台東縣國中校長互易領導與教師組織承 諾、工作投入關係之研究

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

台東縣國中校長互易領導與教師組織承 諾、工作投入關係之研究

研 究 生： 王瑞毅 撰

中華民國一○○年八月

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

台東縣國中校長互易領導與教師組織承 諾、工作投入關係之研究

研 究 生：王瑞毅 撰 指導教授：鄭燿男 博士

中華民國一○○年八月

謝誌

俗話說的好：「在一名能準時畢業的研究生背後，必定有一位緊迫盯人的老 闆」。因此我第一位要感謝的人當然就是我的指導教授－鄭燿男老師，謝謝老師 在我偷懶或是沒有動力寫下去的時候，適時地給我一劑強心針；此外要感謝的人 還有擔任我口詴委員的兩位老師－梁忠銘校長及孫國華教授，感謝兩位老師不辭 辛勞地來幫我口考，還得忍受長時間的疲勞轟炸，正因為有三位老師的幫助與指 導，我的論文才得以反覆修正並進而完成；另在研究所求學的兩年中，也有許多 老師給予我研究上的建議與幫助，正因為有這些老師的指點，我才得以走完這漫 漫長路，像是熊同鑫老師的質性研究中教會了我深入研究的精神與觀看事物應採 取不一樣的角度、莊佩芬老師教導我要勇於面對自我及適時的放鬆、蔡東鐘老師 讓我親身體會到統計的應用方式和 spss 統計軟體的操作，還有黃毅志老師使我 懂得如何從無到有去編寫一份有效的問卷，感謝諸位老師在我的學習之路上擔任 無形的推手與指導者。

接著我要感謝研究所中的同儕，因為有大家的力量，我的論文才得以順利誕 生，感謝子尹在碩一的時候叫我起床吃早餐；感謝維傑在夜深人靜的時候來找我 聊心事；感謝豪哥無聊的時候來找我陪他打世紀；感謝菱黛在工作的時候還幫我 回收問卷；感謝彥學在我都快忘記的時候提醒我要跟老闆 meeting；感謝函雯在 上班的時間還幫我發放問卷；感謝采薇在問卷回收之後幫我處理最讓我頭痛的統 計問題，沒有大家的陪伴與支持，我相信這兩年的研究所生涯必定會是空白一 片，正因為染上了每個人的色彩，我的研究所生涯才會變得多采多姿；最後，要 感謝我最親愛的家人－爸爸、媽媽及妹妹，沒有你們在遠方默默地支持著我，給 予我生活上及精神上的支援與鼓勵，我覺得自己不可能會在兩年內拿到碩士學 位，但幸運的是，我順利畢業了，謝謝每個曾經給予過我幫助的人！

王瑞毅 謹誌 2011.08.01

台東縣國中校長互易領導與教師組織承諾、工作 投入關係之研究

作者： 王瑞毅

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

摘 要

本研究透過文獻分析與問卷調查法，採取分層取樣方式來蒐集資料及分 析，並以331 位台東縣公立國民中學教師為研究對象，將所得的資料結果以單因 子變異數分析及迴歸分析等統計方法加以分析。歸納資料分析結果，本研究所得 的主要發現如下：

不同性別教師知覺互易領導與其組織承諾、工作投入的程度無顯著差別；一 般大學畢業的教師較能知覺到互易領導中之積極偏差管理，且努力意願較高；除 此之外，本研究亦發現代理代課教師組織認同高於班級導師與專任教師；互易領 導中之權變獎勵與消極偏差管理雖對工作投入具有影響力，但投入組織承諾各構 面之後，互易領導的影響力不再，最主要影響工作投入的是努力意願。

關鍵詞：互易領導、組織承諾、工作投入

Taitung County Middle School principal transactional leadership, organizational commitment and work of

teachers of research into the relationship

Ruei-Yi Wang

National Taitung University, Department of Education

Abstract

Literature search and questionnaire survey were employed in this study. Data collection and data analysis were measured by the means of stratified sampling. There were 331 junior high school teachers of public schools in Taitung County participated in this study. Statistical analysis was carried out using single factor analysis of variance and regression analysis.

The findings of this study are as followed: There is no significant difference among transactional leadership, organization commitment and job involvement in different gender. Teachers graduated from non-educational system universities can perceive more management of positive bias via transactional leadership and willing to devote much effort. Relief teachers had higher sense of organization identification than home-room teachers and subject teachers. The management of contingent reward and negative bias of transactional leadership driven the efforts which were put on the job; however, once the organization commitment had attached, transactional leadership was no longer last. The main reason affect the job involvement is the extent to which an individual involved in his or her work.

Keywords: transactional leadership, organizational commitment, job

involvement

目次

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與問題………4

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討………9

第一節 互易領導意涵與相關研究………9

第二節 組織承諾意涵與相關研究………17

第三節 工作投入意涵與相關研究………24

第四節 互易領導、組織承諾與工作投入之關係………33

第三章 研究設計與實施………37

第一節 研究架構與假設………37

第二節 研究工具………40

第三節 變項測量………43

第四節 研究對象與抽樣………44

第五節 各量表之因素分析及信度檢測………51

第六節 資料處理與分析………57

第四章 研究結果分析與討論………59

第一節 研究變項之分析………59

第二節 背景變項與其他變項之差異分析………65

第三節 互易領導、組織承諾與工作投入之迴歸分析………80

第五章 結論與建議………85

第一節 結論與重要發現………85

第二節 建議………90

參考文獻………97

附錄………103

圖次

圖 2-1 互易領導-領導者與部屬關係圖………9

圖 2-2 期望理論之簡化模型………12

圖 2-3 Reyes 教師組織承諾模式………19

圖 2-4 期望理論之簡化模型………26

圖 2-5 工作投入綜合理論模式………27

圖 2-6 Brown 工作投入的理論架構………28

圖 3-1 研究架構圖 ………37

表次

表 3-1 分層取樣樣本分配表………46

表 3-2 問卷回收情形統計表………46

表 3-3 回收樣本之性別分布情形………47

表 3-4 回收樣本之年齡分布情形………48

表 3-5 回收樣本之教育程度分布………48

表 3-6 回收樣本之婚姻狀況分布………49

表 3-7 回收樣本之目前職務分布………49

表 3-8 回收樣本之服務年資分布………50

表 3-9 回收樣本之學校規模分布………51

表 3-10 互易領導因素分析表………53

表 3-11 組織承諾因素分析表………55

表 3-12 工作投入因素分析表………56

表 4-1 互易領導各層面分析………59

表 4-2 組織承諾各層面分析………62

表 4-3 工作投入各層面分析………63

表 4-4 背景對互易領導之權變獎勵構面檢定分析表………66

表 4-5 背景對互易領導之積極偏差管理構面檢定分析表………68

表 4-6 背景對互易領導之消極偏差構面檢定分析表………70

表 4-7 背景對組織承諾之組織認同構面檢定分析表………72

表 4-8 背景對組織承諾之努力意願構面檢定分析表………74

表 4-9 背景對組織承諾之留職意願構面檢定分析表………76

表 4-10 背景對工作投入構面檢定分析表………78

表 4-11 互易領導對工作投入迴歸分析結果………80

表 4-12 組織承諾對工作投入迴歸分析結果………81

表 4-13 互易領導與組織承諾對工作投入迴歸分析結果………82

第一章 緒論

本研究旨在了解「縣內國中校長互易領導」與「教師組織承諾」及「教師工 作投入」的關係。本章共分成四小節：第一節為「研究背景與動機」，第二節為

「研究目的與問題」，第三節為「名詞釋義」，第四節為「研究範圍與限制」，

茲分述如下：

第一節 研究背景與動機

關於「學校效能」方面的研究如雨後春筍般的產生乃源自於 1983 年時，美 國的卓越教育委員會提出「國家處於危機當中：迫切需要教育改革」的報告。自 此之後，尤其是先進國家，如歐洲各國及亞洲等國相繼推動教育改革，目的就是 為了提升國家競爭力，讓自己的國民立於時代的尖端。

這股教育改革的風潮亦輾轉傳到國內，國內當局為因應此一教育改革的世界 性潮流也採取了相關的措施與辦法。首先，在 1994 年時，成立了第一個因應教 育改革的組織－「行政院教育改革審議委員會」，而教育部也在隔年發表了「中 華民國報告書—邁向二十一世紀的教育願景」，緊接著「行政院教育改革審議委 員會」於 1996 年提出「教育改革總諮議書」，更是確立了教育改革的方向與指標

（教育部，2010）。

透過這一連串計畫的實施，各種教育政策陸續推行，促成了教改列車的快速 啟動，雖然改革的重點是放在提升教學品質，增進學校整體效能上。可是，教育 改革除了在政策方面要依據台灣當前的教育發展現況與特質，制定一套適合的教 育方案外，推行的時間點與過程卻有點為人所詬病，因為在如火如荼地展開教改 措施的過程中，似乎忽略了教師本身的感受，尤其是九年一貫課程之實施，更是 使得教師承受了外界與自身的壓力。在何永川（2005）的研究中發現，教師感受 到最大的教改壓力是來自於兩方面－課程革新與工作負荷。長時間的工作壓力與 多版本的教材內容造成了絕大多數的教師都認為自身之專業知能非常不足，對自 己在教學崗位上的表現因而感到沮喪、困惑，久而久之會讓整個教學系統的士氣

低落，進一步會影響到教師對學校的向心力，更甚者，教師對工作的投入及對組 織承諾的強度，皆會受到相當程度的影響。

此外，在黃昆輝（1988）的研究中發現，教育工作實際推行與實施的過程中，

雖然會受到外在的物力、財力等因素的限制，可是，真正對教育效果會產生決定 性影響的，還是在於教育工作者本身所具有的服務熱忱。就如前面文章中所提到 的，教師可說是站在教育改革第一線的推動者與執行者，因此必須對自身的工作 具有高度認同感及責任心，一位能夠積極教學並時時用心投入在工作中的教師，

才能真正提昇學校的辦學效率並符合社會高度的期望。對於能夠高度投入教育工 作的教師，其對於自身的教學工作與學校教育目標才會有較為積極性的認同和參 與；反之，對教育工作較不投入的教師，在工作上則容易產生懈怠和教學目標不 確定之疏離感，進而降低其對教學工作的認同感及缺乏達成學校教育目標的參與 感（胡椿敏，2009）。

因此，不同學校教師的個人背景變項，是研究者所關心的第一個著眼點，各 類型的學校在班級規模方面皆有極大的差異，大則一個年級20至30班，小則一個 年級1班。因為研究者身處之台東縣的地理環境相當多元，在其範圍內包括了有 各式各樣類型的學校，有位於鄉村、都市、山地偏遠、離島偏遠等地區，多元的 教學環境亦造成了學校教師在個人背景變項間有相當顯著的差異。在此，研究者 也希望藉由分析縣內國中教師的個人背景變項，瞭解其對教師在工作投入上是否 有所關聯？此乃本研究的動機之一。

此外，根據研究者自身的印象及經驗，依稀還記得在研究者中學時的校園生 態，當時的教師多半是從師範體系畢業，畢業後隨即投身工作職場，絕大部分的 教師可以說是把教育工作當作終生的志業。當時的校園發展還不如現在這麼健 全，因此可以常見到學校內的教師們經常會利用課餘閒暇時間，來校內協助校園 內植樹、除草及種花等各式各樣維護及美化校園環境工作；亦經常看見有些教師 犧牲假日或下班後的個人時間，來協助學校發展其自身特色、訓練樂隊或各種球 隊，此種犧牲奉獻的精神，正是代表著這些教師他們以校為家、認真教學，透過

努力栽培學生，不計酬勞地為學校爭取榮譽的表現，從中展現出高度的組織承諾。

可是現今的社會與教學環境急遽變遷，以往的教師，從踏入教育職場的那一 刻起，至堅守教育崗位到功成身退的那一天為止，大多要等到屆齡的六十五歲，

適才辦理退休。而現在的情形則是一到五十歲或五十五歲的應屆退休年齡，一眾 教師便爭先恐後地申請退休。造成此種現象的原因，會否是由於因為當前社會快 速變遷的結果，導致教師的工作壓力大增，對當前之教育工作無法全心全意投 入，因而萌生退意，進而使得學校組織成員的跳槽風氣大盛，教師的組織承諾也 不如以往堅定，更甚者，可能會嚴重影響到教師對學校組織的認同，許多研究者

（吳宗立，2003；黃素惠，2007；劉福鎔，2008；蔡進雄，1998）的研究指出：

組織內成員對組織承諾的程度，不但可做為組織效能的指標，並可有效預測員工 的工作績效、出勤率與留職率，其中包括了以下三個面向：

1.組織認同：教師願意認同目前服務的學校的目標與價值，並具有使命感。

2.努力意願：教師願意在行動上付出更多的努力，並全力配合學校之措施。

3.留職意願：學校教師希望繼續留在目前任教學校的傾向。

因此，研究者欲探討縣內國中教師之組織承諾是否與其工作投入上有相當程 度之關聯性？此乃本研究的動機之二。

西諺云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校；有怎樣的學校，才會產生怎樣 的教師」。簡單而言，一位好的領導者可以透過其領導手段與技巧來改變整個組 織的氛圍，換言之，身為一所學校的領導者當然是希冀校內之教師能夠為整所學 校及教學奉獻出自身的心力，以提升其領導效能，達成學校既定之目標。故研究 者選擇以教師和互易領導為切入點，來觀察領導者的領導方式與教師工作投入之 間，是否存在著某種關聯性？互易領導最重要的理論根據是源自於社會交易理 論，社會交易理論中認為領導是由三方面，包括了一、情境因素，二、領導者特 質與期望與三、部屬特質與期望，這三者之間基於公平原則之下所產生的交互作 用。換言之，互易領導的基礎是以領導者與部屬間的互惠為基礎，但社會交易理 論則強調領導者與組織成員間之交換關係（蔡進雄，1990：30-31）。

有鑑於此，本研究試圖深入了解領導者所採取之領導方式對縣內國中教師工 作投入的影響，因此，教師工作投入與互易領導確實有進一步深入研究之必要 性，此乃本研究的動機之三。

綜合以上所述，本研究之研究動機有三，茲整理如下：

1. 藉由分析縣內國中教師的個人背景變項，瞭解其對教師在工作投入上是否有 所關聯？

2. 縣內國中教師之組織承諾是否與其工作投入上有相當程度之關聯性？

3. 深入研究領導者所採取之領導方式對縣內國中教師工作投入的影響，觀察互 易領導與教師工作投入之間是否有關聯性？

第二節 研究目的與問題

本研究旨在了解「縣內國中校長互易領導」與「國中教師組織承諾」及「國 中教師工作投入」的關係。希望藉此瞭解教師工作投入之影響因素為何？並用來 作為學校領導者日後領導方式之依據及考量。

壹、研究目的

一、 探究互易領導、組織承諾與和台東縣國中教師工作投入之現況。

二、 探討互易領導、組織承諾和不同背景台東縣國中教師工作投入間之差異。

三、 了解互易領導、組織承諾對台東縣國中教師本身工作投入之影響程度。

貳、待答問題

一、 互易領導、組織承諾與台東縣國中教師工作投入之現況如何？

二、 不同背景變項下，互易領導、組織承諾與台東縣國中教師工作投入間之差 異情形為何？

三、 不同背景變項下，互易領導、組織承諾與教師工作投入之差異性？

四、 互易領導、組織承諾與對教師工作投入是否有預測力？

第三節 名詞釋義

壹、互易領導

本研究中所指之互易領導，係根據「領導者－成員」（leader-member exchange theory，簡稱LMX）交易理論而來，在LMX中指出領導者與成員之間的互易領導 不只限定於物質的酬賞，還應包括了個人心裡內在特質方面的交易，領導者和部 屬間對彼此表現出認同感、互相關心與尊重等行為，更重要的是在交換的過程 中，強調彼此間的互利互惠與公平性，依據前述之定義，本文為國中校長和老師 的互易領導。另本研究中之操作型定義分為「權變獎勵」、「積極偏差管理」和「消 極偏差管理」等三層面，得分越高，表示該教師對於領導者之互易領導知覺愈高，

反之，則表示程度愈低。

貳、組織承諾

並具有使命感；二、努力意願：教師願意在行動上付出更多的努力，並全力配合 學校之措施；三、留職意願：學校教師希望繼續留在目前任教學校的傾向。故於 以上三層面之得分越高，表示該教師對於組織認同程度愈高，組織承諾亦愈高，

反之，則表示程度愈低。

叁、工作投入

工作投入是指個人心理上對工作的認同感，並將工作績效視為一個人價值 觀的反映。換言之，工作投入是指工作績效影響個人心裡自尊的程度，亦可說工 作投入是個人早期社會化過程中所產生的工作價值觀。在此前提假設之下，一個 人本身工作的價值觀若無改變的話，他的工作投入程度並不會隨著工作的改變而 有所變動。本研究中所指之操作型定義為「教師認同其教學工作或在自我意識中 教學工作的重要性，認同度越高則視為其越投入」，故該層面得分愈高，表示教 師對於工作投入之程度愈高，反之，則表示程度愈低。

第四節 研究範圍與限制

本研究旨在了解「縣內國中教師工作投入」與「互易領導」及「組織承諾」

的關係。然因經費、人力及時間上之限制，雖力求完整、嚴謹，但仍有未盡周延 之處，茲就研究範圍予以說明，以期推論的結果獲合理與適當的解釋。

壹、 研究範圍

與本研究相關之研究範圍，茲分為研究地區與研究對象來說明。

一、研究地區

台東縣為本研究之研究地區。基於研究之目的，本研究資料的蒐集，僅以臺 東縣(市)國民中學教師為研究範圍，並未包括臺灣地區其他縣市之學校。因而在 研究結果的與推論時，受到地域因素的限制。

二、研究對象

本研究以九十八學年度任職於臺東縣公立國民中學之教師為本研究之研究 對象。探討其對互易領導、組織承諾與工作投入的關聯性。採用分層等比例取樣

的方式，按照地區及比例來抽取樣本。

貳、研究限制

關於本研究在研究方法與過程中雖力求嚴謹與周密，但因受研究範圍的限 制，在研究結果的解釋與推論時，仍有其一定之限制，茲分為研究變項與研究樣 本來說明，分述如下：

一、研究變項

影響縣內國中教師之變項具有相當多樣性及複雜性的層面，亦即影響縣內國 中教師之背景變項非常之多。舉凡：社會因素、家庭環境因素、個人人格特質與 價值觀、校內之人際關係、生涯規劃與其任教科目…等，皆可能造成影響。但礙 於研究環境上的諸多限制，本研究僅就文獻分析中常見的變項：「個人背景變 項」、「互易領導」與「組織承諾」等三大類來探討與教師工作投入之間的關係。

二、研究樣本

本研究礙於人力、物力與時間等限制，僅以任職於台東縣公立國民中學之教 師為本研究之研究對象，並未包括臺灣地區其他縣市之學校，故本研究之研究結 果在推論與解釋上有其限制。

第二章 文獻探討

本章共分四節：第一節為互易領導意涵與相關研究；第二節為組織承諾意涵 與相關研究；第三節為工作投入意涵與相關研究；第四節為互易領導、組織承諾 與工作投入之關係，茲分述如下：

第一節 互易領導意涵與相關研究

本節將針對「互易領導」及其相關之研究作說明與探討，茲分為三部份：壹、

互易領導之意涵及貳、互易領導之理論基礎與參、互易領導之相關研究。

壹、互易領導之意涵

「互易領導」亦可稱為「交換領導」，根據陳雪玉（2009）的研究中指出 Bass 在 1985 的著作（Leadership and Performance Beyond Expectations）《預期之外的 領導與表現》中所提出的論點認為交換的過程應涵蓋兩個層面：一為後效酬賞

（contigent reward），另一個為例外管理（management by exception）。此外，其 著作中亦說明了領導者與部屬間的關係，如下圖 2-1 所示：

L：了解組織內成員須從事那些工作，以 獲得預期結果。

L：了解組織內成員的心理需求。

L：對組織內成員說明所扮演的工作角 色。

L：對組織內成員解釋如何執行工作 角色，以換得心理需求滿足。

F：組織內成員對工作的要求產生信心

（主觀上認為獲得成功的機率）。

F：對預期成果的價值觀（組織內成 員需求滿足的價值觀）。

F：產生欲達到預期結果的動機（被期望的努力程度）。

圖 2-1 互易領導-領導者與部屬關係圖 資料來源：引自陳雪玉（2009：35）

此外，透過國內外學者（王揚智，2004；范熾文，2004；張慶勳，2001；蔡進雄，2000a；

Avolio, Bruce J. & Bass, Bernard M.，2003）的研究與發現亦可得知，互易領導常 被運用於組織間，作為一種有效的領導方式與手段，最常使用的方法分為兩種：

1.獎勵、2.懲罰。換句話說，領導者是以「獎勵」與「懲罰」作為達成目的的手 段，然後再利用於組織中以透過訂立契約的方式來達成目標。

校園中較常運用的場所可大致分為兩種：1.班級、2.行政組織。首先，研究 者認為，就班級而言，「交換」可視為班級導師掌控班級秩序的有效手段之一，

可分為以下三個層面來看：一、條件式的酬賞：指班級導師會事先明確告訴學生，

工作完成後，可以得到什麼獎勵，學生有好的表現時，教師也會表達感謝之意或 公開表揚。此外，完成教師交辦任務的學生，會受到禮遇或特殊待遇，並逐漸視 為自己心腹，導師所提之建議也都能接受；二、主動的例外管理：指班級導師平 日會積極留意學生之錯誤或不當行為，且主動詢問追蹤問題來源，並於發現問題 來源後，採取立即的行動解決，對於學生之表現未達期望或標準時，導師本身也 會主動加以指正並要求改進；三、被動的例外管理：指班級導師只要求班級內之 秩序平穩，一切維持現狀，希望學生不製造麻煩。換言之，班級導師不打算改變 目前現況，除非遇到學生無法自行解決的事件發生才會介入，教師自身不努力尋 求班級之革新與創造，不去發展自身各方面的能力。

而套用於「行政組織」內，則為「領導者」管理「部屬」的有效手段之一，

可分為以下三個層面來說明，亦為本研究所採取之定義：一、權變獎勵：為組織 內之領導者會運用獎勵的方式，使組織內成員達成組織目標，在交換過程中，領 導者會試著與組織內之成員達成共識，用各種誘因來提高成員的工作動機；

二、積極偏差管理：為組織內之領導者會注意組織中成員未符合標準之行為，並 作必要的介入，且通常組織內之領導者能事先預見錯誤，管理方式採取主動監控 的模式，以避免錯誤的產生；三、消極偏差管理：為組織內之領導者對組織內之 成員的工作過程先採取不加干涉的態度，一直保持消極之管理方式，只有在產生 問題時才加以矯正。

且陳龍彬(2000)的研究又將「互易領導」的重要特徵分為以下四點：一、強 調領導者與成員間之交易行為：領導者與組織內成員之間應不斷磋商，以交換彼 此間利益。換言之，該交易行為之產生，可幫助增加成員完成目標的信心與強烈 動機；二、澄清工作期望與角色：領導者應向組織內成員說明其工作之標準、角 色定位與期望，除上述該點所提及之增加成員完成目標的信心與強烈動機外，領 導者還須使組織內成員明白只有透過「努力」才能使其需求與慾望獲得滿足；

三、重視偏差行為的糾正與處罰：如上述所言，「交換」的過程當中，領導者應 十分強調獎勵與懲罰，並與組織內成員訂立契約；四、注重工作標準、分配與任 務導向：若要使得組織內成員順從，領導者則須訂立一套工作準則，且分配工作 與任務的過程中，須保持公平、公正的原則。

故研究者認為，「互易領導」的本質為組織內之領導者透過強迫式的威權與 職權管理部屬，但卻又給予部屬獎賞，滿足部屬需求來控制其行為，因此這種胡 蘿蔔與棒子的交換使用手段，可說明採取該手段之領導者並不需要特別努力去改 變組織內成員，使他們主動去內化組織價值，而只是一種行為控制的刺激與反應。

貳、互易領導之理論基礎 一、期望理論

1964 年由 Vroom 提出的期望理論是一種以個人期望為著眼點的動機理論，

認為個人採取某種行為是一種審慎理性的意識選擇過程，且長期被應用於管理領 域中(Quick,1988)。故期望理論（expectancy theory），簡而言之，為某人採取行 動的原因是因為他所採取的行動可導致獲取某種吸引他的成果。據吳復新(2003) 所述，所謂期望理論，是指一個人的激勵力量（即從事某一行為的動機）端視其 對該行為所能產生之結果的期望而定。

可分為下列三種情況來看：一、個體努力（effort）（或是工作）到底有多少 機會能產生所希冀的績效（performance）？這就是所謂的「個體努力導致個體績

效」；二、個體績效可能產生的結果（outcome）是什麼？且可能產生該項結果的 機率有多大？ 這就是所謂「個體績效導致結果」；三、個體對於因績效而產生的 各種結果之看法究竟如何？換句話說，就是個體認為各種結果對他的重要性究竟 如何？因此，此處必須注意的觀念有二：一是個體績效所可能產生的結果不只一 種，而可能同時會有多種的結果。二是結果不可能只產生好的結果，例如獲得加 薪或晉升，它也有可能是不好的，例如產生很大的工作壓力甚至導致生病等。

且林素真、林麗娟、方世杰、陳建智（2009）研究中也指出，期望理論主要 專 注 於 三 種 關 係 ： 一 、 個 體 努 力 與 個 體 績 效 的 關 聯 性 (effort-performance linkage)；二、個體績效與報酬的關聯性 (performance-reward linkage)；三、報酬 與個體目標的關聯性 (rewards-personal goals relationship)。其關係如圖 2-2 所示：

因此由上圖 2-2 可得知，期望理論中相當強調個體績效與報酬的部份，表示 個人對於個體績效、報酬與個體目標的期望程度，說明了個人對於組織所付出的 努力程度有多少誘因。且圖中所提供的報酬應與組織內成員的需求一致，這點可 作為互易領導中領導者所需注意的部份，亦可為領導者在運用交換手段過程中的 考量，故期望理論對「互易領導」而言，為相當重要的理論之一。

個體努力 個體績效 報 酬 個體目標

期 望 工 具 偏 好 值

1 2 3

1.努力與績效的關聯性 2.績效與報酬的關聯性 3.報酬與個體目標的關聯性

圖 2-2 期望理論之簡化模型

資料來源：引自林素真、林麗娟、方世杰、陳建智（2009：36）

二、社會互換理論

「社會互換理論」亦可稱為「社會交換理論」，從林鉦棽、蕭淑月、何慧清

（ 2005 ） 的 研 究 中 指 出 ， 自 從 Blau 於 1964 年 提 出 「 社 會 交 換 理 論 」 (social exchangetheory)之後，很多研究者習慣採取此一理論觀點，用以分析組織中工作 態度與工作行為等研究主題。就理論本身而言，Blau 建議將組織中的任何互易 領導區分成二種交易型態，分別為：一、經濟交易關係 (economic exchange relationship)與二、社會交易關係 (social exchangerelationship)。在第一種「經濟 交易關係」之下，人與人之間的交易型態只著重於評量眼前的利益，因此，此種 交易關係是否成立，關鍵在於交易雙方對於對方所付出的交易之標的物是否具有 價值而定，故對於付出與所得的評量比率，便會成為交易決策之基礎。而在第二 種「社會互易領導」中，人與人之間交易關係的成立，其實已經跳脫經濟評量的 準則，關鍵在於彼此的互動關係品質，當交易雙方的互動品質愈好時，眼前之經 濟利益在交易決策中的所佔的重要性愈低，取而代之者，乃是對交易利益所得的 預期。故在社會互易領導中，主導著交換成立的邏輯是在於「報」(reciprocation) 的準則（引自林鉦棽、蕭淑月、何慧清，2005）。

因此，研究者認為「報」的準則，這點可作為互易領導中領導者所需注意的 部份，亦可為領導者在運用交換手段過程中的考量，彼此的互動關係品質愈高，

其所能帶動預期之外的效益可能愈大。故社會交換理論對「領導者對部屬之互易 領導」而言，亦為相當重要的理論之一。

三、途徑－目標理論

據藍德記（2008）的研究中指出，在途徑－目標理論中，領導者可依其面臨 不同情境，而採取不同領導型態與風格，因此其將領導型態分為下列四種： (一) 指導型領導(Directive Leadership)：領導者將明確指示部屬工作內容、方向與技 巧，利用清楚明瞭之規章制度，使部屬有所了解，並有所依循與遵從；（二）支 持型領導(Supportive Leadership)：領導者以溫暖、友善及採取表示支持的正面態

度關心部屬，並於必要時對部屬提供協助與幫忙，以滿足其需求；（三）參與型 領導 (Participative Leadership)：當領導者在制定決策之前，會先詢問部屬的意 見，使部屬有參與感；（四）成就取向型領導(Achievement-Oriented Leadership)：

領導者於設定目標時，會設定具有挑戰性的目標來激勵部屬，並期望部署能發揮 所長。因此，領導者究竟如何使用上述的四種領導型態，則須依其面臨的情境而 定。故研究者認為，領導者可依其面臨不同情境，而採取不同領導型態與風格，

其領導型態與風格愈多端變化，可加強部屬對其領導者之信心與好感，進而使得 領導者在運用交換手段過程中，減少不必要之風險與麻煩。故途徑－目標理論對

「領導者對部屬之互易領導」而言，亦是相當重要的理論之一。

叁、互易領導之相關研究

研究者將最近十年內，國內學者針對領導者與教師間之互易領導的研究成 果，分就「性別」、「年齡」、「教育程度」、「婚姻狀況」、「目前職務」與

「服務年資」、「學校規模」等七類背景變項進行相關研究的探討。研究者將其 研究結果，茲分述如下：

一、性別與互易領導之相關研究

根據上列之文獻結果顯示，研究者發現，部分研究者在針對性別與互易領導 的各項層面研究中，呈現出迥異之研究結果。部分研究者在性別與互易領導之相 關研究中顯示出不同性別之國民中學教師在知覺校長整體交易領導層面，教師為 男性者，高於女性（沈杏熾，2003；林金福，2002；林益鋒，2005；黃麗米，2003；

蔡炳坤，2007）。但在其他研究者之相關研究中顯示並無顯著差異（吳順來，2010；

濮世緯，2003）。

因此，「性別」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，各家研究者研 究意見分歧，因此研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

二、年齡與互易領導之相關研究

關於年齡的層面來看，大部分的研究顯示，不同年齡之教師，其所知覺校長 領導之間具有顯著差異（林金福，2002；黃麗米，2003；濮世緯，2003；蔡炳坤，

2007）。

於林金福（2002）的研究中顯示，年齡 51 歲以上教師的知覺顯著高於年齡 30 歲以 下、31 歲至 40 歲及 41 歲至 50 歲間之教師。據濮世緯（2003）研究顯 示不同年齡之教師，其所知覺之校長整體轉型領導之間具有顯著差異。且教師年 齡在五十一歲以上之教師在知覺校長整體轉型領導方面高於教師年齡在三十一 至四十歲之教師。且黃麗米（2003）的研究中亦顯示 51 歲以上教師的得分平均 數均高於 41~50 歲教師、31~ 40 歲及 30 歲以下教師。

因此，「年齡」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，雖各家研究者 研究意見頗為一致，但研究者認為有其深入探究之必要性。

三、教育程度與互易領導之相關研究

從過去的研究中發現，不同教育程度的教師對於校長互易領導的知覺有顯著 不同。黃麗米（2003）的研究中顯示不同學歷的教師在知覺校長整體轉型領導、

整體交易領導行為上及各向度的得分差異上，均未達於顯著水準。且吳順來

（2010）的研究中亦採取相同的看法。

因此，「教育程度」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，雖於研究 者的研究結果中顯示未達顯著標準，但研究者認為有其深入探究之必要性。

四、婚姻狀況與互易領導之相關研究

就婚姻狀況這個層面來看，屬於研究者較少探究的層面。唯有黃麗米（2003）

的研究中指出，已婚與未婚之國中教師在知覺校長整體轉型領導及整體交易領導 行為上，僅在「共創願景」向度上，已婚教師高於未婚教師，其他向度均未有顯

著差異。

因此，「婚姻狀況」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，雖於研究 者的研究結果中顯示有達顯著標準，但研究者認為其相關部分之研究太少，故有 其深入探究之必要性。

五、目前職務與互易領導之相關研究

依據上列之文獻結果顯示，研究者發現，各家學者在針對職務與互易領導的 各項層面研究中，呈現出頗為一致之研究結果。如林金福（2002）的研究中顯示 教師兼任主任或組長者，其知覺之平均數，顯著高於未兼任行政職務之教師。與 濮世緯（2003）的研究結果，擔任不同職務的教師所知覺之校長整體轉型領導有 顯著差異，主任所知覺之校長轉型領導高於級任教師與科任教師。其次，組長所 知覺之校長轉型領導亦高於級任教師，但是組長與科任教師之間則無顯著差異大 致相符。且沈杏熾（2003）的研究中亦顯示國民中學主任與組長在知覺校長轉型 領導、交易領導與各層面之領導行為上，除在「被動的例外管理」上未具有顯著 差異存在外，其餘層面均具有顯著差異存在，且主任高於組長。

綜而言之，之後的研究者的研究結果亦顯示不同職務在知覺校長領導行為 上，是有所差異的（吳順來，2010；林益鋒，2005；黃麗米，2003；蔡炳坤，2007）。

且於蔡炳坤（2007）的研究中指出，此可能與「教師兼主任」係校長推動校務工 作的重要助手，與校長互動多、較能體會校長的各種領導行為有關。

因此，「職務」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，各家研究者研 究意見雖一致，因此研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

六、服務年資與互易領導之相關研究

服務年資的層面，部分學者在針對年資與互易領導的研究中，呈現出之研究 結果顯示有顯著差異存在（吳順來，2010；林金福，2002；林益鋒，2005；濮世

緯，2003）。但亦有部分學者呈現出並無顯著差異的情況（沈杏熾，2003；黃麗 米，20003；蔡炳坤，2007）。

因此，「年資」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，各家研究者研 究意見分歧，因此研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

七、學校規模與互易領導之相關研究

對於學校規模的層面，據林金福（2002）的研究中顯示，35 班以下的學校，

教師的知覺顯著高於 51 班至 60 班學校教師的知覺。61 班以上的學校，教師的 知覺顯著高於 51 班至 60 班學校。可是部分學者在針對學校規模與互易領導的研 究中，呈現出之研究結果顯示則無顯著差異存在（沈杏熾，2003；吳順來，2003；

黃麗米，2003）。

因此，「學校規模」不同，對於「互易領導」的各項層面之影響，雖於各家 研究者的研究結果中顯示出意見分歧，但研究者認為有其深入探究之必要性。

第二節 組織承諾意涵與相關研究

本節將針對「組織承諾」及其相關之研究作說明與探討，茲分為三部份：壹、

組織承諾之意涵及貳、組織承諾之理論基礎與參、組織承諾之相關研究。

壹、組織承諾之意涵

據黃素惠（2006）的研究中顯示，「組織承諾」這個名詞的產生，乃是源自 於 Wiener 與 Vardi 於 1980 年時所提出之「工作承諾（job commitment）」、「事業 承諾（career commitment）」及「組織承諾（organizational commitment）」等三種 承諾，並說明其對工作結果的影響。且 Wiener 並明確指出承諾是個人內在的規 範壓力，以表現合乎組織目標的向心力與行為。

研究者更於張順發、羅希哲（2005）的研究中發現，繼 Wiener 與 Vardi 之後，

更有學者 Mowday 等人認為一個良好的個人與組織的連結，將對個人、組織及 社會產生好的結果。其關係有包括以下三個層面：一、就個人而言，組織可提供 經濟需要的來源、未來保障及心理上的報酬，因此個人必須與組織聯結，而組織 承諾正是這種聯結，個人對組織投入愈多，組織承諾愈高，愈可能得到組織的獎 賞，因此，組織承諾對個人是很重要的；二、就組織而言，高離職率或缺勤率會 增加組織營運成本及訓練成本，而離職率或缺勤率都與組織承諾有密切關係，因 此組織需要忠誠投入的員工；三、就社會而言，社會是由許多組織組成的，組織 的生產力與績效自然對社會造成影響，因此組織承諾也會影響到社會，而過高或 偏低的組織承諾，對個人或組織而言，不能一味以好或壞下定論。

除此之外，在張瑞村（2003）的研究中則提到，後期則有學者 Reyes 與 Pounder 以 Mowday 等人的組織承諾前因後果模式為基礎，發展出專屬教師的組織承諾 模式，將教師組織承諾的因素分為「教師人口變項」、「學校環境變項」及「個人 與組織的契合」等三類，茲分述如下：一、教師人口變項：其中包括以下三個變 項，（一）身份變項：包括年齡、年資、性別與教育程度；（二）內在變項：即對 工作任務的的情感性承諾，如對工作場所的認同與工作意願；（三）工作導向：

即規範導向與功績導向的強度。二、學校環境變項：亦包括以下三個變項，

（一）社會報酬：如與上司、同事、學生之關係；（二）外在報酬：如酬勞、津 貼、升遷機會；（三）組織導向：即規範導向與功績導向。 三、個人與組織的契 合：個人與組織的契合程度，係個人在組織中社會化的過程。當教師接受學校的 目標、組織信念與價值體系，並統整個人與學校的目標與價值體系時，其契合程 度就愈高，而個人受組織社會化的程度也愈高，並將提升教師正向的信念、態度 與行為，進而增強教師對學校的認同，以及對學校目標與工作任務的承諾。

其建構模式如下圖2-3所示：

圖 2-3 Reyes 教師組織承諾模式 資料來源：引自張順發、羅希哲（2005：83）

因此，研究者認為「組織承諾」可將其定義為個人對組織所訂定之目標與價 值，有強烈的認同感與接受程度，而自身則希望繼續成為組織中的一份子，為組 織奉獻心力，努力工作的意願或傾向。此一定義亦應包括由牟鍾福(2002)的研究 中所提出的下列四個因素：一、個人對組織目標和價值的認同與接受：組織目標 和價值是組織的核心，只有個人認同和接受組織目標和價值，個人才能樂於執行 工作，達成組織目標；二、組織目標和價值內化於個人之中：個人外在的表現是 其內在的延伸，組織目標和價值內化於個人，個人表現於外在符合組織目標和價 值的一切作為；三、個人希望繼續成為組織中的一員：個人對組織承諾即認為自 己工作的組織符合其需求，不願意到別的地方服務，而希望繼續在目前服務的組 織工作；四、為組織努力工作：個人不僅是在心理上認同組織，和繼續留在組織 中，表現於外的是為組織利益更努力工作，以求組織的發展。

綜合上述，本研究所採取之定義，為研究者整理以上解釋與定義，將其分為 以下三個層面：一、組織認同：教師願意認同目前服務的學校的目標與價值，並 具有使命感；二、努力意願：教師願意在行動上付出更多的努力，並全力配合學 校之措施；三、留職意願：學校教師希望繼續留在目前任教學校的傾向。

學校環境變項 社會報酬 外在獎勵 組織取向

教師人口變項 身分變項 內在變項 工作取向

個人與組織契合 行為

態度 信念

教師 組織承諾

貳、組織承諾之理論基礎

關於組織承諾之相關理論基礎，據張瑞村（2003）的研究中所述，研究者將 其依年分整理成組織承諾之相關理論彙整表，如附錄一所示。

綜合附錄一之各家理論所述，研究者認為組織承諾的意義係指組織中的成員 將組織目標與價值予以內化，對組織及其內部的人事制度具有強烈的認同感，且 組織內部成員具有高層次的工作動機，並願意繼續留在組織中，竭盡所能為組織 奉獻心力，亦即與本研究所定義之組織認同、努力意願與留職意願三層面相符。

叁、組織承諾之相關研究

研究者將最近十年內，國內學者針對學校教師「組織承諾」的研究成果，分 就「性別」、「年齡」、「教育程度」、「婚姻狀況」、「目前職務」與「服務 年資」、「學校規模」等七類背景變項進行相關研究的探討。研究者將其研究結 果，茲分述如下：

一、性別與組織承諾之相關研究

根據上列之文獻結果顯示，研究者發現，大部分研究者在針對性別與組織承 諾的各項層面研究中，呈現出相同之研究結果，皆為無達到顯著差異（田欽文，

2007；黃裕敏，2003；蔡淇華，2009）。

但亦有部分研究者之研究結果顯示有達到顯著差異。如連銘棋（2008）研究 中顯示教師性別在組織承諾上會有明顯差異，在價值承諾及努力承諾上，男性教 師之平均分明顯高於女性；在整體教師組織承諾上，男性教師之平均分亦高於女 性。且林彩雲（2010）的研究中亦指出男女國小教師在組織承諾的「組織認同」、

「努力意願」和「留職傾向」三種向度中之平均數僅有「努力意願」有顯著差異，

女性教師之「努力意願」顯著高於男性教師。

因此，「性別」不同，對於教師「組織承諾」的各項層面之影響，雖然各家

研究者的研究意見分歧，因此研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

二、年齡與組織承諾之相關研究

關於年齡的層面來看，大部分的研究顯示，不同年齡之教師，其所知覺組織 承諾之間具有顯著差異（田欽文，2007；陳勇全，2009；黃裕敏，2003；蔡淇華，

2009）。

於黃裕敏（2003）的研究中顯示，不同年齡教師在整體教師組織承諾上50 歲 以上組高於31-50 歲組及30 歲以下組，31-50 歲以上組高於30 歲以下組；在努 力意願、留職傾向及認同意願三層面上也在年齡上有顯著差異，年齡越大，教師 組織承諾愈高。據田欽文（2007）的研究中指出國民中學兼任行政職教師組織承 諾會因年齡的不同而有所差異。在整體與各向度上，41~50 歲者之得分均顯著高 於31~40 歲以及30 歲以下者。唯51 歲以上者在「組織認同」向度上顯著高於30 歲以下者。且陳勇全（2009）的研究中亦顯示年齡在51歲以上、已婚、服務年資 21年以上以及擔任主任或組長者的教師，對學校的組織承諾較高，這點與蔡淇華

（2009）的研究中所述之組織承諾在留職意願方面，年齡越高者，其意願越強烈，

結果相同。

因此，「年齡」不同，對於教師「組織承諾」的各項層面之影響，雖各家研 究者研究意見頗為一致，但研究者認為有其深入探究之必要性存在。

三、教育程度與組織承諾之相關研究

對於教育程度的層面，可於田欽文（2007）的研究中看出在整體與各向度上，

研究所(含四十學分班)結業或畢業者在組織承諾的得分顯著高於師範院校或教育大學畢 業及一般大學畢業者。唯在「留職傾向」向度，不同學歷之兼任行政職教師的留職傾向 沒有差異存在。此外，蔡淇華（2009）的研究亦認為組織承諾在組織認同方面，研究所 以上學歷者，較師大、師院畢業者為高。

但林彩雲（2010）的研究結果卻顯示學歷在組織承諾各向度的差異未達顯著。因 此，「教育程度」不同，對於教師「組織承諾」的各項層面之影響，雖於研究者 的研究結果中意見分歧，但研究者認為有其深入探究之必要性。

四、婚姻狀況與組織承諾之相關研究

就婚姻狀況這個層面來看，大部分的研究者的研究結果顯示已婚者知覺組織 承諾得分顯著高於未婚者（田欽文，2007；陳勇全，2009；黃裕敏，2003）。

因此，「婚姻狀況」不同，對於教師「組織承諾」的各項層面之影響，雖於 大部分的研究者的研究結果中顯示有達顯著標準，但研究者認為其中之「努力意 願」層面仍須注意，因其不同婚姻之教師在努力意願上沒有差異存在，故有其深 入探究之必要性。

五、目前職務與組織承諾之相關研究

依據上列之文獻結果顯示，研究者發現，各家學者在針對職務與組織承諾的 各項層面研究中，呈現出頗為一致之研究結果。如田欽文（2007）的研究中提出 國民中學兼任行政職教師組織承諾會因現任職務的不同而有所差異。在整體與各 向度上，兼主任者知覺組織承諾得分顯著高於兼組長及兼副組長者。與連銘棋

（2008）的研究結果大致相符，在教師價值承諾與努力承諾上，主任之平均分數 明顯高於教師兼組長、導師；在教師留職承諾及整體組織承諾上，主任之平均分 數都明顯高於教師兼組長及導師。且陳勇全（2009）的研究中亦指出擔任行政職 務的教師，在行政團隊中與學校更習習相關，必須與校務成敗與共，因此在其組 織承諾高於級任導師和科任教師。

綜而言之，之後的研究者的研究結果亦顯示擔任不同職務在教師組織承諾 上，是有所差異的（林彩雲，2010；蔡淇華，2009）。但於林彩雲（2010）的研 究結果中指出在「組織認同」、「努力意願」二個向度中，以兼任行政職教師的

得分最高，以科任教師的得分最低，而「留職傾向」則以級任教師得分最高，但 是職務部分在「組織認同」、「努力意願」和「留職傾向」上未達顯著差異，這 部分值得去思考。

因此，「職務」不同，對於教師「與領導者間之互易領導」的各項層面之影 響，各家研究者研究意見雖一致，因此研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

六、服務年資與組織承諾之相關研究

服務年資的層面，大部分學者在針對年資與組織承諾的研究中，呈現出之研 究結果顯示有顯著差異存在（田欽文，2007；林彩雲，2010；陳勇全，2009；連 銘棋，2008；黃裕敏，2003；蔡淇華，2009）。且林彩雲（2010）的研究中更深 入指出不同服務年資之國小教師在「組織認同」、「努力意願」和「留職傾向」

三種向度中之平均數有顯著差異。進一步探究，發現年資在16~25 年、26 年以 上之教師其「組織認同」皆顯著大於年資在6~15 年的教師，年資在16~25 年之 教師其「努力意願」顯著大於年資在6~15 年的教師，在「留職傾向」中，年資 在16~25 年、26 年以上之教師顯著大於年資在5 年以下的教師，而年資在16~25 年之教師顯著大於6~15 年的教師。

因此，「年資」不同，對於教師「組織承諾」的各項層面之影響，各家研究 者研究意見雖頗為一致，但研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

七、學校規模與組織承諾之相關研究

對於學校規模的層面，據連銘棋（2008）的研究中顯示，不同規模學校教師 僅在價值承諾上有顯著差異，不同規模學校教師僅在價值承諾上有顯著差異，班 級數12 班以下之學校，其教師價值承諾平均分數高於規模49 班以上之學校。且 蔡淇華（2009）的研究結果亦認為不同學校規模教師在組織承諾方面，25班以上 者，其在留職意願與組織認同之程度皆高於24班以下者。可是部分學者在針對學

校規模與組織承諾的研究中，呈現出之研究結果顯示則無顯著差異存在（田欽 文，2007；林彩雲，2010；黃裕敏，2003）。

因此，「學校規模」不同，對於教師「組織承諾」的各項層面之影響，雖於 各家研究者的研究中顯示出意見分歧的結果，但研究者認為其中存在深入探究之 必要性。

第三節 工作投入意涵與相關研究

本節將針對「工作投入」及其相關之研究作說明與探討，茲分為三部份：壹、

工作投入之意涵及貳、工作投入之理論基礎與參、工作投入之相關研究。

壹、工作投入之意涵

根據彭郁芬（2002）的研究中指出，工作投入（job involvement）這個名詞 最早是由Lodahl & Mathilde於1965年所提出，定義為「一個人心理上認同其工作 或在他的自我形象中工作的重要性」，他們倆人則進一步指出「工作投入是工作 績效影響個人自尊（self-esteem）的程度」，而對這定義的前提假設為，工作投 入是早期社會化過程所形成對工作的價值觀（avalue-orientation toward work），

由此可推論，當一個人的價值觀不易改變時，其工作投入可能也不會隨特定工作 而改變。

且陳郁汝（2005）的研究中亦認為工作投入是個人面對工作與從事工作的內 在心理狀態與外顯的行為態度，心理覺知工作的價值與重要性，代表個人的特質 與組織情境交互作用而形成的結果，工作投入程度高低以受試者工作投入量表的 得分而定，得分越高表示越投入於工作，反之得分越低表示對工作越疏離。

而張怡潔（2010）對工作投入亦抱持著相同看法，其為教師對教育工作的心 理認同，屬於個人特質的一部分，受到環境及個人特質與環境之間交互作用影響 的結果；當工作投入結果越能滿足個人需求時，會有較高的工作投入。

此外，國內的研究者對於教師工作投入之定義各有不同，以下為研究者自行

整理之定義：一、蔡麗華（2001）：其認為教師工作投入是教師關心學校活動或 教學工作，並願意全心投入的程度；二、黃財清（2005）：其認為教師工作投入 是教師對於所從事的教育工作，抱持著樂意、專注的心情與體認，期勉自己達成 工作理想，在從事教育工作時，會進行相關的準備活動，提升教學品質，形成工 作的滿意程度，以激發對工作投入的態度；三、孫郁荃（2006）：教師對工作上 的認知，進而產生認同感，願意主動參與，專注於教學工作，並且樂在其中，進 而重視從工作表現中所得到的肯定與成就，因而產生的努力程度及工作態度；

四、楊啟男（2008）：教師因認同教學工作並由工作中獲得成就感及樂趣，使教 師更加專注工作並樂於主動付出的一種工作態度。

故研究者認為，教師工作投入係為教師自身經由對工作的評價，當自身概念 與工作績效一致時，個體表現出對工作努力的程度，且內外在需求是影響其工作 態度的重要因素。因此，本研究將教師之工作投入定義為：教師認同其教學工作 或在自我意識中教學工作的重要性，認同度越高則視為其越投入。

貳、 工作投入之理論基礎 一、期望理論

1964 年由 Vroom 提出的期望理論是一種以個人期望為著眼點的動機理論，

認為個人採取某種行為是一種審慎理性的意識選擇過程(Quick,1988)。故期望理 論（expectancy theory），簡而言之，為某人採取行動的原因是因為他所採取的行 動可導致獲取某種吸引他的成果。據吳復新(2003)所述，所謂期望理論，是指一 個人的激勵力量（即從事某一行為的動機）端視其對該行為所能產生之結果的期 望而定。

可分為下列三種情況來看：一、個體努力（effort）（或是工作）到底有多少 機會能產生所希冀的績效（performance）？這就是所謂的「個體努力導致個體績

效」；二、個體績效可能產生的結果（outcome）是什麼？且可能產生該項結果的 機率有多大？ 這就是所謂「個體績效導致結果」；三、個體對於因績效而產生的 各種結果之看法究竟如何？換句話說，就是個體認為各種結果對他的重要性究竟 如何？因此，此處必須注意的觀念有二：一是個體績效所可能產生的結果不只一 種，而可能同時會有多種的結果。二是結果不可能只是是好的結果，例如獲得加 薪或晉升，它也有可能產生不好的結果，例如產生很大的工作壓力甚至導致生病 或身體不舒服等。

且林素真、林麗娟、方世杰、陳建智（2009）研究中也指出，期望理論主要 專 注 於 三 種 關 係 ： 一 、 個 體 努 力 與 個 體 績 效 的 關 聯 性 (effort-performance linkage)；二、個體績效與報酬的關聯性 (performance-reward linkage)；三、報 酬與個體目標的關聯性 (rewards-personal goals relationship)。

其關係如圖 2-4 所示：

因此由圖 2-4 可得知，期望理論中相當強調個體績效與報酬的部份，表示個 人對於個體績效、報酬與個體目標的期望程度，說明了個人對於組織所付出的努

個體努力 個體績效 報 酬 個體目標

期 望 工 具 偏 好 值

1 2 3

1.努力與績效的關聯性 2.績效與報酬的關聯性 3.報酬與個體目標的關聯性

圖 2-4 期望理論之簡化模型

資料來源：引自林素真、林麗娟、方世杰、陳建智（2009：36）

力程度有多少誘因。且圖中所提供的報酬應與組織內成員的需求一致，這點可作 為互易領導中領導者所需注意的部份，亦可為領導者在運用交換手段過程中的考 量，故期望理論對「工作投入」而言，為相當重要的理論之一。

二、綜合理論模式

翁招玉（2010）的研究中顯示學者Rabinowitz與 Hall於1977時歸納過去有關 工作投入的研究，發現與工作投入相關的因素可歸納為個人特質、工作情境與工 作結果三類：（一）視工作投入為一種個人特質的依變項，個人特質不同將影響 其工作投入，而個人特質包含個人背景變項與人格特質變項兩部分：1.個人背景 變項：如性別、年齡、教育程度、婚姻狀況與工作年資等、2.人格特質變項：如 內外控性格、高層次需求強度與倫理特質等；（二）視工作投入為情境的函數，

如領導者行為、組織規模、決策參與、職務層次等。研究發現，認同此觀點的學 者認為，員工的工作投入受工作情境的影響，大於受個人特質的影響；（三）視 工作投入是個人特質與工作情境互動下的產物。亦即工作投入不只是由個人特質 所引發，也不是單獨由工作環境所誘導產生，乃是由個人及情境的互動相互交錯 影響，其交互作用產生的結果包括工作滿足、工作績效、離職率、曠職率與成就 等，其關係如下圖2-5 所示：

圖2-5 工作投入綜合理論模式 資料來源：引自翁招玉（2010：54）

工作投入結果 工作滿足 工作績效 離職率 曠職率 成就感 個人特質

工作情境

工作投入

三、Brown 之工作投入理論架構

根據陳書哲（2010）的研究指出學者 Brown 在 1996 年時亦提出了關於工作 投入的前因、相關及後果變項的架構，其研究結果顯示，工作投入將會受到兩方 面：包括個人人格特質及尊嚴感受影響，同時組織內部的因素，包含了主管領導 風格與工作特性及設計都會對個人工作投入的程度高低造成影響，而工作投入的 程度高低則會影響到個人的工作態度與工作行為，亦即影響個人對組織的承諾、

組織公民行為與個人績效乃至造成離職的結果，但其研究同時也指出一點：工作 投入與角色知覺、行為性工作結果、負面的副作用或者人口統計變項並沒有顯著 的關聯性，其關係如下圖 2-6 所示：

個人特質 工作倫理觀 內在動機自尊

尋求需要的 滿足 (中介過程)

結果效率 缺席率 努力

動機 情感的 目標選擇/承諾

期待 (中介過程)

工作投入

工作特性 Job Involvement 工作特性

技能類別 工作認同 工作意義 工作挑戰性 工作複雜性 激發潛能

回饋

督導行為 參與體恤

知覺工作情 境滿足心理 需要的潛力 (中介過程)

工作投入 Work Involvement

需要滿足實現 的潛力 (中介過程)

工作態度 一般滿足 工作滿足 同僚滿足 升遷滿足 組織承諾

圖2-6 Brown工作投入的理論架構

故研究者整理上述理論與觀點，將本研究之工作投入視為個人特質與工作情 境互動下的產物，亦即當個人知覺到工作能滿足其需求的潛力時，自然會選擇對 其投入或者疏離，也顯示出其對工作的行為及態度。換言之，即當目前的工作能 滿足個人顯著的需求及期望時，個人便會對工作產生投入的態度，在心理上產生 認同；相反地，若工作不能滿足個人顯著需求及期望時，個人即對此工作產生疏 離感，此點亦與本研究之定義「教師認同其教學工作或在自我意識中教學工作的 重要性，認同度越高則視為其越投入」相符。

叁、工作投入之相關研究

研究者將最近十年內，國內學者針對學校教師「工作投入」的研究成果，分 就「性別」、「年齡」、「教育程度」、「婚姻狀況」、「目前職務」與「服務 年資」、「學校規模」等七類背景變項進行相關研究的探討。研究者將其研究結 果，茲分述如下：

一、 性別與工作投入之相關研究

根據文獻結果顯示，研究者發現，大部分研究者在針對性別與工作投入的各 項層面研究中，呈現出分岐之研究結果，一為吳國正（2003）、賴秋江（2006）

及鄭依青（2008）的研究結果中顯示，不同性別之國小兼任行政工作教師，在工 作投入各層面及整體層面上並沒有差異存在；二為有顯著差異存在，且女性高於 男性（黃建安，2003；劉碧雲，2008）。

因此，「性別」不同，對於教師「工作投入」的各項層面之影響，雖然各家 研究者的研究意見分歧，因此研究者認為有仍需再加以探究之必要性。

二、年齡與工作投入之相關研究

關於年齡的層面來看，大部分的研究顯示，不同年齡之教師，其所知覺組織 承諾之間具有顯著差異（吳國正，2003；張碧珊，2008；劉碧雲，2008；賴秋江，

2006；鄭依青，2008）。

於吳國正（2003）的研究中顯示，就整體的工作投入而言， 40-49 歲、50 歲 以上整體工作投入高於 20-29 歲、30-39 歲。30-39 歲高於 20-29 歲。且賴秋江

（2006）中亦顯示年長者優於年輕者，而張碧珊（2008）與鄭依青（2008）的研 究結果也指出愈年長資深的兼任行政教師，對工作投入程度愈高。此外，劉碧雲

（2008）的研究中更深入地指出 40 歲以上的教師所知覺的程度高於其他各組的 教師。因此，不同「年齡」，對於教師「工作投入」的各項層面之影響，雖各家 研究者研究意見頗為一致，但研究者認為有其深入探究之必要性存在。

三、教育程度與工作投入之相關研究

關於教育程度的層面，可從吳國正（2003）的研究中看出就整體的工作投入、

工作認同感、主動參與工作程度、工作樂趣等層面而言，研究所四十學分班高於 碩士以上、大學、師大及師院。此外，鄭依青（2008）的研究中亦認為不同教育 程度的國小教師在工作投入整體層面有顯著差異，皆為主任高於組長、導師或專 任教師。其推究原因，可能是教育程度較高的老師有強的學習意願及動機，且其 待遇及受到的尊重較一般教師高，因此激勵因素較多，反應在工作投入上較積極。

但黃建安（2003）的研究結果卻顯示最高學歷不同之國小兼組長教師在工作 投入各層面及整體工作投入上皆無顯著差異。因此，不同之「教育程度」，對於 教師「組織承諾」的各項層面之影響，雖於研究者的研究結果中意見分歧，但研 究者認為有其深入探究之必要性。

四、婚姻狀況與工作投入之相關研究

就婚姻狀況這個層面來看，大部分的研究者的研究結果顯示已婚者知覺組織 承諾得分顯著高於未婚者（吳國正，2003；黃健安，2003；劉碧雲，2008；鄭依 青，2008）。

因「婚姻狀況」不同，對於教師「工作投入」的各項層面之影響，雖於吳國 正（2003）的研究中指出其中已婚在「工作認同感」、「主動參與工作的程度」、

「工作專注的程度」、「工作樂趣」等方面的表現均高於未婚。但研究者認為其 中之各層面仍須注意。因此，不同的「教育程度」，對於教師「工作投入」的各 項層面之影響，雖於研究者的研究結果中相當一致，但研究者認為有其深入探究 之必要性。

五、目前職務與工作投入之相關研究

依據上列之文獻結果顯示，研究者發現，各家學者在針對職務與工作投入的 各項層面研究中，呈現出頗為一致之研究結果。如吳國正（2003）的研究中提出 不同職稱國小兼任行政工作教師，在整體的工作投入及其它各工作投入層面都有 差異存在。而主任在「工作認同感」、「主動參與工作的程度」、「工作專注的 程度」、「工作樂趣」等方面的表現均高於組長。與賴秋江（2006）與鄭依青（2008）

的研究結果相符，就職稱而言，不同職稱在「工作樂趣」、「工作認同」、「工 作評價」、「工作專注」、「工作參與」層面及整體「工作投入」均達顯著差異，

在各層面及整體上來說，教師兼主任優於其他教師。

且劉碧雲（2008）的研究中亦顯示教師們所擔任的職務雖有不同，但是；對 於各向度的高低排序差異並不大，而級任教師及兼職行政工作的教師對工作投入 的知覺程度則低於其他各組的教師。但於黃健安（2003）的研究結果中指出在擔 任職務不同之國小兼組長教師在『工作專注』層面有顯著差異；擔任科任之兼組 長教師在『工作專注』投入程度高於擔任級任之兼組長教師；但就整體工作投入