集國內近年來有關「自我概念」與「人際關係」之相關研究與結果彙整如表 2-3-3。表 2-3-3 國小學童自我概念與人際關係之相關研究結果彙整表研究者. 研究主題. 研究結果. 陳春美. 生命教育課程融入社會. 1.學生性別、家長社經地位、家. （2004）. 學習領域教學對國小高. 庭結構、學生興趣對學童自我. 年級學童學習知覺表. 概念的表現影響不大。. 現.自我概念與人際關. 2.學童在人際關係之「與同學關. 係影響之研究. 係」、「與師長關係」分層面的. （年代）. 表現尚待加強。. 35. (續下頁).

(46) 3.學生性別因素會影響其人際關係的表現。 4.家長社經地位、家庭結構、學生興趣對學童人際關係的表現沒有影響。熊淑君. 新移民女性子女的自我. 1.新移民女性與本國籍女性的. （2004）. 概念及人際關係之研究. 國小高年級子女在自我概念及人際關係沒有顯著差異。 2.不同社經地位的新移民女性之國小高年級子女在自我概念及人際關係並無顯著差異。 3.新移民女性之國小高年級子女的自我概念與人際關係具顯著相關。. 胡玉鳳. 國小高年級隔代教養家. 1.隔代教養家庭不利學童的學. （2005）. 庭學童學業成就、人際. 業成就、人際關係、自我概念. 關係與自我概念之相關. 之表現。. 研究. 2.不同家庭背景與隔代教養家庭學童之學業成就、人際關係、自我概念有關。 3.在相關因素中，人際關係與祖孫關係對隔代教養家庭學童自我概念最具預測力，學童人際關係及祖孫關係越好，自我概念也越好。 (續下頁). 36.

(47) 鄭冠仁. 國小高年級學童自我概. 1.國小高年級學童自我概念、人. （2007）. 念、人際知覺與人際關. 際知覺和人際關係整體量表題. 係之相關研究. 平均數在中間值之上。 2.女生在師生關係、同儕關係和整體人際關係上的平均得分均顯著高於男生。 3.不同家庭社經地位在人際關係上有顯著差異，高社經優於中社經跟低社經。. 陳玉蘭. 馬祖地區國小高年級學. 1.馬祖地區國小高年級學童自. （2009）. 童自我概念與人際關係. 我概念與人際關係發展尚稱良. 之相關研究. 好。 2.不同性別、年級、家庭社經地位、地區及父母國籍的馬祖地區國小高年級學童自我概念有差異。 3.不同性別、年級、家庭社經地位、地區及父母國籍的馬祖地區國小高年級學童人際關係有差異。 4.馬祖地區國小高年級學童自我概念與人際關係間具有顯著相關性。. 蔣志健. 國小學童自我概念、同. 1.台中市六年級國小學童自我. （2011）. 儕關係與學業成就之研. 概念與同儕關係之現況良好。. 究 (續下頁). 37.