國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

小團體輔導對台東縣國小情緒困擾學童 輔導成效之研究：以六名情緒困擾學童

為例

研究生：吳亭萱 撰

中華民國一○九年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

小團體輔導對台東縣國小情緒困擾學童 輔導成效之研究：以六名情緒困擾學童

為例

研究生：吳亭萱 撰 指導教授：鄭燿男 博士

中華民國一○九年七月

誌謝辭

來到台東任教，開啟了我跟台東的緣分。有人說：「台東的土會黏人」，這 裡的自然風景讓人身心舒爽、這裡的人讓人覺得溫暖親切，真是宜居之地。

首先感謝上天以及我的爸媽，把我生得如此健壯、餵養的如此健康，在就 學的兩年之中，即使歷經了重大的普悠瑪事件、受了不小的傷痛，依舊平安、

身體復原快速，可以盡快地回到學校參與課程。

能夠如期地完成論文、順利畢業，最要感謝我的指導教授-鄭燿男教授，感 謝老師不厭其煩兩週一次的論文討論，即使進度稍有落後仍耐心的指導，引導 寫作方向，給予鼓勵與支持，讓論文研究新手受益許多、也安定的持續向前 進。感謝口試委員-梁忠銘教授、朱進財教授，在炎熱的天中，前來指導，給予 許多論文建議，讓我有機會更了解如何將研究內容呈現的更完整。

夜間修課，騎著機車來回知本與市區，不長不短的路程，也是讓我走向知 識殿堂的路，在這段路程中，感謝鈺婷在狂風暴雨時主動接送我、感謝睿紳總 是騎行在我後方，在黑夜中安全返家。

寫作的路上，有許多的徬徨與不安，再次感謝鄭燿男教授以團隊的模式進 行論文討論，也讓我們相互聆聽、討論彼此的論文，可以精進研究。感謝我的 論文團隊好友鈺婷、泓麒、錦璁。我們一起寫作、一起成長、一起畢業！

謝謝工作學校的同仁們，惠菁主任、思綺老師、怡蒨老師、雅玲老師、嘉 牧主任、惠蘭老師，不斷鼓勵與支持我就讀研究所、撰寫論文，在每一個忙 亂、不安的時刻，第一時間給予安慰與陪伴，讓我可以穩定身心，繼續努力！

感謝我的四年級導師，祥泰老師、政道老師、素芳老師、思帆老師，感謝您們 推薦團體成員，讓我有機會一起跟孩子們成長。

感謝台東輔諮中心素芬主任，帶領我進入台師大王麗婓教授所帶領的「台 東 DER 團隊」，與台東專輔老師玉玲、淑菁、姿伶、黛瑩、文燕、郁文、淳靖一 起努力，培養了我做小團體輔導的能力。

感謝我的家人、男友，即使不清楚我在做什麼事情，要如此忙碌、無法常 常返家，仍無條件、無抱怨的支持我；感謝我生命中的好友昱君、姿閔、佳怡 時時陪伴著我，陪我討論論文、陪我聊些生活感的事情平復心情，讓我有力量 完成學業、完成論文。

最後，感謝我自己，完成了訂下的目標，好好的寫作、好好完成研究，接 下來也會運用此次的經驗，好好地陪伴學校的孩子們！

i

小團體輔導對台東縣國小情緒困擾學童 輔導成效之研究：以六名情緒困擾學童

為例

吳亭萱

國立臺東大學教育學系

中文摘要

本研究欲探討國小中年級情緒困擾學童透過參與小團體輔導的行為問題、

生活適應、情緒管理之改變情形。本研究以台東縣某國小六名中年級學生為 例，由各班導師推薦情緒困擾學童，進行每週兩次，每次 50 分鐘，共進行十六 次的小團體輔導活動。以「情緒智能量表青少年版」為評量工具，進行團體 前、團體結束一週後以及團體結束三週後進行測驗，比較前後情緒智能分數差 異；此外，研究者採「單元活動回饋單」、「教師訪談之紀錄單」、「成員之訪談 紀錄單」、「活動歷程紀錄表」、「研究者札記」經研究者閱讀、分析、回顧、反 思並將資料相互驗證，進行質性資料分析，以探究本研究問題之結果。本研究 的小團體輔導方案是以情緒管理內涵，包含內省能力、壓力管理、人際互動、

適應為概念，參考國內外相關文獻及團體方案設計而成。本研究發現如下：

(一)參與小團體輔導後，情緒困擾學童挫折容忍度提升，衝動行為降低，願意 試著用較佳的策略去解決問題。(二) 參與小團體輔導後，情緒困擾學童於生活 適應部分，與人溝通的能力變好、與人聯結感增加、在小團體中與成員互動的 成功經驗也開始延續到班上同儕的互動關係；在處理事件上可以試著分析事件 前因後果、自身在其中的情緒感受為何，找出適切的因應策略。(三) 參與小團 體輔導後，情緒困擾學童於情緒管理部分，較常出現正向情緒，即使面對困 難，也可以用正向的角度、心情去看待事物；情緒穩定，情緒起伏幅度小，較 無極端情緒出現，小團體輔導有助於學童改善情緒困擾狀況。(四)參與小團體 後，成員可能改變的原因有學習情緒知能、細緻討論策略並檢視運用策略後續 反應、找尋合適的紓壓策略。最後，研究者針對研究結果分析與討論，並對小 團體輔導方面及未來研究，提出建議，以供日後輔導工作者參考。

關鍵字：情緒困擾、小團體輔導

ii

The Effects of Small Group Guidance for Elementary School Students with Emotional Disturbance in Taitung County:

The Case of Six Students with Emotional Disturbance

Wu, Ting Husan Abstract

The purpose of this study is to explore the changes in behavior problems, life adjustment and emotional management of elementary school intermediate grade students with emotional disturbance through participating in small group guidance. This study takes six elementary school intermediate grade students with emotional disturbance in Taitung County as an example, recommended by each teacher, are arranged to attend group guidance twice a week for sixteen session, every session has fifty minutes. This study uses “ Emotional Quotient Inventory: Youth Version” as research tool, adopting pretext, posttest , and follow-up test to make a comparison with the difference of emotional quotient score before and after. In addition, the qualitative data of observation records during every session, the activity feedback, the teachers’ interviewed, the

students’ interviewed , researcher reads and analyzes those data to get the results. The small group guidance programs in this study is based on the concept of emotional management, including introspection ability, stress management, and interpersonal interaction adaptation, which are framed by the domestic literature and group guidance programs. The results of this study are as follows: (1) Students with emotional disturbance increase frustration tolerance, decrease impulsivity behaviors and are willing to try better strategies to solve problems after participating small group guidance. (2)As to life adaptation, students with emotional

disturbance have better abilities to communicate with people, also

increase the connection with people and the successful experience of

interacting with members in small group guidance begin to extend to the

interaction of peers in the class. (3)After participating the small group

guidance, students with emotional disturbance have more ability to deal

iii

with ones’ emotions, and shows more positive emotions; they can use positive ways to deal with emotions even face to the difficulties. Besides, they have stable emotions, and show no extreme emotions. The small group guidance is helpful to improve students with emotional

disturbance. (4)The reasons why students may change after participating small group guidance include learning emotions, discussing strategies in detail, viewing the follow-up response after using strategies, and finding suitable methods of stress reduction. Based upon the results, some

suggestions for further research and practices are discussed as reference for school counselors.

Keywords: emotional disturbance, small group guidance

iv

目 次

中文摘要………i

英文摘要………ii

目次………iv

表次………iv

圖次………vii

第一章 緒論………1

第一節 研究背景………1

第二節 研究動機………2

第三節 名詞釋義………3

第四節 研究目的與問題………4

第二章 文獻探討………5

第一節 國小學童情緒困擾問題與現況………5

第二節 小團體輔導類型與實施歷程………8

第三節 情緒困擾測量………13

第四節 情緒困擾之輔導成效………16

第三章 研究方法………19

第一節 研究對象………19

第二節 研究流程………19

第三節 小團體輔導歷程與活動設計………20

第四節 評量工具………24

第五節 資料分析方法………26

第四章 研究結果與討論………29

第一節 參與小團體前，學童之行為問題、生活適應、情緒管理情形………29

第二節 參與小團體後，學童行為問題改變情形………44

第三節 參與小團體後，學童生活適應改變情形………52

第四節 參與小團體後，學童情緒困擾改變情形………62

第五章 結論與建議………73

第一節 結論………73

第二節 建議………75

第三節 研究者省思………77

參考文獻………79

附錄一 情緒智能量表青少年版使用同意書………83

附錄二 家長同意書………84

附錄三 錄取通知單(導師版本) ………85

附錄四 錄取通知單(學生版本) ………86

v

附錄五 我懂我的心-情緒小團體單元回饋單………87

附錄六 我懂我的心-情緒小團體紀錄表………88

附錄七 我懂我的心-情緒小團體方案………89

附錄八 導師訪談大綱 ………105

附錄九 團體成員訪談大綱 ………106

附錄十 團體成員導師訪談逐字稿 ………107

附錄十一 團體成員訪談逐字稿 ………114

附錄十二 團體活動逐字稿(前三次為例) ………121

附錄十三 研究者札記 ………139

vi

表 次

表 1 小團體輔導方案內容………21 表 2 資料分類編碼方式說明………26 表 3 資料轉譯符號方式………27

vii

圖 次

圖 1 S01 適應標準分數………53

圖 2 S02 適應標準分數………54

圖 3 S03 適應標準分數………56

圖 4 S04 適應標準分數………57

圖 5 S05 適應標準分數………59

圖 6 S06 適應標準分數………61

圖 7 S01 適應標準分數………63

圖 8 S02 適應標準分數………65

圖 9 S03 適應標準分數………66

圖 10 S04 適應標準分數 ………68

圖 11 S05 適應標準分數 ………69

圖 12 S06 適應標準分數 ………71

1

第一章 緒論

本研究主要探討台東縣國小情緒困擾學童小團體輔導成效，本章節共分為四 小節，第一節為研究背景，第二節為研究動機，第三節為名詞釋義，第四節為研 究目的與研究問題，以下針對其內容做詳細說明，分述如下。

第一節 研究背景

在今社會環境壓力下，學生的內在情緒困擾及個人心理問題日漸多元複雜，

輔導功能的發揮有助於減緩師生衝突，使適應不良學生獲得更多好的照顧，近年，

新聞媒體日復一日報導驚心動魄的社會事件，無論是從臺北捷運 1996 年營運以 來，首次發生致命的無差別攻擊犯罪事件-2014 臺北捷運襲擊事件，行為人於公 共場所攻擊路人，造成 4 人死亡、24 人受傷，造成當時社會人心惶惶，在搭乘 最安心的交通工具時，也充滿陰影（社會新聞中心，2014）；2016 年內湖隨機殺 人事件，尾隨路上行走的小女孩，當著小女孩母親的面，持菜刀對小女孩猛砍（楊 佩琪，2016）。亦有不少家內爭執，2016 年除夕夜縱火案，因對父母、兄長積怨 多年，在親友為圍爐時，持汽油衝進屋內縱火，造成 6 死 4 灼傷（謝武雄，2016）； 2019 年肉圓爸家暴案，因不滿兒子購買肉圓未加辣，懷疑兒子並未要求店家加 辣，懷疑兒子說謊，拿持鋁製瓶酒瓶揮打臉頰，當妻子欲阻擋，妻子也被掐住脖 子、拖行、摔至地上（王定傳、陳慰慈，2019）。遇情感挫折而發生遺憾的事也 不少，2014 年行為人因不滿要求復合不成而殺了前女友的台大宅王情殺案，交 往過程因女方發現男方個性暴躁、不時翻閱女方通聯記錄、筆記本、發票地點、

時間、金額去推算行蹤、強暴、拍裸照，女方因此與之協議分手，男方想要挽回，

也決定若復合不成便要共赴黃泉（胡欣男，2014）；2019 年因與女友發生口角、

懷疑女友與客人有額外關係而殺害女友以及雙胞胎的事件（白錫鏗，2019）。雖 然各個事件的發生情境與因素都不同，但結果都不是我們所樂見與能承受的，我 們看見這些都不免唏噓也覺得遺憾，但不論事因如何，都會覺得是否可以在事件 未發生前，在家庭、校園、社會各層面多做點什麼，可以讓整個社會不一樣，預 防事件的發生以及就算發生令人受挫、憤怒、有強烈情緒的時刻，依舊有控制自 己行為、調節情緒的能力。這些事件也都反映出情緒調節能力的重要性。

《親子天下》於 2014 年為了探究當今國中小學童的情緒問題，透過問卷大 規模調查四到九年級中小學生及中小學輔導教師，全面體檢學校與家庭的情緒環 境。問卷結果顯示近九成六輔導老師認為有「情緒困擾」的學生愈來愈多，包括 外顯行為及內隱心理狀態，「人際困擾」和「課業壓力」更是中小學生最大痛點；

輔導老師指出到輔導室求助或諮詢的學生問題有近六成（58%）問題是「情緒困 擾」，一般學生最大的情緒管理問題是「缺乏挫折忍受力」，小學生更逼近九成

2

（89%）；但輔導個案的情緒管理問題則以「衝動易怒」為首，高達 73%。（蘇岱 崙、方翊涵，2015）。

在教育現場，長期以來國中小學生被轉介至輔導室尋求協助最常見的問題亦 為情緒衝動與失控議題，且此類議題需求的學生日益增加、學生問題隨之多元化 與複雜化。

雖然近年來因政府的政策，聘用大量的專業輔導人力進入國中小校園，輔導 教師被賦予更高的專業期待來解決目前的現況，所以輔導教師在學校現場如何展 現專業能力以獲得肯定與認同是一個極大的任務與挑戰，同時，現階段個案量超 負荷的現象亦是輔導教師需要面臨的狀況，以實務需求與經濟效益之考量，找出 兼具效能與效率的諮商輔導介入方式，是當務之急。

第二節 研究動機

研究者為國小專任輔導教師，在校園中所服務的對象中在面對校園二級個案 時，總會思考「什麼樣的協助是對個案最有幫助的？」「什麼樣的方式是有效率 的？」研究者觀察本校學生，最常出現的狀況為情緒困擾學生，這些學生不擅表 達、無法在各情境中調適自我，以至於跟老師、同儕容易產生衝突以及有強烈的 情緒反應、違規事件發生。輔導教師一般介入處理方式有班級宣導、個案輔導、

小團體輔導，會因應個案狀況使用不同策略介入協助之，班級宣導可以快速的傳 遞知識、概念，但沒有練習應用的機會，所以對於需要介入協助的個案延續續較 弱；個案輔導是常使用的策略之一，個案輔導可以深入談話，一週晤談一次、頻 率高，可以細緻的同理、討論個案於生活中遇見的狀況、分析並一同面對、也有 空間討論再修正，但相對來說所費時間多；小團體輔導亦為常使用的策略，小團 體輔導兼顧班級宣導以及個案輔導的優點，可以快速傳遞知識、又有時間細緻的 討論各成員於生活遇到的議題，和他人互動與討論，可延續至生活的可能性較高。

研究者觀察工作場域中學生狀態，發現校園中情緒困擾議題的學生數眾多，希望 可以運用小團體輔導 6～8 人組成、可討論、可留意個別狀態、成員可彼此交流 的特性來介入輔導，想了解運用小團體對情緒困擾學童的成效為何？運用小團體 對情緒困擾學童於行為問題、生活適應、情緒困擾三部分之改變情況為何？是否 可以為符合實際需求又貼近效益的介入策略，為本研究最主要的研究動機。

3

第三節 名詞釋義

將本研究所涉及的重要名詞，分別說明如下：

壹、 情緒困擾學童

國小高年級兒童基於本能為滿足自己的需求而與外界接觸時，卻遭遇到阻礙，

因而產生挫折感、焦慮、生氣等情緒低潮，假使又無法適時的調節此種情緒，使 負面情緒不斷滋長，並產生不當的反應方式，就容易導致其與外在環境無法維持 平衡關係，進而影響其家庭生活、學校生活及自我評價（陳貞宇，2012）。

本研究中指情緒困擾學童為：由四年級各班導師挑選六名情緒困擾學童，依 據學童在班狀況、與同儕互動時，負向情緒多於正向情緒、無法調節負向情緒、

無法表達自我感受、產生不當反應以及無法運用適當的策略解決問題之學童為參 與小團體的對象。

貳、 小團體輔導

Webster 的《第三版新世界國際辭典》（Third New World International Dictionary ）對團體（group）的定義為：「因著共同興趣、目標或運作，而聯 繫在一起的許多個體」。但在討論小團體時，需縮短其定義，需要根據團體的功 能性與目標導向而分為三個層級，分別為：輔導層級、諮商層級以及治療層級。

團體輔導（group guidance）與團體活動有關，聚焦於透過有計畫、有組織的團 體活動提供資訊和經驗，如：定向團體、生涯探索團體、班級輔導等，亦被用來 預防發展性的問題，內容包含教育的、職業的、個人的或社會的資訊，目標為提 供學生正確的資訊，以便幫助他們做出更適當的計畫和生活決定。團體諮商

（group counseling）是在團體中提供生活適應和發展的經驗，聚焦於幫助成員 去因應日常適應和發展的重要議題，例如：修正行為、發展人際關係技巧、以及 價值、態度或生涯決定的重要議題。團體治療（group therapy）提供一個強烈 之經驗給有嚴重之適應、情緒或發展需要的人。治療團體與諮商團體之區，通常 可以從它們所涉入的時間長短與深度做區分，治療團體的參與者經常需要人格重 建的慢性精神病或精神疾病的人（李亦欣、吳芝儀、許維素、黃俊豪、趙祥和、

李素芬譯，2005）。

本研究所指的小團體輔導為團體諮商（group counseling），團體領導者設 計有助於國小情緒困擾學童的團體方案，進行每週 2 次，每次 50 分鐘，共 16 次團體，於小團體各階段目標設計相符合的活動，以協助成員們覺察自我、練習 表達、找尋適當的解決情緒處理策略。在本研究又簡稱小團體輔導。

4

參、 輔導成效

輔導成效是指本研究的參與對象，在接受 16 次的情緒管理團體方案之介入 後的改變情形。輔導成效分為參與小團體之立即輔導成效以及追蹤輔導成效。參 與小團體之立即輔導成效為運用「情緒智能量表青少年版」量表評估小團體結束 一周內的情緒智能、內省、人際、壓力管理、適應、一般心情、正向印象之改變 情形；追蹤輔導成效為運用「情緒智能量表青少年版」量表評估小團體結束後三 週的情緒智能、內省、人際、壓力管理、適應、一般心情、正向印象之改變情形。

除了量表評估外，也蒐集質性資料（成員學習單、單元活動回饋單、教師訪談之 紀錄單、成員之訪談紀錄單、活動歷程紀錄表）作為輔助。這兩部分資料於第四 章研究結果與討論呈現，將逐位討論成員參與團體前後之行為問題、生活適應以 及情緒改變情形為何。

本研究輔導成效具體的操作型定義為，使用「情緒智能量表青少年版」進行 團體前、團體後、團體後三週之測驗分數比照，得分有進展即具輔導成效；除了 量表評估外，同時蒐集質性資料單元活動回饋單、教師訪談之紀錄單、成員之訪 談紀錄單、活動歷程紀錄表作為輔助。

第四節 研究目的與研究問題

壹、 研究目的

一、 探討參與小團體後，情緒困擾學童行為問題改變情形。

二、 探討參與小團體後，情緒困擾學童生活適應改變情形。

三、 探討參與小團體後，情緒困擾學童情緒管理改變情形。

貳、 研究問題

一、 參與小團體前，學童行為問題為何？

二、 參與小團體前，學童生活適應情形為何？

三、 參與小團體前，學童情緒困擾情形為何？

四、 參與小團體後，學童行為問題改變情形為何？

五、 參與小團體後，學童生活適應改變情形為何？

六、 參與小團體後，學童情緒困擾改變情形為何？

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第二章 文獻探討

本章主要目的在探討與本研究有關之相關研究文獻。本章共分為四節：第一 節為國小學童情緒困擾問題與現況；第二節為小團體輔導類型與實施歷程；第三 節為情緒困擾測量；第四節為情緒困擾與輔導成效。

第一節 國小學童情緒困擾問題與現況

本節將分別說明情緒的定義與特性、情緒困擾之定義、情緒困擾的特徵與問 題、以及情緒困擾現況。

壹、 情緒的定義與特性

研究者欲探討有關情緒困擾問題與現況，故首先探討何謂「情緒」，有關情 緒一詞研究者蒐集了相關期刊、論文，整理出以下各研究者對情緒的定義與特 性。

Goleman（1995）認為情緒能力是一種基於情緒智力所習得的能力，為保持 自我控制、熱誠與堅持，且能自我激勵的能力。

王麗雯（2014）情緒可以被視為個體對自己身體、內在想法以及外界環境進 行監控之後所獲得的產物。情緒反應會因為環境中所出現的刺激、個體的認知想 法以及感受到的生理變化等因素誘發出現。

林慧芬（2016）將蒐集到情緒的定義資料歸納成三大面向，分別為（1）情 緒是個體受到內在或外在刺激影響（2）情緒是個體經由認知評估而產生的心理 感受（3）情緒伴隨著心理、生理變化而產生的行為和反應。情緒是個體所產生 的一種複雜且細微的心理歷程及生理反應，是個體受到內在的身心狀況或外在事 物的刺激所引發的一種反應狀況。

林慧芬（2016）歸納出情緒的特性有（1）情緒具有主觀性（2）情緒具有普 遍姓（3）情緒具有可變性（4）情緒具有動機性。說明情緒的特性為情緒在個人 生活適應與人際關係互動中扮演非常重要的角色，情緒是生、心理反應的訊號，

人在生活中學習和經驗，情緒時時如影隨形，不論是正向或負向的情緒，對人都 是重要的經歷，每種情緒都有其功能，且具複雜性，但有脈絡可循，不同的情緒 來自不同的認知評價。

根據上述內容，可歸納情緒為個體受到內在的身心狀況或外在事物的刺激，

所引發的反應狀況，是一個複雜且細緻的心理歷程。

貳、 情緒困擾之定義

研究者欲探討有關情緒困擾問題與現況，接續上段探討情緒，此段落探討何 為「情緒困擾」，有關情緒困擾一詞研究者蒐集了相關期刊、論文，整理出以下

6

各研究者對情緒的定義。

陳貞宇（2012）情緒困擾是一種複雜的心理波動狀態，其對個體的身心有某 種程度的負面影響，當個體基於本能為滿足自己的需求而與外界接觸時，卻遭遇 到阻礙，因而產生挫折、焦慮、生氣等情緒低潮，此時個體若因自身的人格特質 無法適時的調節此種情緒，而使得負面情緒不斷滋長，並產生不當的反應方式，

就容易導致個體與外在環境無法維持平衡關係，進而影響其家庭生活、學校生活 及自我評價。

王麗雯（2014）當個體長期無法正常運作其情緒調節功能讓情緒保持平穩的 狀態時，即為情緒困擾。

林慧芬（2016）情緒困擾是指個體因心理和長期受外在因素影響所產生的情 緒問題。當個體遭受到外界的阻礙跟心理衝突或本身未達需求或動機時，於挫折 情境而產生低潮情緒（焦慮、痛苦、恐懼、不安、猶豫不決）的負面情緒反應，

這阻礙了個體的正常生活及適應社會生活的行為，使個案無法與人有良好的互動。

同時，也影響個體以及共同生活者的不安和痛苦或造成他人負向的對待，甚至導 致個體產生偏差行為或對個體生命有不良影響。

楊佳真（2019）情緒困擾是指個體在與外界的互動中，因為內在或外在的壓 力導致個體的情緒受到影響，又長期沒有得到情緒表達及調節的機會所導致的狀 態。

根據上述內容，可得知當情緒受到複雜的波動，而產生的挫折、焦慮、生氣 的反應，影響到生活、人際互動，即為情緒困擾。

參、 情緒困擾的特徵與問題

研究者欲探討有關情緒困擾問題與現況，此段落就情緒困擾的特徵與問題作 探討，研究者蒐集了相關期刊、論文，整理出以下各研究者對情緒困擾的特徵與 問題之看法。

呂淑玲（2005）情緒困擾源自於兒童追求需求時所遇到的挫折，雖然挫折在 所難免，然而當兒童無法調節此種情緒、又未能主動表達困擾時，負面情緒會持 續發酵，代之以干擾及偏差行為來傳達內心的情緒波動，不但影響兒童的生活適 應，連帶在學校、行為及人際關係上產生負面效應。

陳貞宇（2012）國小高年級兒童基於本能為滿足自己的需求而與外界接觸時，

卻遭遇到阻礙，因而產生挫折感、焦慮、生氣等情緒低潮，假使又無法適時的調 節此種情緒，使負面情緒不斷滋長，並產生不當的反應方式，就容易導致其與外 在環境無法維持平衡關係，進而影響其家庭生活、學校生活及自我評價。

林慧芬（2016）情緒困擾兒童在行為表現上違反規定，情緒激動、焦慮、悲 觀、緊張、傷害他人、傷害自己，易與人起衝突，較無法與人維持良好人際關係。

杜宜真（2016）情緒困擾須排除智力、感官及健康等因素，將焦點放在因情

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緒反應不符合年齡發展和社會文化常態造成的學習障礙及生活適應困難上。

林海清（2017）青少年在適應新環境、新同學時，會感到壓力而有些緊張，

以致變得更內向、退縮，甚至失眠、緊張、功課退步、人際關係焦慮、暴飲暴食 等，造成身體不適感、情緒困擾或行為問題、注意力不集中的行為，並影響課業 表現。如又未即時調適，又會衍生課業表現不佳感到挫折與無力，在人際間變得 更加退縮、更不知道如何面對而成為網癡，藉以逃避生活上的壓力、人際焦慮都 是常見的問題。

根據上述內容，可得知當情緒困擾需先排除智力因素、感官及健康因素；當 個體追求需求時遇到挫折，在其中無法調節此種情緒、又未能適當表達，影響到 生活適應、學校生活、行為控制以及人際互動。

肆、 情緒困擾現況

研究者於此段落就情緒困擾現況作探討，研究者蒐集了相關期刊、論文，整 理出目前情緒困擾現況。

自殺是全球性的問題，根據世界衛生組織（WHO）資料顯示，全球每年有 80 萬以上的人死於自殺，以及更多的人企圖自殺。透過心情溫度計（BSRS-5）檢測，

有 6.5%國人有情緒困擾（約 153.1 萬人），其中高達 41.3%「曾認真想自殺」。全 國自殺防治中心李明濱主任表示，針對全國 15 歲以上，共計共 2098 人，進行 2017 年「民眾之心理健康及自殺防治認知與行為調查」，透過 BSRS-5 結果顯示 也發現，6.5%國人有情緒困擾，其中高達 41.3%「曾認真想自殺」、15.9%「近一 年曾認真想自殺」、8.1%「近一個月曾認真想自殺」、11.4%「現在會想著未來要 自殺」、10.9%「曾有自殺行為」、2.1%「近一年曾有自殺行為」（趙于婷，2017）。 這也顯現了許多國人面臨情緒困擾問題卻無策略、無紓解方式面對。

《親子天下》於 2014 年為了探究當今國中小學童的情緒問題，透過問卷大 規模調查四到九年級中小學生及中小學輔導教師，全面體檢學校與家庭的情緒環 境。《親子天下》總編輯陳雅慧表示，問卷結果顯示近九成六輔導老師認為有「情 緒困擾」的學生愈來愈多，包括外顯行為及內隱心理狀態，「人際困擾」和「課 業壓力」更是中小學生最大痛點，甚至影響人際交往或日常生活。調查有以下幾 點發現：1.有情緒障礙與困擾的中小學生愈來愈多 2.「課業壓力」與「人際感 情」是中小學生的最大煩惱 3.現場教師輔導裝備不足 4.面對負面情緒，孩子束 手無策（蘇岱崙、方翊涵，2015）。

家扶基金會於 2018 年公布弱勢兒少十年生活趨勢調查報告，揭示弱勢兒少 成長問題，包括「營養不均」；逾三成弱勢兒少自覺面臨「情緒困擾」，其中高中 職生比率更超過六成；弱勢兒少「職涯迷惘」比率增加。「情緒困擾」方面，兒 少自覺有睡眠困擾、感覺緊張不安等情況的比率，2017 年也較 2009 年上升；工 作方面，回答待業中或不知道的情況，2017 年的比率都高於過去（李琦瑋，

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2018）。

根據上述內容得知，目前各單位所調查顯示，情緒困擾為全民共同面對的議 題，也會因為情緒狀態而影響到生活各面向，情緒困擾除了在成人生活有所有影 響，更是與學童息息相關，而學童在面臨此議題確實需要家長、學校、社會一同 來協助，預防勝於治療，強健其社會支持系統、調節自我負向情緒是當務之急。

第二節 小團體輔導類型與實施歷程

本節將分別說明小團體輔導之意涵、小團體輔導之目標與功能、小團體輔導 類型、以及小團體實施歷程與方案設計要項。

壹、 小團體輔導之意涵

研究者欲探討有關小團體輔導類型與實施歷程，固首先探討何謂「小團體輔 導」，有關小團體輔導一詞研究者蒐集了相關期刊、論文，整理出以下各研究者 對小團體輔導之定義。

Gladding（2003）認為團體是兩個人或是更多的人，為了某一個目的而聚在 一起進行一些特殊的互動。

Johnson & Johnson（2003）團體提供一個安全的演練場所。王宥勻（2015）

成員可將新的技巧與行為運用於實際社會情境演練之前，先在支持性的環境中嘗 試，試著將演練後的技巧，帶回個人的生活環境中，改善其生活。

Corey（2004）團體為具有心理成員需要或是有興趣的人，經過受專業訓練 之領導者帶領之下，根據某一設計主題的專業服務，以結構或非結構的方式進行 為期八次或以上的團體過程，強調的是歷程。團體提供了預防與治療的服務。

許育光（2013）團體的組成是兩三個以上的成員，透過互動、溝通、討論或 合作等歷程，朝向某一共識努力且致力於達成目標，並在過程中成員能逐漸、意 識到相互設定或共同的目標，調整自己的努力或表現，共同朝向目標前進。

楊舒喬（2015）認為團體輔導是運用團體的形式讓成員在其中學習與互動，

進而產生歸屬感、信賴與相信自己能改變，是一個讓最佳讓兒童自我覺察與學習 的環境，為最具有經濟效益的輔導活動。

張莉苹（2017）談到團體並非個體的集合，若個體間沒有共同的目標，缺乏 團體意識和認定的成員或沒有互動的聯結、各自從事各自的事情，毫無關聯，便 不能稱之為團體。

根據上述內容，可歸納小團體為兩人以上組成，其中藉由討論、溝通、互動、

合作等歷程，產生信賴感與歸屬感，朝向某一個共識努力，是一個提供成員們自 我覺察與相互學習的環境。

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貳、 小團體輔導之目標與效能

研究者欲探討有關小團體輔導類型與實施歷程，先探討何謂小團體輔導後，

接續討論小團體輔導之目標與效能，研究者蒐集了相關期刊、論文，整理出以下 小團體輔導之目標與效能。

Yalom（1995）將團體中對成員產生效能的因素歸納成 12 項，分別為（1）

希望的灌輸（2）普同性（3）訊息的傳遞（4）利他主義（5）原始家庭團體的矯 正性再現（6）社會化技巧的建立（7）模仿行為（8）人際間的學習（9）團體凝 聚力（10）情緒宣洩作用（11）存在的因素（程小蘋，黃慧涵，劉安真，梁淑娟 譯，2011）。

團體諮商並不是一個團隊運動，目標並非是追求一個得到勝利的團體，而是 企圖去完成目標、滿足其需求、提供一個寶貴的經驗給成員可以提供下述四點機 會（1）藉著支持性團體的增強，探索發展和適應的需要、關切的議題以及看見 各自的問題是有可能的（2）提供當事人獲得頓悟的機會，引領他們進入自己的 感覺和行為之中（3）提供成員一個機會與其他人發展正向、自然的關係（4）提 供案主一個機會學習對自己和他人負責（李亦欣、吳芝儀、許維素、黃俊豪、趙 祥和、李素芬譯，2005）。

鍾岱樺（2007）認為團體目標有不同層次的區別，團體輔導的過程中除了將 促進自我認識、自我成長、自我實現當作最終目標之外，也要將團體成員的目標 納入團體輔導之中，以發揮長遠自我目標與當前自我成長的需要。

陳金蘭（2015）團體輔導是學校輔導工作中非常重要的一環，利用團體互動 的方式讓學生在活動中學習、內化，而後改變自已的行為。

楊舒喬（2015）將小團體輔導分為三大最顯著的功能性：1.練習社會化和表 達；協助成員在安全且可容許錯誤的情境下練習，增加其適應性至可類化至其他 情境；2.重新定義及處理問題：引導成員導正錯誤或偏差的思想，協助其處理自 身的問題；3.情感的支持：成員間的情感支持可促進成員有動力朝向正確方向。

葉盈麗（2015）團體治療往往能提供相當經濟有效的諮商形式，而非「次級 選擇」，透過團體提供有如自然實驗室般，給個體許多機會嘗試其他的解決方式。

團體輔導提供實際人際互動的練習，讓成員依據活動的安排，真正的體會實際生 活中困境的演練，使成員再次遇到類似問題時，能有更好的處理方式，這是個案 輔導所不能達到的。小團體輔導對團體成員提供了三大功用（1）提供參加團體 輔導的學童，在團體中學習自我肯定（2）讓人際互動有困境的學生，學習與同 儕互動的能力，進而具備人際溝通的能力（3）小團體輔導大都邀請異質性成員 參加，為避免大團體成員被同儕標籤的可能性，並在團體中安排榜樣學習對象。

謝麗紅（2015）透過團體活動的設計與安排，可以促進團體發展，達成團體 的目標與任務，有主要的十種功能（1）增進成員的自我接露（2）增進自我瞭解

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（3）提供人際互動（4）發展社會技能（5）資料的蒐集（6）引導深度討論（7）

預演行動（8）使團體容易對焦（9）促進團體發展（10）評估團體現象。

根據上述內容，可歸納出小團體輔導之目標與效能為提供實際人際互動的練 習，提供成員一個與人建立正向互動的情境與機會，在其中看見他人所遇到的事 件、檢視自我，獲得普同感，也得到不同的處理事情、處理情緒的策略，藉由團 體活動演練、處理現實生活中真正的困難。

參、 小團體輔導類型

研究者於此段落欲探討小團體輔導類型，研究者蒐集了相關書籍、期刊、論 文，整理出以下小團體輔導類型。

根據團體工作專家學會（Association for Specialists in Group Work）

辨識出以下專業團體實務領域：（1）任務團體（2）心理教育性團體（3）諮商團 體（4）心理治療團體（5）短期團體（陳慶福、翁樹澍、許淑穗、劉志如、吳淑 禎、王沂釗譯，2010）。

任務團體（task group）或稱為任務催化團體（task facilitation groups）

通常以共同達成任務或解決、完成特定事務為主要目標，重點不在於個人的改變 或成長，而主要著重於能夠有效能、合作和發揮團隊力量去達成特定的任務。常 見於社區、商業及教育的情境之中，例如：企業組織體裡的小組或部門、運動領 域的團隊或球隊、學校教師合作教學團隊、醫院的醫療團隊或小組、社區發展協 會的工作小組等。任務團體的領導者最主要的任務，是能夠促進、協調團隊或團 體合作，朝目標邁進，達成任務或獲得最佳效能（許育光，2013）。

心理教育性團體（psychoeducational group）是與功能正常，但欠缺特定 領域相關訊息（如親職或自我肯定技巧）的團體成員們一起工作。此團體目標在 防範個人教育性的缺陷與心理的困擾，促進成員們某些生活問題的覺察，並以較 佳的方式去因應。心理教育性團體也在增強或建立成員們存在感的技巧上很有助 益。通常每週每次聚會進行兩小時，持續進行 4 到 15 週，對於注意力較短暫的 兒童或個案，可能團體聚會僅進行 30 到 45 分鐘。也因為此團體取向與學校情境 的教育經驗一致，所以對兒童與青少年的工作特別有效用，故，此類型在機構、

學校及大學的諮商中心日益普遍（王沂釗、蕭珺予、傅婉瑩譯，2016）。 諮商團體（counseling group）協助團體參與者解決其生活中一般性，但經 常感到困難的問題，此類型團體與生涯、教育、個人、社會與發展有關。不同於 心理治療團體，諮商團體通常朝向解決短期的議題，不關切較嚴重心理或行為困 擾的處遇，強調意識層面的想法、情感與行為的人際歷程與問題解決策略。此類 型團體在此時此刻的時間架構下，運用互動式的回饋與支持方法去協助參與者解 決生活的問題，與關切發展過程的問題。參與成員基本上是功能運作正常的人，

成員被引導去了解造成他們困擾的人際本質，發現個人內在力量，以建設性的方

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式去處理妨礙個人發展的阻礙，以及發展人際技巧，用更好的方式去因應目前與 未來的困擾。成員們在團體中雖然在許多方面是歧異的，但皆分享著共同的困擾，

諮商團體成員社會的縮影，在團體中成員們經驗到自身每天在生活中面對類似的 衝突實際案例，在團體中亦學習到尊重文化的差異與價值，也可以體會到每個人 的環境可能不同，但他們遇到的挑戰與困難卻是相似的（陳慶福、翁樹澍、許淑 穗、劉志如、吳淑禎、王沂釗譯，2010）。

心理治療團體（psychotherapy groups）該團體成員們通常被診斷為有心理 困擾、功能的損害，或兩者皆有之急性或慢性心理或情緒的疾患。由於心理困擾 的深度和程度很明顯，故心理治療團體的目標實務工作者發現團體的在於協助每 位成員重建主要的人格層面。情境提供了獨特治療的可能性，治療團體成員間的 互動帶來了成員工具性的改變，團體的互動提供了某種層次的支持、照顧、面質 與其他在個別治療所沒有的特質。在團體情境中，團體成員能練習新的社交行為，

與應用某些新的知識。治療師修通（working through）根植於個案過往經驗的 心理阻礙的過程，經常包括探索夢境、闡釋抗拒、處理浮現的情感轉移，以及協 助成員發展與重要他人「未竟事務」之新觀點（王沂釗、蕭珺予、傅婉瑩譯，2016）。 短期團體治療（brief group therapy，BGT）通常指的是有時間限制、結構 式、持續 2 到 3 個月，與包含 8 到 12 次聚會的團體，許多心理教育性團體都將 短期團體的特性整合至其團體形式中。短期團體治療的長處在於比長期的團體治 療取向更具有經濟效益，另外有研究指出短期團體治療適用於廣泛的當事人問題 與不同的情。短期團體治療顯示良好成效的群體有癌症病患、接受醫療治療的病 患、人格疾患、創傷反應及適應困擾與悲傷哀慟者（陳慶福、翁樹、許淑穗、劉 志如、吳淑禎、王沂釗譯，2010）。

根據不同的團體目標所做的團體分類，有些為帶領者期待成員由團體中所獲 得的，有些則希望成員在團體中去完成的。分為七類團體：教育團體、討論團體、

任務團體、成長團體與經驗性團體、諮商與治療團體、支持性團體、自助式團體

（程小蘋、黃慧涵、劉安真、梁淑娟譯，2011）。

研究者將運用小團體輔導的特性，邀請 6 名情緒困擾學童，研究者設計有助 於國小情緒困擾學童的心理教育性團體方案，進行每週 2 次，每次 50 分鐘，共 16 次團體。團體成員智力正常、理解力正常，但欠缺情緒知能、對生活的覺察 力較低、適應能力較差以及無法適切的情緒調適，所以，此團體目標為防範成員 個人教育性的缺陷與心理的困擾，促進成員自我覺察以及覺察情緒反應、接納自 我情緒並適當表達情緒以及狀態，並以較佳的方式去因應，也藉由小團體活動，

加強成員間的聯結，促進彼此互動，將好經驗延伸至與班級同儕互動。

肆、 小團體實施歷程

研究者於此段落欲探討小團體輔導實施歷程與方案設計要項，研究者蒐集了

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相關書籍、期刊、論文，整理出以下小團體輔導實施歷程與方案設計要項。

不論團體的類型或領導的風格為何，均歷經三個階段：開始階段、中間（或 工作）階段和結束階段（ending 或 closing stage）。不論團體聚會次數，都會 歷經這些階段，因此，領導者關注每一個階段是重要的（程小蘋、黃慧涵、劉安 真、梁淑娟譯，2011）。

McBride（1995）也發現團體一開始有良好的場面構成，能夠幫助團體早期 有較佳的凝聚力。

楊舒喬（2015）談到團體輔導的四大階段與其重點為：1.探索階段：了解學 生基本資料、問題行為與學習狀態、關心議題、以學生議題為主體設計活動、建 立團體規範以及確立團體目標；2.轉換階段：結構性的設計團體活動以及流程的 規劃包含暖身、主題、分享及綜合活動，暖身活動與主題活動要有聯結性，才能 引發學生學習以可以達成主要活動，分享活動讓成員相互了解彼此，凸顯出團體 輔導的特點，在其中要提升成員的參與感與自由表達，注意成員間的衝突與抗拒；

3.行動/工作階段：檢視教學目標與成員學習狀況、時間的掌握安排要更精確，

創造更包容且正向鼓勵的氛圍，共同討論成員在實踐新行為所遇到的問題；4.

結束階段：鼓勵成員自我袒露、表達情緒，處理成員的離別情緒，討論未來實踐 的目標與計劃。各階段著重的內容與規畫不盡相同，規劃也隨著成員的反應和團 體中的回饋做調整，以配合成員的進步狀況，讓成員對團體有更深的信賴感。

謝麗紅（2015）團體的發展是持續進行的，因團體發展歷程不同而有不同的 團體任務，領導者應規劃方案以配合各團體發展歷程階段，團體有初期、轉換、

工作與結束四大階段，每個階段有不同過程目標，對成員也有不同期待的任務，

領導者可以藉由團體活動的安排來催化與促進團體階段的發展。各團體發展階段 的設計重點如下。1.團體的催化階段（初始期）：塑造溫馨的氣氛開始團體、營 造無壓力狀態下開始相互認識活動、澄清成員期待以及進行團體定向、訂定團體 規範、設計表層的表露、設計配合每次團體的主要目標之活動。2.團體的轉換階 段：設計增加團體信任感與凝聚力的活動、引發中層次的自我表露、此時此地的 分享活動以激發團體動力、引導成員之間的正向回饋、設計配合每次團體的主要 目標之活動。3.團體的工作階段：設計引發深層的自我表露、引導成員間的正、

負向回饋、探討個人問題的活動、促進改變行動的活動、設計配合每次團體的主 要目標之活動。4.團體的結束的階段：回到中層、表層的自我接露、回顧團體經 驗、使成員彼此給予與接受回饋、成員自我評估進步情形與團體的進行狀況、處 理離開團體的情緒與未盡事宜。

朗亞琴（2017）一般而言，初次經驗小團體諮商之非自願成員，會抱持著懷 疑、不合作、推縮、被動與消極的態度，因此設計一些暖身活動，以便在放鬆的 情境中，建立互信與欣賞彼此，同時催化成員融入團體；一般而言團體進行到第 三周後，成員漸漸熟悉團體運作與熟悉成員，其心理防衛會逐漸鬆懈，成員有時

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會忽視正在進行與討論的問題，此時帶領者需要提醒團體規則，訓練大家的聆聽 與同理心，此為初期團體動力。通常進行到四、五週時，二或三人的小圈圈會開 始形成，最自動的聚在一起開始交談、密語、手勢，潛意識排擠或不願與某些成 員再一起，此時領導者需敏感個成員的口語或肢體的互動，在帶領時技巧性的將 他們分開，以避免稀釋了團體凝聚力，此時也需要視狀況，正向回饋每一位成員，

引導大家尊重彼此，學習自我肯定，並建立自信心；團體到了後期，成員間已非 常熟悉，對團體也有一定的信賴感，亦會自動銜接之前的議題，此時帶領者的任 務不再是催化、引導或是澄清解釋，而是維持秩序、控制成員發言時間，協助成 員分析或統整彼此的觀點，進而更深入討論該議題。

研究者將運用小團體輔導的特性，邀請 6 名情緒困擾學童，研究者設計有助 於國小情緒困擾學童的心理教育性團體方案，進行每週 2 次，每次 50 分鐘，共 16 次團體。過程中根據歸納文獻的設計要領設計團體方案，並留意小團體各階 段實施歷程所需注意的事項進行。1.團體的催化階段（1-3 次）：塑造溫馨、開 放的氣氛、營造無壓力狀態下開始相互認識活動、澄清成員期待與團體定向、訂 定團體規範、設計表層的表露、設計配合每次團體的主要目標之活動。2.團體的 轉換階段（4-6 次）：設計增加團體信任感與凝聚力的活動、引發中層次的自我 表露、聯結成員間的互動、此時此地的分享活動以激發團體動力、引導成員之間 的正向回饋、設計配合每次團體的主要目標之活動，在此階段，介紹情緒字彙，

促進成員自我覺察，配合小遊戲，連結成員之間的互動關係，凝聚團體動力。3.

團體的工作階段（7-12 次）：設計引發深層的自我表露、引導成員間的正、負向 回饋、探討個人問題的活動、促進改變行動的活動、設計配合每次團體的主要目 標之活動，運用繪本故事討論事件、分析故事前因後果，並找出適切的問題處理 策略，將這些討論的結果運用於生活之中，討論生活中所遇見的狀況，讓自己更 適應生活、練習情緒調適能力。4.團體的結束的階段（13-16 次）：回到中層、

表層的自我接露、回顧團體經驗、使成員彼此給予與接受回饋、成員自我評估進 步情形與團體的進行狀況、處理離開團體的情緒與未盡事宜。在過程中時時檢視、

修正，以符合成員需求。

第三節 情緒困擾測量

研究者欲討論評估情緒困擾學童狀態，故蒐集了相關評估國小情緒困擾學童 之期刊、論文，整理出以下情緒困擾測量相關測驗工具。

壹、 情緒調整量表

蕭瑞玲（2002）參考江文慈、羅芝芸、梁靜珊、吳盈瑩、曾娉妍等人編制的 兒童情緒量表自編而成「情緒調整量表」，依據情緒調整理論擇取符合研究所需

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向度的題目，後請現任國小老師提供意見，給予修改意見，並請六位五年級資源 班學童閱讀、試做，觀察是否清晰好閱讀。

量表題目一百二十七題，照理論分成分為五大類：情緒覺察（25 題）、情緒 表達（25 題）、調整策略（36 題）、情緒反省（15 題）、情緒效能（23 題）。填答 方式為選擇「非常不符合」「較不符合」「較符合」「非常符合」。

全量表以預試對象 230 人資料求信度，得之總量表內部一致性 Cronbach α 值為.91；因素一「情緒表達」α值為.86；因素二「情緒覺察」α值為.80；因 素三「調整策略」α值為.80；因素四「情緒效能」α值為.77；因素五「情緒反 省」α值為.79，顯示總量表與分量表的信度頗佳。

貳、 兒童情緒調適量表

林雅絹（2012）採「情境判斷量表」（situational judgment test）設計，

根據 Gross 所提出情緒調適內涵及五種情緒調適策略為量表之理論基礎，以及參 考 Carthy 等人對情緒調適策略的分類來編製量表，定出八種情緒調節策略：逃 避、問題解決、尋求協助及他人慰藉、分心、重新評價、情緒抑制、放鬆、發洩。

量表之含有 7 個情境題向，每個情境下有五種情緒調適策略。量表之內部一 致性為.65。填答方式為受試者根據過去經驗或想像面對題項情境時自己可能會 採取的反應，並從五種調適策略選項中選擇出一種最可能的方式。量表採用專家 評定方式，訂定出本量表之題項得分標準，得分由 0 分（非常不適切的調適策略）

至 4 分（非常適切的調適策略），得分越高表示受試者越能採用適合的情緒調適 策略調整自己的情緒。

選取台灣北、中、南、東地區國小四年級和六年級兒童進行研究，得 624 名有效樣本。全量表之內部一致性 Cronbach α值與再測信度皆為.53，至於不 同背景變項樣本，所呈現之內部一致性 Cronbach α係數則介於.50～.54 之間，

兩次施測間的相關也為.35～.61，信度水準皆未理想；以驗證性因素分析考驗此 量表之建構效度，發現在整體適配考驗上，絕對適配度指標、增值適配度指標及 簡效適配度指標皆符合判斷標準。

參、 情緒智能量表青少年版

Bar-On 與 Parker 於 2000 年編製，鄭聖敏、王振德修訂之「情緒智能量表 青少年版」，為一多向度情緒及社會智力量表，此測驗用於了解個人情緒及社會 智力的內在差異、了解個人對外在世界的回應、了解個人的內在需求以及了解個 人心理狀態。

量表共 60 題，共有六個分量表分別為內省量表、人際量表、壓力管理量表、

適應量表、一般心情量表以及正向印象量表。可得到一個情緒智能總分，另有一 個不一致指標分數：採四點量表計分，可得到六個分量表、一個總量表與一個不

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一致指標分數。對照常模，可得到六個分量表與一個總量表的百分等級與標準分 數（M=100／SD=15），並繪製成側面圖。分數愈高代表受試者的情緒智力層級愈 高，愈低分代表情緒及社會智力層級愈低。

此量表採分層叢集取樣，依台灣北中南東四區，抽取 43 所學校，共 3522 名學生，分別建立國小、國中、高中職的全體及性別常模。本量表各分量表之內 部一致性係數 α 值介於.75～.89 之間，總量表為.89；各分量表重測信度介 於.640～.780 之間，總量表為.835，代表本量表有相當的一致性與穩定度。從 各分量表的內在相關程度了解本量表為一多面向評量工具（鄭聖敏、王振德，

2000）。

肆、 中學生情緒智能量表

陳李綢、蔡順良於 2009 年統整國內外相關文獻及訪談台北市國高中就職的 教師，自行發展、編製而成。此測驗了解中學生之情緒智能指標，作為教師進行 中學生情緒教育與輔導之參考，以促進學生良好的情緒發展。

屬於自陳量表，共 50 題，包含五個分量表，分別為情緒認知、情緒表達、正向 激勵、情緒調節、情緒反省。採四點量表，按指導手冊中計分原則計分，分別計 算五個分量表與全量表原始分數後，可對照年級及性別百分等級常模，並繪製成 側面圖，了解學生在各分量表的情況。

採取分層隨機取樣，從台灣北、中、南、東四區抽取國中、高中及高職一至 三年級的常模樣本共 2029 人，分別建立國中、高中職及全體的性別常模。以內 部一致性、折半信度與重測信度三方面來考驗信度，全量表內部一致性α=.94，

各分量表內部一致性係數介於.79 至.87 之間；折半信度係數介於.75～.89 之間；

重測信度係數介於.65～.76 之間，顯示出此量表具有穩定性與一致性。效度分 析方面，以因素分析抽取五個因素，共有一個特徵值 3.31，解釋生活適應達 66.15

％；以驗證性因素分析進行效度考驗，顯示量表具有不錯的建構效度（陳李綢、

蔡順良，2009）。

各量表有其優點，研究者選用「情緒智能量表青少年版量表」作為量化評量 工具，研究者欲探討方向為國小四年級學童個人情緒及社會智力的內在差異、了 解個人的內在需求以及了解個人心理狀態之前後差異，與情緒智能量表青少年版 測驗方向相同；情緒智能量表青少年版量表各分量表之內部一致性係數α值介 於.75～.89 之間，總量表為.89；各分量表重測信度介於.64～.78 之間，總量表 為.835，代表此量表具有相當的一致性與穩定度，故選用此量表作為評估小團體 成員參與團體的前後情緒智能改變情形，經心理出版社同意使用於本研究測量成 員進行團體之改變狀況；量表編制嚴謹、為心理出版社之出版品，常模從國小四 年級到高中（10～18 歲），符合本研究之研究對象年齡，為一合適的評量工具。

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第四節 情緒困擾之輔導成效

目前國小二級介入輔導工作主要有兩大策略 1.小團體輔導 2.個別輔導，兩 者皆運用輔導技巧與個案、成員互動，研究者想了解在協助情緒困擾學童上，兩 種策略有何成效，故研究者蒐集了相關期刊、論文，整理出以下情緒困擾之輔導 成效。

壹、 情緒困擾之個案輔導成效

研究者於此段落欲探討情緒困擾之個案輔導成效，研究者蒐集了相關書籍、

期刊、論文，整理出以下輔導成效。

李瀚倫（2003）探討行為與情緒困擾兒童在進行繪畫治療前後行為與情緒的 改變及輔導效果，運用參與觀察法、訪談法和文件分析法進行研究分析。研究結 果如下（1）經過二十單元的繪畫治療活動後，在「行為與情緒評量」上獲得立 即以及延宕的正向效果（2）個案理解到自我的負面消極會招致情緒掌控不易以 及自我發展受到限制，進而願意對家人之態度消極轉為積極並積極參與家庭生活

（3）個案在面對問題時會主動思考良好的因應方式與運用好的態度面對，逐漸 提升自我內在能力，給予自我肯定以及對未來有正向期許（4）願意深度自我表 露與分享，在教室課堂中會主動發言，與導師、同儕之間的相處和溝通能力明顯 提升（5）個案較能自我反省並願意改變，學習動機明顯提升且學習表現日漸優 異。

杜宜真（2016）探討藝術治療作為情緒困擾兒童輔導媒介之個案研究，以直 接觀察、晤談、實物證據及訪談等方法進行研究分析。在研究中發現當找出個案 情緒上的問題與癥結，透過藝術治療之後，個案在校園的人際關係明顯改善，人 際互動呈現主動與分享之正向表現；個案也能主動參與家庭活動；個案於內在能 力、自我肯定及自我成長方面也有明顯的正向改變。藝術治療輔導後期開始，個 案積極正向的言語與想法逐漸增加，對人際關係的經營、班級的榮譽都變得積極 主動且融入團體中，也較注重自己在學校的表現。

根據上述內容，可得知運用個案輔導介入情緒困擾學童可協助其提升自我內 在能力與態度，主動思考良好的因應策略；與同儕、老師、家人互動皆有正向改 變，積極主動地融入團體之中。

貳、 情緒困擾之小團體輔導成效

研究者於此段落欲探討情緒困擾之小團體輔導成效，研究者蒐集了相關書籍、

期刊、論文，整理出以下輔導成效。

王昱勻（2013）探討兒童瑜珈情緒效能團體對有情緒困擾的注意力缺陷過動 症兒童之成效，以家長填寫 SNAP-IV 中文版、情緒調整量表、生活適應量表以及

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研究者自編行為觀察問卷，加上質性資料團體觀察員紀錄、事後討論紀錄、回溯 搞、家長訪談分析結果得知（1）在 SNAP-IV 量表後測總分、過動與衝動分量表 的後測分數皆下降：在人際適應分量表、心理與情緒適應分量表、生理適應分量 表、情緒覺察、情緒表達、調整策略的後測分數皆有上升（2）在質性分析中發 現於團體後期成員與帶領者間有較多配合、等待，成員之間有較多的合作、創新 等利團體的互動成分，分心、干擾、抗拒行為頻率降低、強度減弱，開始會在意 榮譽感、運用學習到的情緒調整策略轉變思考與情緒（3）成員在參與兒童瑜珈 情緒效能團體的改變元素有五，分別為放鬆不過度警覺、動機與效能感提升、正 向語句使用與人際關係提升、專注力提升、習得調整策略幫助情緒穩定與行為修 正等生理、心理、社會的改變。

黃嘉怡（2015）探討藝術治療團體對高年級學生情緒智能的輔導效果，以「情 緒智能量表青少年版」分析高年級學生情緒智能效果的依據，根據實驗前後所施 測資料以及單元回饋單、整體活動回饋表以及交師觀察回饋表得知：（1）藝術治 療團體對國小高年級學生情緒智能有立即性影響（2）藝術治療團體對國小高年 級學生一般心情有立即性影響（3）藝術治療團體對國小高年級學生正向印象有 立即性影響（4）學生於單元回饋單、團體活動回饋單中表達對於藝術治療團體 肯定（5）整體而言，導師對於學生參與藝術治療團體活動表示具有正面的影響，

得知學生參與團體後對於自身情緒表達更加了解，也懂得適當表達自己的情緒以 及選擇適當的方式發洩，也藉由團體活動練習同理心，引導學生試著站在他人角 度思考，有效降低人際衝突；即使參與團體後，依舊與同儕有狀況，但與參與團 體前不太一樣。

楊佳真（2019）探討人際歷程取向團體方案對輕中度情緒困擾青少年輔導效 果，以「簡式健康量表」測驗青少年情緒困擾程度，篩選輕中度情緒困擾之研究 對象；運用「中學生情緒智能量表」用以測量輕中度情緒困擾青少年之情緒智能 能力。根據實驗前後所施測資料以及回饋單分析、成員訪談分析得知：（1）實驗 組成員參與人際歷程取向團體後，情緒困擾程度雖有降低，但在統計資料上為達 顯著優於控制組，團體結束四週後的持續輔導效果，行緒困擾程度平均數亦逐步 下降，在統計上仍未達顯著（2）情緒智能輔導部分，參與團體後的平均分數大 幅提升，但統計資料上未達顯著；於質性訪談可知，情緒智能提升於生活中，在 情緒認知、情緒覺察、正向激勵、情緒調節、情緒反省上皆有程度不一的增長。

（3）從質性資料分析中發現，幾乎所有成員都有人際經驗上的改變，選擇有彈 性的因應方式、嘗試新策略與他人互動，獲得正向人際回饋。

根據上述內容，可歸納運用小團體輔導介入情緒困擾學童可協助其情緒穩定，

選擇有正向有彈性的因應方式、嘗試新策略與他人互動，降低人際衝突、獲得正 向人際回饋。

個案輔導與小團體輔導對於情緒困擾學童都有一定程度的協助，在量化數據

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上，前後都有差異，雖然有些許數值並未明顯改變，但整體來說情緒智能都有進 步的幅度；在質性資料部分大多顯示經過輔導後，無論是個案輔導或是小團體輔 導，於情緒認知、情緒覺察、正向激勵、情緒調節、情緒反省都有進展，尤其在 班級、家庭中的人際互動更是有連帶影響。由文獻中發現，經過小團體活動的成 員在團體中獲得正向回饋、立即性支持，也會讓成員更易於生活中運用團體所習 得的技巧，與他人建立良好互動關係。

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第三章 研究方法

研究流程、小團體輔導歷程與活動設計、評量工具、資料分析方法。

第一節 研究對象與場域

本研究之研究對象以研究者任教之臺東縣某國小四年級 6 名學生為研究對 象，邀請導師推薦班上情緒困擾學童參與小團體。研究者為該校專任輔導教師。

本校坐落於台東市區，日據時代本校原為阿美族而設，今漢人已佔多數，約占 2/3，而原住民部分，至今仍以阿美族佔最大多數，校園空間寬闊，學生有足夠 的活動空間、學習空間，學業學習依照教育部規劃，正常作息；下課時間，學生 會到操場、球場、體育館運動、活動，於放學後也會參與各項社團活動（美術、

管樂、足球、桌球、書法、舞蹈等社團）適性發展。108 學年度，本校班級數 28 班，全校學生共 668 位。四年級分成 4 班（其中一班為美術班），人數分別為 27、

27、27、23 人。本校學校普遍熱情活潑，善於分享自己所思所想，表達方式直 接、較不會顧忌他人眼光；喜好認識新朋友，不畏懼爭執，說清楚後較不會記仇。

本研究所參與的學童於此熱情直接的環境下，較不擅表達自我、較羞於與人相處、

遇到直接的話語與行為，不知如何應對，所以會有退縮狀況、較多的衝突狀況發 生。

研究團體於學校輔導處團體活動室進行，為一獨立空間，木質地板、柔軟椅 墊，參與成員進入此空間可以轉換於教室學習狀態，進入溫暖關懷的小團體氛圍 之中，可以放鬆心情、試著跟著團體歷程一起檢視自我、認識彼此、一同為自己 的行為控制、生活適應、情緒控管努力。本研究目的在於了解運用小團體介入對 情緒困擾學童的成效（情緒管理型態改變狀況、行為問題改善情形、生活適應情 形）以及小團體是否為符合實際需求又貼近效益的介入策略。

第二節 研究流程

本研究流程分為三大階段，第一階段為研究準備階段，第二階段為研究實施 階段，第三階段為研究總結階段，各階段說明如下。

壹、 研究準備階段

研究者根據研究動機確認研究問題，與指導教授討論及確定計畫，閱讀情緒 困擾以及小團體輔導相關文獻，擬定以介入情緒困擾學童為目標之小團體輔導方 案，並準備研究工具、進行行政協調、篩選團體成員。

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貳、 研究實施階段

延續上述準備階段之工作，實施小團體輔導方案，每週進行 2 次，每次 50 分鐘，共 16 次團體。在本研究又簡稱小團體輔導。由研究者擔任領導者，依照 所設計的方案內容執行。研究者依據單元活動回饋單、活動歷程紀錄表、錄影紀 錄，討論小團體歷程結果及定期接受指導教授指導等檢討缺失並改進，作為下次 實施方案活動的執行與適時調整。

參、 研究總結階段

將本研究所有資料蒐集完整後，進行資料分析工作，例如：情緒智能量表青 少年版、活動回饋單、活動歷程紀錄表、錄影紀錄、教師訪談紀錄單、成員訪談 紀錄單、研究者札記等資料進行分析。完成資料分析後，著手撰寫報告，並請教 指導教授，討論並歸納研究結果，最後完成所有研究。

第三節 小團體輔導歷程與活動設計

壹、 設計理念

本研究小團體活動以 Bar-On 與 Parker 於 2000 年編製「情緒智能量表青 少年版」中六個分量表為主軸（內省量表、人際量表、壓力管理量表、適應量表、

一般心情量表以及正向印象量表），參考王沂釗等人（2016）譯之「團體諮商：

歷程與實務」、陳慶福等人（2010）譯之「團體諮商：歷程與實務」、程小蘋等人

（2011）譯之「團體諮商策略與技巧」等書籍以及相關文獻，融入研究者自身經 驗設計十六次團體活動方案，一週進行兩次，每次單元時間為 50 分鐘，期待能 提升學生情緒智能。研究者設計團體活動方案目標為以下幾點：1.引導成員建立 正向的自我印象 2.促進成員自我覺察，覺察自我概念以及情緒反應 3.能接納自 我情緒並適當表達自我情緒以及狀態 4.藉由小團體活動，加強成員間的聯結，

促進彼此互動，將好經驗延伸至與班級同儕互動。

貳、 團體方案

研究者設計十六次團體活動方案，一週進行兩次，每次單元時間為 50 分鐘，

團體目標在防範個人教育性的缺陷與心理的困擾，促進成員自我覺察以及覺察情 緒反應、接納自我情緒並適當表達情緒以及狀態，並以較佳的方式去因應，也藉 由小團體活動，加強成員間的聯結，促進彼此互動，將好經驗延伸至與班級同儕 互動。小團體輔導方案設計如表呈現：