原住民「阿美族族語」課程設計與發展 --以一所都市國小為例

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：魏俊華博士

原住民「阿美族族語」課程設計與發展 --以一所都市國小為例

研究生：吳志偉 撰

中華民國一○○年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

原住民「阿美族族語」課程設計與發展 --以一所都市國小為例

研究生：吳志偉 撰 指導教授：魏俊華 博士

中華民國一○○年八月

謝 誌

在論文完成之際，首先感謝指導教授魏俊華博士，始終不厭其煩且細心的指 導，一路走來，不論在做研究或為人處事方面，皆獲益良多。論文口試期間，承 蒙范熾文教授及何俊青教授於百忙之中，審查本論文並提供諸多寶貴意見，使論 文得以更加充實，在此表達最深的敬意。

最後，感謝我的家人和生命中的精靈！因為有你們做為我的後盾，讓我的求 學生涯無後顧之憂，你們的包容和體諒，讓我在遭遇困難時，更有勇氣繼續走下 去！

總而言之，如名作家陳之藩所言：「要感謝的人太多了，只有謝天吧！」

吳志偉 謹誌 一○○年八月

原住民「阿美族族語」課程設計與發展 --以一所都市國小為例

作者：吳志偉

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

摘要

採用文獻分析與行動研究方式進行初步探索，對設計與課程實施之教學者進行訪 談，並且以質性為主的行動研究方式，輔以問卷調查與會議紀錄，蒐集更完善且 全面的資料，希望發展適合的原住民族語教學課程，改善都市原住民學童文化認 同與學習適應的問題。探討學童的學習適應之情形與影響後，得到下列結論：

一、原住民學童對課程學習適應情形良好。

二、原住民族語課程可提高原住民學童的學習興趣。

三、原住民族語課程可提升整體原住民學童學習成效。

本研究最後陳述研究的限制，並針對學校教育、教育公部門等相關單位及未 來研究提出建議。

關鍵詞：原住民族語教學、阿美族族語、課程設計與發展

The aboriginal “Amis Language” curriculum design and development

--Take a municipal elementary school as an example

Researcher: Chi-Wei Wu

National Taitung University, Department of Education

Abstract

The study is based on the Ami aboriginal language teaching in the school activities of students as the research object. Development of aboriginal language teaching course design,and to explore the urban aboriginal children to learn to adapt the situation of aboriginal language.

According to research purposes and problems,using literature review and preliminary action research approach to explore, design and implementation of curriculum for teaching those interviews, of action research-based approach. Supplemented by questionnaires and minutes of meetings.Gather more complete and comprehensive information. Hope to develop appropriate aboriginal language curriculum,improve urban the aboriginal children and learning to adapt to cultural identity issues.

The conclusion of the research are as follows:

1. Aboriginal children to learn to adapt to the situation of course well . 2. Aboriginal language courses can improve Aboriginal students' interest

in learning .

3. Aboriginal language courses can improve the overall aboriginal students learning.

Finally, according to the detection and the conclusion of the research, some suggestions to the educational administrative institution and the research in the future.

Keywords：Aboriginal, Amis language,Course design and development

目次

摘要 ...i

英文摘要………..………..………ii

目次………...iv

表次 ... vi

圖次 ... vii

第一章 緒論………..……….…………1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞定義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討……….7

第一節 原住民族語教學之意涵及重要性 ... 7

第二節 原住民族語流失及文化認同之原因與危機 ... 16

第三節 都市國小阿美族族語教學之現況與學生學習適應 ... 28

第三章 研究設計………..41

第一節 研究架構 ... 41

第二節 研究方法 ... 43

第三節 研究場域與參與者 ... 44

第四節 研究工具 ... 48

第五節 實施程序 ... 50

第六節 資料處理與分析 ... 53

第七節 研究之信效度 ... 54

第八節 研究倫理 ... 54

第四章 結果與討論……….………57

第一節 適合都市國小阿美族族語課程設計與發展歷程 ... 58

第二節 都市國小阿美族族語課程實施方式 ... 64

第三節 都市國小阿美族族語課程的學習適應情形 ... 66

第五章 結論與建議……….…………71

第一節 結論 ... 71

第二節 建議 ... 74

參考文獻………...…………..76

中文部份： ... 76

西文部份： ... 83

附錄………..………...84

附錄一 政大版阿美族語教材之學習手冊與教師手冊 ... 84

附錄二 原住民語教材教法研習課程(會議紀錄整理) ... 87

附錄三 原住民語師資基礎班暨教材教法研習課程(會議紀錄整理) ... 90

附錄四 阿美語自編教材之教師手冊(會議紀錄整理) ... 94

附錄五 課程目標及學生所需的基本能力(會議紀錄整理) ... 97

附錄六 自編教材 ... 98

附錄七 建構多媒體兒童網站(會議紀錄整理) ... 101

附錄八 阿美族語生活百句.………...105

表次

表 3-1 專家檢校訪談大綱名單(依姓氏筆劃排序) ... 50 表 3-2 原始資料意義表 ... 53

圖次

圖 3-1 研究架構 ... 42 圖 3-2 實施程序 ... 52

第一章 緒論

原住民，擁有獨特的生活方式及族群文化，更是台灣發展的歷史軌跡及珍 寶，隨著時代的變遷與環境的改變，可惜未能以積極的態度來保存與發揚其珍貴 的文化內涵。為了彌補其長期於主流的漢語與外來文化衝擊而發展停滯之傷害，

必須保存原住民族語言，發揚其原住民族文化及特色，「族語教學」即為最有效 的一種策略。

本章旨在敘述本研究的研究背景、研究動機、研究目的、待答問題、名詞定 義，以及研究範圍與限制，藉此以對於本研究有初步的了解，全章共分四節加以 敘述：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞 定義；而第四節則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本節分成三個面向來探討，一是就研究者所在的學校實際面臨的問題，二是 對於研究者所服務學校有別於他校的特殊資源

－

符應社會與教育的需求。因此，對該校發展族語教學之相關探討，並介紹其發展 沿革，進而對原住民族語教學相關問題的釐清與解決策略的擬定。

一、學校實際面臨的問題

研究者所任教的學區家長大部份以打工維生，居民異質性高，包含閩南、客 家、原住民及外省籍等，而學校中的原住民學童於九十八學年度共有二十二位，

其中（阿美族十八位、排灣族四位），佔全校學生五百位中的百分之五，與高雄 市各國小比較，原住民學童比例是較高的。

研究者對於都市原住民學童學習與文化認同，有高度的研究興趣，故希望 透過行動研究來改善該校原住民學生自信心不足，並增進對原住民文化的認識 及了解。另外，原住民各族群之語言流失的嚴重性。河洛語、客家語、原住民 語嚴重的流失，其中以原住民語流失的最嚴重（黃美金，1997）。台灣南島語 已被聯合國列為語言滅絕的「危機地區」， 並常被形容為「躺在加護病房的語 言」。台灣南島語所面臨的滅絕危機，語言維繫文化的自主性，也作為文化繁 衍的首要機制。面臨外在強勢文化的衝擊，所導致的族語流失的第三及第四世 界的原住民，一直以語言文化復振或語言更新的方式，抗拒同化及防止文化滅 絕（陳茂泰 1994）。

目前政府已著手推動原住民族語教學政策，為扭轉語言流失，擴充族語的 使用場合和使用人口。行政院原住民委員會自民國85年成立以來，將原住民族 語言的振興與發展列為重點工作，並制定「原住民族教育法」與「原住民族基 本法」等相關法規，使族語之保存與發展更有保障。另外，教育部於民國90 年實施的九年一貫課程，其中將鄉土語言納入正式的課程，因此，從小學一年 級開始，必須從閩南語、客家語、原住民語三種本土語言中，選擇其中一種來 學習，確立鄉土語言的穩固地位，也保障了本土語言的使用和學習。尤其是對 無法流利使用族語的都市原住民而言，學校的族語教學成為原住民語學習的重 要管道（林修澈，2003）。

浦忠成（1996）在原住民社區文化與原住民教育改革關係研究中的統計結果 發現，除了原住民母語教學與就業問題之外，最迫切需要改革或解決的問題就是

「都市地區原住民學生學習適應問題」。牟中原、汪幼絨（1997）曾指出，受過 學校教育的原住民，亦有不認同自己的族群，甚至以之為恥的現象。原住民族常 常是處於較為弱勢的地位，尤其是居住於都市的原住民，更直接的體會到社會地 位的差距間接產生自卑感。遷居都市的原住民，其子弟因為自小就脫離部落，失 去接受族群文化涵育之機會，有些原住民學童更因為缺少一般學童早期家庭文化

的刺激，加上隔代教養、單親家庭的普遍，因此受家庭照護的程度遠不及一般學 生。原住民子弟生活背景的差異，常造成學校生活適應的困難，進而影響學習動 機與學業成就。

二、學校的特殊條件－「原住民教學資源中心」

適逢九年一貫課程鄉土教育之實施，配合教育部增置發展鄉土教學教師員額 編制，該校成立「原住民教學資源中心」及「高雄市原住民族文化教學輔導團」，

並實施族群融合教育，讓一般學生與原住民孩子一起學習原住民文化，且學校所 處的學區內有豐富的原住民人力資源，例如教會、各原住民同鄉會、原住民服務 中心等，可發展為學校的特色。

但只讓少數原住民學童集中學習原住民文化及母語，學童學習意願較低，成 效不彰，尤其越高年級出席率越低，於是嘗試透過學校本位課程規劃，讓一般學 童與原住民學童一起學習，讓孩子們從中習得族群間相互尊重、互助的道理，並 能以更寬廣的心胸接納多元文化。有些原住民家長主動表示要由自己家庭做起，

在家常說母語；也有家長質疑「我的孩子不是原住民，為什麼要學原住民事物？」

但經過溝通，使家長也能了解這樣的學習方式，讓孩子學到族群間相互尊重與包 容，並繼而打破文化藩籬，有助於開展孩子們的心胸，故家長都欣然接受。

三、符應社會與教育的需求

多年來政府投入相當的經費與心思，欲改善多數原住民低成就、低社經地 位、文化資本流失、文化價值發展不利等現象，目前已呈現部分成果。

原住民族教育的變遷趨勢逐漸邁向民主開明，而融合取向的教育目標在當 今多元文化教育理念下，學校積極爭取各項社會資源，將荒廢已久的宿舍規劃為

「原住民族教學資源中心」，透過學校本位課程、多元文化教育及族群融合的理 念讓孩子從中習得族群相互尊重、互助的道理，更重要的是原住民學生能以本身 文化為榮，並且將學習成果展示出來，跟同學們一同來觀摩、學習。

綜合上述觀點與現象，為解決原住民學童受限於語言因素，造成文化認同及 學習適應的問題，由國民小學著手是最為迫切需要與適當的。本研究乃期望透過 課程設計與行動研究的方式，自行設計阿美族族語教材，並經由族語教學課程的 實施，提升該校阿美族學生對族語學習成效，並提高原住民學童的自信心、學習 動機與意願，以改善學習適應問題。

第二節 研究目的與待答問題

本研究主要目的是希望透過行動研究的方式，設計出合適的阿美族族語教學 課程，並改善都市原住民學童學習適應問題，基於上述研究動機，本研究目的如 下：

一、探究適合都市國小阿美族族語課程設計與發展歷程。

二、探討都市國小阿美族族語課程實施方式。

三、探討都市國小原住民學童對阿美族族語課程的學習適應情形。

本研究主要目的是希望透過行動研究的方式，設計出合適的都市原住民學童 族語課程，並改善都市原住民學童文化認同的問題，基於以上的研究目的，本研 究欲探討以下幾個問題：

一、適合都市國小原住民學童阿美族族語課程設計與發展歷程為何？

二、都市國小阿美族族語課程實施方式為何？

三、都市國小原住民學童對阿美族族語課程的學習適應情形為何？

第三節 名詞定義

一、阿美族族語

阿美族族語乃透過學校阿美族族語教材設計、阿美族族語課程安排、族語情 境佈置及阿美族族語教學觀摩，而達到都市原住民學童阿美族族語學習的目的。

阿美族族語教學的認知培養，也包含了文化知識的學習取得、社會文化脈絡和如 何維繫與發展。本研究所指的阿美族族語教學，是指在國小階段實施原住民阿美 族族語教學為範圍。

二、課程設計與發展

課程的設計本是一種不斷發展的歷程，依據教學原則和目的，設計出適合的 課程模式組織，來進行教學的傳遞。設計者逐漸在教材、社會情境或學習者這些 方面強調價值的重要性（陳伯璋，1993）。並在配合目標下，可著重課程內容的 選擇與安排，亦可同時著重實施與評鑑。本研究所定義之課程設計與課程發展，

則參考許朝信（2002）所指出，教師為達成教育目標，對於課程要素，透過精確 的設計理念，而進行之慎思熟慮規劃歷程，其內涵包括：課程目標訂定、課程選 擇、課程組織、課程實施及課程評鑑等項目。並適時的回應學生的學習需求，以 達到學習目標，並提升學習成效。研究者更從所服務學校之阿美族族語教學活動 中觀察其互動之歷程，並持續對所設計的課程加以修改進行省思，以發展出更適 合學生學習的課程內容。

第四節 研究範圍與限制

本研究是以該校參與阿美族族語教學活動之學生為研究對象，以發展族語教

如下：

一、研究對象

本研究是以該校參與阿美族族語教學活動之學童，並不特別區分年級進行，

並且對課程設計與實施之教學者進行訪談。

二、研究內容

本研究旨在針對都市國小之原住民學童，設計出適合的原住民族語教學課 程，並改善都市原住民學童族語學習適應與文化認同問題。

三、研究限制

（一）對象上的限制

本研究原是針對本市各國小之阿美族族語教學進行之課程設計，因此原本的 研究對象為全市參與阿美族語教學活動學生，但因此次的研究方法為行動研究，

為能使在研究過程中，從研究者與教學者和學習者的互動中獲得更多有效並且精 確的訊息，以利在行動研究中不斷的自我省思並修正，因而研究對象由原本以全 市為主的形式縮小範圍，改為以該校參與阿美族語教學活動之師生為研究對象。

因研究對象學童為阿美族，是以課程設計上也是針對阿美族族語教學為主。

（二）範圍與應用上的限制

本研究是以高雄市一所原住民學童比例偏高的小學之阿美族學童為主要研 究範圍，做為提供該校在族語教學課程發展、改善原住民學童族語學習適應與文 化認同問題之參考，故研究結果在不同情境、不同背景、不同類型之學校欲直接 推論，恐不恰當，但仍可提供為後續研究之參考。

第二章 文獻探討

本章旨在探討原住民面臨文化認同之問題與原住民族語教學課程設計，以做 為本研究之理論基礎及研究結果討論之依據。本章共分為三節：第一節為探討原 住民族語教學的意涵及其重要性，再找出適合之族語教學的課程設計模式，並分 析族語教學之相關研究；第二節原住民族語流失之原因與危機，及探討原住民所 面臨到文化認同問題並對相關文獻進行探討，以找出解決的方法及應對的策略，

並深入探討如何利用族語教學進行解決與改善。第三節就文獻資料及研究者進行 研究之了解，有關原住民族語教學現況與學童對族語學習的接受情形，做為本研 究主題，並就都市國小原住民學童阿美族族語教學課程設計與發展進行探討。

第一節 原住民族語教學之意涵及重要性

學術界都一致認為臺灣南島語言有很高的學術價值，整個南島民族的許多關 鍵問題，如民族的起源和遷移路線，都可以透過臺灣南島語言來進行問題的解釋 與解決，而積極完成語料蒐集與整理是目前極為迫切的事。因此，無論從哪一個 觀點，民族文化存續與感情及學術的價值，臺灣南島民族的族語問題都是必須關 切的重要議題。族語教學，是一種民族文化生命的維繫工程，也是民族情感散佈 的媒介，非僅用單科的語言教學視之（陳茂泰，1994）。族語教學是一個民族語 言文化保存與傳播的重要工作，它必須結合其自身的文化各種資源脈絡，輔以文 化教育及社會語言科際整合的方式進行。

事實上，民族語言最能反映出該民族的視野。在國際思潮的影響及多元文化 的發展理念下，必須積極協助原住民族，保存其語言文化，彌補長期主流文化衝 擊及阻滯成長帶來的傷害，促進並保存傳統語言，發揚民族文化及特色。族語教

學則是認知策略的培養，其內容不僅是語言知識的模式化過程，還是文化知識的 學習取得，更是社會文化脈絡及維繫與發展的意指所在。而族語教學，即為最為 有效的一種策略。透過正規教育體制及教學過程，以提振原住民族恢復族語及文 化傳承的使命感與責任感，並以此激勵原住民家庭自發性的推展。而族語教學推 動，必須以三塊區領域，同時進行相互結合彼此支援，即是家庭、學校及部落社 區，才能收到完整傳遞族語與保存之最佳成效。

一、原住民族語教學之意涵

台灣是多元族群與文化的社會，整體文化的發展端賴各族群文化在自然而受 尊重的生態環境中，依據各族群生活的實際需求與具備的條件，建構全盤的自主 生活模式。台灣原住民在語言文化上屬於南島語族，與漢語系族群在文化習俗上 有許多差異，其整體人口約佔台灣地區人口的百分之二，惟其歷史文化與台灣的 淵源，為現今最為古遠且緊密，因此，在延續台灣歷史文化及建立文化多樣性的 角度上，維護與發展原住民族群語言文化，在國家教育體制內進行有系統的族語 教學，是為新世紀國家語文教學的正確方向。

根據「世界文化多樣性宣言」，捍衛文化的多樣性與尊重人的尊嚴兩者關係 密不可分，每個人都有權使用自己選擇的語言，尤其是以自己的母語表達思想、

進行溝通，世界各國應共同維護少數族群的語言。但是現實層面上，弱勢族群為 了獲得更好的發展機會，選擇學習主流、通用的語言，而放棄自身族群代代相傳 的母語。

強勢文化及語言不斷衝擊「原住民」的自我認同，許多年輕的族人對自身的 文化失去自信，甚至反而以漢人眼光來看待自己的文化，認為說族語並不符合潮 流，還可能會因此受到社會異樣的眼光，因此不願說族語。甚至連原住民父母都 反對自己的子女說族語，擔心孩童學習母語會加重負擔。但是在學習主流語言上 卻剛好相反，反而積極要學童補習，讓學童不要輸在起跑點上。

（一）原住民族語教學的概念

教育改革之所以產生困境，通常與其所使用的語言有密切的關係，包括各類 術語、文句或口號等，倘若使用的語言未能確切表達欲推行課程的概念，將會影 響課程實施的成效（歐用生，2000；楊龍立，2002）。要有效的推動一項課程或 科目，必須瞭解其所涵蓋的意義，思考其使用的語言是否蘊含明確的概念。還有 客家語、台語等名詞的使用。不同的辭彙會蘊含不同的概念，而不同的概念會帶 出不同的學習內容與方向，因此有必要對相關之原住民語言教育所使用的名稱進 行概念的釐清。

Skutnabb-Kangas（1984）綜合語言學者、社會語言學者、社會學者與社會心 理學者的意見，指出可以從五個層面來判斷母語的定義為：（一）就出身（origin）

而言，一個人最早學會或接觸的語言；（二）就能力（competence）而言，一個人 最為精通的語言；（三）就功能（function）而言，一個人最常使用的語言；（四）

就態度（attitude）而言，一個人自己或經由別人認定為自身母語的語言；（五）

就直覺（automacy）而言，一個人思考、作夢、寫日記或寫詩所用的語言。此外，

尚有「族語」一詞的使用，「族語」指的是某些特定族群所使用的語言，以台灣 這個多族群、多語言的島嶼社會而言，長久以來涵蓋的族語至少有華語、閩南語、

客家語與原住民族語（楊智穎，2003）。但是，受異族通婚、族群遷徙、語言同 化等因素影響，有許多人對於自己歸屬於那個族群的概念已混淆不清，更別談使 用自己的族語，而這種現象常造成部分地區最多族群使用的語言，不是自身的族 語，而是主流社會或官方社會的語言（張建成，2000；楊智穎，2003）。然而受 過去 1979 年推行國語教育的影響，目前的孩子在家中跟著父母最早接觸、最為 精通、最常使用的語言，或是所謂的主流社會或官方社會的語言，往往都是國語，

因此倘若使用「族語課程／教學」等詞來推行多元語言的學習，很容易出現相互 矛盾的現象。

（二）推行政策、保護族語

原住民語言發展之歷史過程，經17世紀中葉以來受大量來自大陸南方沿海一 帶的中國移民影響，造成台灣西部及北部平埔族的潰散及遷徙，在語言及文化上

已幾乎完全漢化。

保護弱勢語言的重點並不是語言本身，而是語言所呈現的民族歷史以及傳統 文化，如果只是提出許多誘因來讓族人「暫時性」的學習族語，而不能從文化層 面來鼓勵學習，這樣的推行方式不但無法有效推行族語，反而只是製造另一種族 群隔閡。

(三)原住民族語教學的基本理念

依據「原住民族教育法」第十九條規定：「政府對學前教育及國民教育階段 之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」因此在國民中小學課 程中規劃原住民語文教學，重建原住民語言環境與機制，是為多元文化教育理念 的具體實現。

1. 以多元文化理念，尊重各族群語文，並納入語文課程實施教學，促進理 解，奠定整體社會和諧與發展之基礎。

2. 培養學生兼用族語和本國語的習慣，發展整體學習思考及創造能力。

3. 選擇原住民族重要語文知識觀念，透過縝密整理與詮釋，並提昇轉化，

設計族語課程，其教學先著重聽說能力，進而強化閱讀與寫作能力。

4. 重視資訊科技及工具書之運用，提昇族語學習效果。

5. 基於原住民族語言文化的弱勢處境，應積極營造適宜的環境，讓學習者

能有效習得或學習族語。

（四）族語教學之原則

國外已有甚多有關族語教學在學術上的討論，國內也有不少人曾提出族語教 育和雙語教育的建議及初步討論，但真正從學理上比較且把台灣地區性的族語教 學，做整體性的深入探討調查，仍屬不多（曹逢甫，1997），其中對於族語教學 中有關教學目標、教學方法、教學模式有比較明確說明及規定的有「烏來模式」、

教育部民國85年鄉土教育中規定的族語教學以及九年一貫課程模式。教育部九年 一貫課程有關族語教學以及八十五學年度鄉土語言教學的規定，比較是屬於教學 目標及方向的規定。而「烏來泰雅族語」教學模式，在教學方法上，有編輯四本 教師手冊，供老師教學時參考。浦忠成（2000）提出有關族語教學的一些原則，

可以提供族語教學的參考。

1. 教學內容與實際生活連結

要使學習的效果提高且有意義，所學的就必須和實際生活有相關，學 生學起來才有興趣，可加強其學習族語的動機。

2. 課程教材與族群文化內涵聯繫

「語言」和「文化」是不能分開的，語言必須在文化的脈絡中學習，

因為語言裡有太多文化意涵的東西，這樣語言的學習才能正確深入。

3. 營造適當的族語教學與學習的情境

配合部落裡的歲時節令及慶典儀式，使族語教學生活化及實用化。

4. 突顯語言學習的趣味

趣味化的學習，可以使學生更有學習動機及學習興趣，設計生動活潑 的族語教學，是族語教學的成敗關鍵。

5. 重視實際溝通的效能

亦可稱為雙向互動語情境化的活動，在族語教學上，教師宜採取溝通 式教學法，培養學生在生活中實際運用原住民語言的能力。族語教學的目 標主要在於培養溝通能力，所以其終點必須回歸到溝通的效能，亦即讓學 習者不僅能在課堂中學習族語，也能在家庭、部落甚而族群的語言環境裡 自在的以族語進行意見的表達、聆聽與回饋，所以在這樣的思考前提下，

族語教學必須賦予實際的職能。教學不只是課程，而是族群實際成員的必 經過程，使學習者在不同學習階段中，習得其應有的族語能力。是故，教 師教學時，應以學習者為中心，並以學習者的學習動機、需求及興趣為考 慮重點，一方面透過大量的活動練習以增進學生的語言能力，並兼顧語言 的正確性與流暢度，另一方面對學生不做過度的要求，透過活動讓學生能 內化語言、學會實際溝通技巧、並體會學習的樂趣，實現杜威「做中學」

的理念（施惠玉，2000）。

6. 注意教學內容與秩序的安排

族語教學內容必須兼具族群文化的內涵，在課程安排上也應依據程度 難易、結構單純與複雜、內容抽象與具體及深淺等因素加以篩選與配置，

同時有牽涉到民族歷史或族群關係的資料，應在運用之前詳細評估其內容 是否合宜。

二、原住民族語教學之重要性

台灣原住民的語言屬於南島語系，這個語系很大，大概有一千多種語言和方 言，台灣原住民的語言在這些語言中佔一個特殊的地位，因為它保存了南島語言 最古老的形式。台灣的南島語言有許多特徵在別的地方如印尼、菲律賓、南洋各 地已經消失了，可見台灣原住民語言在語言學上的重要性。

過去有許多原住民知識菁英曾對族語的重要性提出呼籲，例如，浦忠成說：

「對台灣原住民而言，發展民族語言不僅能凸顯民族文化的差異，提供族群間切 磋琢磨的依據，重要的是，能夠承接祖先的經驗智慧，為來日文化的創新提供堅 實的基礎。」

現今族語教學不但需面對使用人口少、學生動機薄弱、優良的教材及師資匱 乏的窘境之外，連原住民學童家長都不支持，但為了以下的理由，我們應積極研 擬因應策略，改善學習族語環境，扭轉不正確的價值觀。

（一）文化傳承因素

語言是文化的核心元素、與文化認同及族群認同的基礎。其內含的文化價 值，能夠增進一個人的自我知覺確認。一個族群的語言是承載該族群文化的母 體，沒有了語言，也就沒有了文化。

原住民語和少數語言可能瀕臨絕種，是因為他們身為少數族群且被不同語族 統治。因此，語言流失在這個世界是個嚴重的問題。Bielenberg (2002)指出，語言 流失將造成原住民自然知識的瓦解、世界多元化的限制，與一種生活方式的剝奪。

吳天泰（1997）強調原住民學童所需要的是一套以原住民族與傳承方式為主的族 語教材，而非將其他文化的相關概念以原住民的語音與語句表達為滿足。所謂的

「族語教學」若只是學會語言中的語言、語法，而忽略了語言背後的文化傳遞，

便無法充分顯現其發揚與維護原住民語言文化的功能。所以，族語除了是可促進 感情交流外，最重要的是他有傳遞思想，保存文化的功能（黃士招，1999）。

（二）族語教學可凝聚向心力

原住民族語教學活動，有助於長期處於弱勢的原住民兒童了解並認識自己族 群豐富的文化面貌，進而透過文化的了解而提升自信。（張駿逸，1987；秦葆琦，

1988）。學習族語可以讓學童對自己族群的文化、語言產生光榮感，去除主流社 會強加的污名感，提升族群語言的聲望。

族語建構和族語教學是教育工作者必要的共識，族語教學是非常重要而非可 有可無的，它是文化傳承與種族凝聚非常重要的動力（楊孝榮，1988）。語言是 族群歸屬相當重要的表徵，當原住民語言不再為後代所使用時，似乎也意味著原 住民族群認同將面臨潰散。

（三）族語相當於文化資產

台灣具有獨特多元族群語言文化的條件，有必要永續保存族群文化之多樣 性，營造維護與發展文化傳承的環境。為達成原住民族語言學習，結合家庭、部 落、社區及族人實際參與，進而提升原住民族語言文化普遍接受，使各種傳統文 化與現代文化自然融合，由族人們去自我體驗、學習、創造與累積，並負起永續 保存與展現語言活力的任務。最重要的是希望能藉由族語的學習過程，讓族人能 學習思飲水思源，了解到祖先文化的珍貴與傳承的重要性。

原住民語言的發展將是其文化保存、發展與提升的巨輪（張慧端，1996）。 吳天泰（1998）從多元的觀點看原住民族語教育推展時，就認為語言的消失，不 只是該語言使者的損失，同時也是人類文化資產及生態知識的消失。語言是使用 者經驗的累積、發展及傳承。

三、原住民族語教學之主要做法

近年來，原住民的教育議題，政府及學界從各個不同的角度來探討原住民的 教育問題，相關論文和研究報告也如雨後春筍般的被發表出來，希望能找到或發 現原住民教育問題的真正原因，且謀求改進之道，這樣的研究才能真正發揮其意 義和價值。過去針對族語教學為主題所作的研究數量並不多，但因這幾年政府所 定的族語政策的關係，特別是在80年代以後，社會普遍重視多元文化的影響下，

族語的地位慢慢提升，有為數不少的學者以及原住民自我覺醒，體認到族語的重 要（陳勝榮，2002），因為大家發現到，許多原住民的後代都已經不太會說族語，

這也代表原住民文化跟著語言流失而慢慢改變，甚至消失，這是非常令人擔憂

的。搶救族語、搶救文化是需要跟時間來賽跑。因此政府、學術單位、學校以及 原住民必須一起努力，才不會讓寶貴的原住民的語言和文化消失在地球上，那是 臺灣文化上的損失。政策的制定，對於語言的發展有著當大的決定因素。原住民 的族語，能循著一個「有利」族語發展的政策，使原住民族語能重新振興起來。

就原住民來講，原住民語應該是其「母語」，而母語的意義最淺顯的說法就是「媽 媽說的話」（施炳華，1996；楊振裕，1994；黃瑞之，1997；李慕如，1997；鍾 吉雄，1994）。

因此原住民族語對原住民兒童來說，家庭或部落應該是其學習族語的主場 所，但是如今卻已經不是如此了，家庭及部落已經失去了這樣的功能，必須透過 學校來協助原住民孩童來學習族語，而在國民教育階段裡對鄉土語言的課程也從 選修的地位變成必修的課程，這些都是政府重視鄉土及族語的具體措施。而在小 學，原住民族語教學目前仍是屬於新興的學科。黃美金（1994）在討論本土語言 教材之編纂時，曾強力推薦使用羅馬拼音，他所持理由有四：（1）本土語言教 學在目前的條件和授課時數，在國小階段應以聽、講為主，讀、寫為輔，是故在 國小階段應使用羅馬拼音，但如果顧慮到學生書寫字母的不便，可以只教他們認 識並不必死背拼音符號，所以不會增加學生的負擔。（2）採用羅馬拼音有助於 教材流通於海外，便於外國學者或有興趣者學習。（3）羅馬拼音是最容易處理 的書寫系統。（4）教會在山地及社會的貢獻和影響力極大， 而近幾年，神職人 員為許多原住民語言制定推廣羅馬拼音符號系統，使用情形已相當普遍。況且將 來許多地區的原住民語言教學在有足夠的正規師資之前，尚須仰賴神職人員的協 助。

曹逢甫（1997）所做的語言政策研究認為：原住民族語教學，往往要考慮老 師和學生的學習背景。以目前台灣小學的老師和學生而言，他們都只習慣於注音 符號系統，而且有很多學生還沒有接觸英文字母的經驗，貿然引進羅馬拼音系統，

恐怕會造成相當大的困擾。這一點也在江文瑜（1995）的研究中顯現出來。對於

「族語教學中，那一部分較難」一題，老師和學生都認為是「拼或寫羅馬拼音」

的佔49.5%，是所有選項中最高者。宋神財（1994）調查發現學習母語，有助其 他語言之學習，尤其是英語。

族語教育待加強之處綜合各家的說法，可概括以下三點：

1. 教育法規的修訂，應允許其推行雙語教育， 設置『族語課程和教材發展中 心』（黃美金，1994）。

2. 族語教材的編寫，教材缺乏系統品質良莠不齊（江文瑜，1994），應舉辦教 材編纂人員訓練、講習會議等。

3. 族語師資的訓練，委託師範大學等統籌辦理短期族語教學師資訓練，應在師 範或普通大學開設原住民族語相關課程，培育族語教學師資並利用寒暑假期 間，辦理研討教學方法與教材上的問題和改進之道，並修習新的教學理論和 方法。

第二節 原住民族語流失及文化認同之原因與危機

本章在探討原住民族語流失之原因與所面臨到的危機為何，並對相關文獻進 行探討，以找出解決的方法與應對的策略。首先，了解原因就必須從一個國家的 政策發展進行著手，再者為社會的態度，必須從這兩階段進行討論，瓦歷斯‧尤 幹（1992）說，對沒有文字的台灣原住民來說，語言的消滅即代表該語族文化的 衰亡。另外，賈德‧戴蒙也說：台灣的南島語是「台灣帶給世界的禮物」。

「文字」的重要性在於記錄過去，並且進一步創造未來，很多文化都能透過 文字與社會碰撞出絢爛的煙火。而「語言」是一種溝通的能力與傳遞思想的工具，

更是傳遞及傳承民族文化的重要媒介。

一、原住民族語流失之原因

聯合國教科文組織於年度世界母語日前發布的世界母語現況報告中顯示，台 灣原住民族語言除了平埔各族語言早已消失之外，噶瑪蘭語、邵語、阿美語、巴 宰語等七種語言，被評定為極度危急之語言，有著隨時消失的可能；賽夏語被評 為嚴重危險，而泰雅語、排灣語、布農語、卑南語、魯凱語、鄒語等九種語言則 被評為脆弱等級，由此可見台灣原住民族語流失情況相當嚴重。原住民族語因無 文字或符號書寫，以致無法用紙本書寫傳承，僅能靠族人口耳相傳，是逐漸流失 的原因之一，另外，強勢語言如國語或英語，因普遍使用進而弱化族語使用的空 間與場所，而原住民因生計問題必須逐年向都會區遷徙，降低使用族語的機會，

只剩部落中的耆老使用族語，使得族語傳承面臨了更大困境。

在近代台灣原住民族語文化之歷史脈絡中，台灣的原住民並沒有發展出屬於 自己族群的文字，但面對強勢文化，目前正面臨原住民族語言大量流失及文化即 將滅絕的困境，一個族群的語言如果流失了，文化將失去該有的生命力。唯有打 破長期一元化的教育文化政策，確立語言和文化資源的公平分配，原住民族文化 才能得以繼續傳承發展。由於台灣早期的生態環境和異族統治，以及近五十年來 政府的「獨尊國語」，原住民族語的消失及凋零並非語言本身自然演變的過程，

而是一種外力作用的使然，政治是其中關鍵的因素 （黃志偉，2002）。

而族語傳承所面臨的最大問題是:原住民的孩子因為受到了台灣義務教育的 影響，在強力的「國語」政策推行下，迫使多種的本土語言傳遞受到壓制、排擠，

原住民學童必須改變以前的語言習慣，進而使用國語來進行學習與溝通，許多學 童無法以自身的族語來做學習與溝通，如果不使用國語甚至會遭受處罰。過去幾 十年來，我國因背景時空環境下，不同時代的統治者用不同的語言與採取不同的 語言政策，強調不同語言的教育，台灣本土語言嚴重的流失是大家有目共睹的事 實。其中政府的族語政策及其態度是主要的原因（張佳琳，1993）。

從日據時代至國民政府初期，原住民的語言使用始終被強烈控制。直至台灣 社會解嚴後，單一語言的政策才終於被打破。綜觀日治時期及國民政府初期，對 台灣原住民所實施的學校教育皆屬同化教育（章金蓮，2009）。以下將語言政策 發展分成四個階段進行簡述：

（一）山地國語時期：自臺灣光復至民國 51 年。

由於國民政府所訂定「山地國語推行辦法」，教學以國語文為主要內容。廢 除所有日文新聞與雜誌，使當時的臺灣人成為文盲或半文盲。此一階段最重要的 教育特色即是嚴禁方言、禁說日語以及推行國語。方言包含閩南語客語及原住民 族語，政府並於民國三十八年頒行的「山地教育方針」，規定「徹底推行國語，

加強國家觀念」，教育廳嚴格規定各級學校需用國語教學。

1940 年代中期至 1950 年代，政府陸續頒佈多項強制性法源依據，例如：《修 正台灣省人民回復原有姓名辦法》、《姓名條例》及《姓名條例施行細則》，更以

「到府辦理」的強迫方式，將所有台灣被歸籍戶政的原住民任意分配改為漢姓、

漢名，要求原住民以漢姓姓氏為主，由戶政人員任意依照國語辭典或辭源、辭海、

康熙等通用字典中所列有之文字進行分配，造成原住民獨有的命名文化漸衰。

(二)整合社會時期：民國 52 年至民國 76 年。

國民政府為促使原住民與大眾社會快速融合，於民國 52 年推出「山地行政 改進方案」，進行推行國語，傳授技藝等多項政策，希望加速平地化及國家意識 養成。民國 62 年頒布「山地鄉國語運動法令」，嚴禁原住民講日語及母語。民國 73 年，教育部為利於國語文教育的推行，更進一步推行委員會明令禁止山地教 會使用母語傳教，造成各族母語出現斷層現象，巴蘇亞‧博伊哲努（2002）說：

「原住民語言文化嚴重流失的階段，為台灣厲行戒嚴與同化的時期。這個階段對 原住民的語言政策目標，為強制國語推行和禁止母語使用，政府全力推行國語一 元化。」

(三)開放發展時期：民國 77 年至民國 89 年。

母語教育在解嚴之後大量出現，因國家語言政策及教育的結果，然而國語表 達仍佔優勢，故國語仍為國家的強勢語言。教育部於民國 77 年成立「原住民教 育委員會」，目標為幫助原住民適應現代生活及維護傳統文化。民國 81 年訂定

「發展與改進山胞教育五年計畫」，規劃母語輔助教學，以便落實母語教學。民 國 85 年，行政院推動原住民委員會成立，被視為政府對原住民政策的一大突破。

民國 87 年「原住民族教育法」相繼公佈，保障原住民教育權益。該階段的原住 民語言政策特色，為維護傳統文化並開放母語教學及獎勵母語研究，正式將鄉土 文化教學列入課程，但是教學及共同語言仍以國語文為主。

(四)主體發展時期：民國 90 年起至今。

民國 89 年以後，多元化社會帶動母語教學和族語振興成為本土化潮流，「族 語」使得成了原住民族群間身份認同的覺知。民國 92 年召開「全國教育發展會 議」，為尊重原住民主體性及發展原住民族教育為目標。政府民國 93 年 9 月修 正公布「原住民族教育法」，期盼原住民教育發展能更確實落實。

二、原住民族語流失之危機

Krauss(1998)將語言瀕危程度分成以下四種：

甲、 A 類：所有世代都會說，包括幼兒 乙、 B 類：只有雙親或以上的世代才會說 丙、 C 類：只有祖父輩以上才會說

丁、 D 類：只有超過 70 歲的老人會說，通常少於十人，將近滅絕。

台灣語言復興運動常把重點放在以兒童為對象的學校母語教育，忽略了非正 式的族語教學管道，忘了成年人也需要重新學習族語。畢竟成年人習得族語的好

壞，將會影響一個小孩在家庭中使用母語意願的高低，所以家庭為學習母語的最 佳的場所，更是復興族語流失的基礎根據。台灣南島民語有許多已經屬於 C 類，

除了一些長者使用外，沒有人會說族語。然而不同語言流失的程度，需要不同的 處理方式，A、B 兩類都還有可能直接透過家庭、社區的方法保存母語，至於 C、

D 兩類，就需要成年人重新學習族語，成為傳承族語的火種。

政府雖然已將原住民語列為正式的課程等…種種補救措施，但原住民學生族 語學習的困難及原住民語的流失已難以挽回，如同羅肇錦（1990）所言：「台灣 推行國語的成效，不但可以說令人刮目相看，也可以說令人膽顫心驚。推行國語 政策只有四十年的時間，可以讓二十歲以下的人幾乎忘了他的母語，三十歲以下 到二十歲的人無法說出正確的母語，四十歲以下到三十歲的人已無法用母語演 說，而五十歲以上的人卻又不會說國語。」。台灣過去自光復後迄今之語言政策 的推動，使得青年族群無法說出正確母語，年輕族群幾乎忘了自己的母語，而耆 老又因不會說國語而難以藉由口述而保留傳統文化和語言，因而造成了原住民族 語逐漸流失的窘境，更突顯族語可能滅絕以及族群文化斷層之危機。

林金泡（1995）在二十五所國中的母語現況調查中，則發現原住民會講母語 的僅 68％，說得流利的僅佔 27％的比例。黃宣範（1995）對台北大專的原住民 學生做的調查，族語在這一代已經流失 31％，在他們雙親那一代流失 15.8％。如 果這些大學生將來都是族內結婚,他們的後代會說族語的只剩 47.6％，不足以維 持母語 75％的臨界人口。汪明輝和浦忠勇（1995）的研究中提到，阿里山鄉七個 山地村的族語能力，在三十至五十歲左右的族人還能說族語者只佔 43.3％。原住 民族語在原住民歷代的繁衍下逐漸流失，其中以年輕族群世代流失的最為嚴重，

此外，對於人數較為稀少的原住民族群而言，族語的流失將對他們造成更大的文 化斷層甚至是消失的危機。

李壬葵（2007）認為族語的使用應該在家庭和社區，而不是在學校，但在研 究中發現，族語的使用情況都不甚理想，實際生活中，原住民家庭家人間常使用

的語言，以國語最多，占 60.49％、族語居次，占 35.80％。而且與一九九四年底 的調查相較，原住民家庭說國語的比例增加 7.17％，說母語講族語的比例則減少 6.40％，有大約五分之三的原住民之間的溝通以國語為主。張學謙（2003）認為 族群語言最大的危機來自於母語在家庭使用的流失，因為家庭沒有使用族語說 話，將減弱母語習得的功能，間接造成語言的流失。再者，都市原住民處於以漢 文化為主流的社會，缺乏族語的學習環境，失去語言溝通及運用的場域，因而使 人們漸漸淡忘族語學習的必要性（林再生，2006）。另外，父母親使用母語彼此 交談，跟下一代說話的時候卻使用強勢的語言（朱紹菱，2007），造成原住民本 身自發性地轉移使用的語言，導致使用族語的人口大量流失。近幾年來，政府及 相關單位積極推動學校族語教學，但年齡層在三十歲以下的原住民則對族語大多 只具備聽的能力，而低年齡層的青少年族語能力仍然普遍偏低，很少人會說很流 利的族語，有時甚至無法使用族語來自我介紹。總而言之，原住民族語的流失並 無城鄉或族群間的差異，而是皆具有越來越嚴重之趨勢。

族語出現斷層的原因之一，除了家長的族語能力不足外，可能因家庭失去了 語言傳遞的功能造成族語流失，而族語自家庭中流失更難傳遞下去。簡言之，原 住民所處的環境都是講漢語的，身處在這種情況下，族語怎麼可能不消失，最後，

語言的流失與通婚也有關（黃宣範，1995），年輕一代通婚的情形也越來越多，

原住民與他族之間的通婚占六成，原住民和原住民結婚的占四成。通婚的家庭大 多不用父母的族語而用國語溝通，其後代高達五成八不會說族語，族語嚴重流失

（郭基鼎，2007）。

綜述而論，原住民語言流失的原因包括：強勢語言對於本土語言的排擠、家 庭使用族語比例下降、族語使用的人口減少、居住環境的影響等，原住民族語以 口傳的語言形式及沒有文字的記載等因素而漸漸的消失。然而，在這流失的過程 中並不僅僅是族語的消失，也對原住民本身的傳統文化及各種文物創作、歷史與 儀式帶來很大的衝擊。所以，原住民族語教學推動之重大意義在於傳承文化與保

護、留住原住民族群之源流。

三、原住民面臨到文化認同之問題與危機

「文化認同」可視為是同一群體的成員，對群體所屬的文化加以接受與內化 的過程，群體成員由於分享了共同的歷史傳統、習俗規範以及無數的集體記憶，

也從而形成對某依共同體的歸屬感（江宜樺，1998）。在單一文化的社會中，強 調單一價值，優勢族群團體往往視其他文化為劣等、不可接受的，在此想法中，

族群接觸的結果便造成單向的同化。早期「大熔爐」的時代，認為不同民族接觸 終究會消弭彼此之間的文化阻礙與族群差異，而成為單一文化、單一民族。

文化是區別族群的重要因素及基礎，以文化象徵或風俗習慣、儀式等作為認 同的基礎依據，但由於不同的族群通常各具有不同的文化特質，是區別族群重要 因素，而文化的取向影響了個人對族群的態度，族群的結果相對的決定了文化的 價值觀，所以族群認同往往取決於文化認同，兩者是一體兩面且不可分割的。以 此而論，族群認同往往與文化認同就常被人將其結合一起，而視為認為同義(卓 石能，2002；張如慧，2002；陳枝烈，2002；譚光鼎，1999)。一般對於原住民有 關認同之研究均著重於族群認同的議題上，甚少涉及對文化部分的認同(陳枝 烈，1996；陳麗華、劉美慧，2000；張琇喬，2000；魏春枝、張耐，2000)。綜合 張京媛(1995)、湯仁燕(2002)、江宜樺(1998)所述，可將文化認同之意義及性質歸 納為下列四點：

1. 文化認同是一種包含意識性、信仰性、歸屬性、凝聚性的規範促使成員的從 屬行為。

2. 文化認同是個人與族群身分的界定，透過文化、社會化歷程，對個人身分和 認同不斷地重新定位。

3. 文化認同是價值內化的過程，個人經由文化認同而內化的價值體系，反映出

族群文化的特質，並以此界定其對人和自然的觀點。

4. 文化認同是動態發展的過程，隨著社會變遷產生變化，可以主觀建構或重新 建構，也會面臨變遷或割裂的局面，更關係著族群的興盛衰敗。

就台灣原住民族的情形，謝世忠（1987）認為台灣原住民的認同有三種不同 的對象，第一是對自己是某一族的認同，第二是對自己是「台灣原住民或高山族」

的認同，第三則是對自己是中華民族一員的認同。而當前原住民族面臨以下八種 文化認同的危機：

（一）強勢文化入侵之問題

強勢文明侵入原住民部落族群，為了適應現代生活，原住民部落社會無法抵 擋外來強勢科技與物質文明，不得不逐漸放棄自己的傳統語言與生活方式，融入 強勢文化之中。

（二）同化的問題

謝世忠（1987） 以文化的觀點檢視原住民族的命運：1620 年以前原住民是 臺灣島上的「唯一主人」；1924-1661 年荷蘭西班牙統治下「大部分是主人」； 1661-1875 年鄭氏統治到清朝後期仍是「半個主人」；1875-1930 年清晚期到日本 統治期間「少部分是主人」，1930 年霧社事件結束迄今平埔族幾乎完全同化，原 住民「完全失去主人地位」。原住民族從臺灣唯一的主人、主人之一、被統治者，

到最後失去主人的地位甚至產生了「即將消失」的疑慮，其對本身文化的認同也 隨之潰散（譚光鼎，1998）。在臺灣係以「山地平地化」或「融合」一詞來取代

「同化」，實際上卻是以融合之名行同化之實。

（三）傳播媒體文化之滲入問題

在交通發達便利之後，原住民部落對外界的接觸溝通頻繁，也容易受外界的 影響；大眾傳播媒體的日新月異也會影響部落的生活習性。

（四）原住民的認同污名感

所謂「認同的污名感」是指一個族群，特別是少數民族，具有某種確實的、

虛構的或想像出來的特質，這種特質不僅是與該族相接觸之他族所敬而遠之的，

同時也是本身所厭惡的。由於主流社會的污名化作用，當我們提到原住民，刻板 印象可能就馬上連結到膚色黑、輪廓深、大眼睛、能歌善舞、貧窮、低社經背景、

學業成績低落、失敗、酗酒、暴力與犯罪等等，這些勾勒出一般人對原住民的圖 像，前二項先天的外在表徵是較具體易觀察的，而後幾項可能牽涉到後天社會建 構的形象，然而，除了能歌善舞外，後幾項都是負面的形象，這些刻板印象即構 成了所謂的「污名」。此導致原住民族群普遍不欲讓人知道自己是原住民族群，

而不願說母語的心態，就是一種急欲去除或是隱藏族群標記的負向認同。傅仰止

（1993） 指出，原住民所處的社經地位和社會心理背景經常互為因果，形成一 種「自我兌現的預言」式的惡性循環，孫大川（1993） 也指出，我們認同自己 的族群時，總是預設或想像自己掌握了族群的某些「特性」、「特質」或「精神」。

（五）教育平地主流化之問題

過去平地化政策的影響，知識體系透過以學校為媒介，教導單一的語言與文 化、實行同質的教育，刻意忽略文化差異的存在。並藉由使用主流文化的語言、

教學方式，主流文化所決定的科目，再製主流社會裡的文化，且傳遞這種潛在的 意識形態給下一代（張琦琪，2001；Bourdieu,1990）。由於文化背景的差異，原住 民學童難以適應重視智育、升學競爭之一體化教育方式，使之趨向消極而難以振 作。如此單一形態的國家認同的教育模式，幾乎完全切割了原住民兒童的成長背 景、語言與文化，讓他們必須重新學習一套不同於學前的知識體系（湯仁燕，

1998）。在臺灣原住民社會與外界接觸的過程中，社會制度及文化上均受到相當 大的衝擊，使其傳統的社會知識體系面臨瓦解，文化發展受到歧視與漠視。原住 民青少年在雙重的文化認同混淆之中，產生對本族文化鄙視及自卑的心態，族群 文化認同的心理危機相當明顯（張守仁，2002） 。

原住民在教育與學習上形成了三個層面的認同危機：其一是原住民的語言與 文化在學校體制內不斷的被打壓與削弱，在學習過程中，在主流文化與母文化間 徘徊，造成文化認同失調，甚至刻意遺忘自己的母語與文化（May，1999）。其二 是在主流文化與價值的壓迫下，原住民學童的學習必須透過主流文化與語言的轉 化與詮釋，才能得主流文化價值的認同，這反而又造成學習的障礙與困難，更是 原住民族文化認同疏離的主因（吳天泰，1998）。其三是主流的知識體系刻意隔 離原住民賴以生存的社區環境，抽離社區文化的知識脈絡，使得原住民文化失去 其認同的對象。

（六）族群語言之問題

原住民的語言屬於南島語系，沒有自己的文字。在國語政策的強力推行之 下，南島語的發展受到限制。在台灣原住民的語言價值未受到普遍認同的情況 下，造成原住民語文認同的自卑，更造成隔代教養及傳統文化傳承的困難。

（七）自我族群身分認同之問題

對原住民學校的學生而言，最直接具體的族群標記就是族群母語。所謂自我 的族群身分認同，指兒童以自己屬於某一族群的知覺和概念為基礎，學習到正確 而一致的使用其族群標記。兒童要能正確的辨識自己，必須能確認所屬族群，覺 知自己與他人的相似點，知道族群的標記，並能不受干擾刺激物的影響，一致地 運用族群標記。

（八）面對族群態度之問題

原住民學校必須讓學生透過對原住民族群的語言、文化與歷史的瞭解，才能 建立起對自我認定與接納自己的族群。這種對自己族群語言、文化與歷史的瞭 解，必須透過經由實地體驗及符合認知能力發展的教學策略，才正確的辨識和標 記出自己所屬的族群。以往對於研究台灣原住民的文獻，有些強調將原住民文化

的研究預設，缺乏對文化主體性與文化認同的進一步理解與反省。諸如此類的原 住民教育研究，往往優勢文化霸權所定的種種標準，加諸原住民學童身上，研究 結論常符合族群刻板印象或偏見，因此在原住民教育的研究主題上， 因長期以 來，傳統文化對主流文化的認同問題，使得原住民教育趨向複雜。

（九）非原鄉地區原住民之問題

「文化認同」是傳承文化的主要動機，透過非原鄉地區原住民成人的文化認 同，使得原住民子裔經由家庭教養的管道，學習族語，在放假時與父母一起回到 部落參與部落活動，透過整個生活教育的薰陶，升起對部落文化的認同感與尊重 感，這樣非原鄉地區原住民才有可能，一代又一代回到祖先生長的部落，找尋自 己文化的根，否則久居於非原鄉地區的原住民在經歷兩代之後，可能面臨文化失 根的危機（張雯，2001）。陳國樑（2005）研究發現非原鄉地區原住民高中學生 由於長期居住於非原鄉地區，受到主流文化的影響，其自我認同感並不顯著，且 多呈現族語能力不佳的現象。

以往在傳統的社會知識體系面臨瓦解，文化發展受到歧視與漠視，因此造就 原住民在雙重的文化認同混淆之中，產生對原住民族文化鄙視及自卑的心態，族 群文化認同的心理危機相當明顯。若要讓原住民族再拾起以往的族群意識，必須 透過教育的歷程，建立起一個價值核心，讓原住民樂於做為一個「原住民」，不 用再掩飾自己身分中辛苦的活著。

四、原住民面臨到文化認同問題與危機之相關研究

原住民在時代變遷中經歷了強勢文化的不斷侵入，面對文化的同化、社會型 態的巨大變動下，文化認同對於國家社會的發展具有一定的重要性，原住民面臨 的文化認同危機，不僅影響其個人自我觀念的健全發展，也彰顯其原住民族文化 存續的危機。陳枝烈（1997）曾指出，少數族群學生之社會適應、學習成就與族 群文化了解及認同有密不可分的關係。亦有其他研究指出由於原住民在文化差異

下產生低自尊、自卑感與消極的態度，這種態度造成原住民適應的問題(許文忠，

1999；陳麗華，1999；張琇喬，2000；賴玉粉，1995)。有關少數族群學童學習與 文化議題的研究非常多，其認為原住民文化的認同感在學習過程中扮演重要的角 色，學生常因為缺乏「認同」及「歸屬」的因素，產生自卑感的情結，進而影響 到原住民學童的學習情形及成果（孫大川，2000；淩平，2001；陳麗華，1997；

湯仁燕，2002）。原住民學童於學校學習，面對語言、文化價值及異己的社會環 境的期望等學習，其比平地漢族學生產生更多的生活適應問題（李亦園，1990）。

所以，原住民學童處於文化差異、社會結構的背景當中，以漢族為主體的學校教 育體制，其生活學習的適應情形就更加困難。由此可知，原住民學生適應行為與 文化因素有密切的相關，進而影響學生學習成就之表現。適應是一種學習的歷 程，它更涉及對環境的動態、交互、彈性、雙向的過程（朱敬先，1995）。

另外，譚光鼎（1998）指出，文化認同及社會認同為影響少數民族教育之較 重要而直接的因素，從較早的文化衝突理論看出，文化本質的差異使少數民族在 學習主流文化時產生困擾、挫折與失敗，此暗示少數民族對本族傳統文化的認 同，將造成學習上的不利。譚光鼎（1998）也指出，文化認同影響學童的學習成 就，使其能專注某目標而實現，但涉及到不同文化的課程與教材，能否助於課業 的學習，必須視學童是否具有文化的調適觀去統合學習，因為這時自我文化的認 同可能造成排斥或抗拒的心理，成為一種孤立族群本位主義，對其他有異於本族 文化之內容，以不喜歡或不相容方式面對它。換言之，過於認同自我文化的重要，

而排斥他族文化的特點，對於學習上可能造成負面的效果。有些研究亦顯示原住 民學童在學業表現不甚理想，探究其原因，主要是文化差異或文化因素所造成（卓 石能，2002；張建成，1993；教育部，2000）。

綜合上述，一個族群的式微，不外乎種族的同化或滅絕。謝世忠認為(1987) 認同是同化的過程之一，涵化事實上就是同化，「涵化的族群」將失去成為優勢 族群的要素，永遠沒辦法在主體社會中佔有優勢地位，隨著文化認同之後，就是

族群認同。這種同化的力量非常驚人，影響所及，除了使原住民生活制度解組，

社會規範功能淪喪之外，更造成原住民的認同混淆，在價值觀上無所是從，造成 學習或社會適應上的困難，或是蔑視本族文化，造成原住民傳統文化、語言的式 微與流失。就台灣原住民的情況來看，謝世忠(1987)認為，台灣原住民認同有三 種不同的對象，一是對自己是某一族的認同，二是對自己是「台灣原住民或高山 族」的認同，三是自己是中華民族一員的認同。但在原漢接觸的過程中，原住民 由「台灣唯一的主人」變成「主人之一」，再成「被統治者」，完全失去主人的地 位，甚至產生「即將消失」的疑慮，對本身文化的認同也隨之潰散。

第三節 都市國小阿美族族語教學之現況與學生學習 適應

原住民族在臺灣長久以來其發展有一些消長，目前仍實踐其生活文化模式的 有十四個族群。根據行政院主計處 2010 年最新的統計資料顯示在台灣的原住民 人數為 504,531 人，占全國總人數的 2.18％。(教育研究委員會，2010)

近年來政府雖然很重視原住民語言文化日漸萎縮的問題，推動多元文化教育 與母語教學，成效卻相當有限，如何推動母語教學，保存原住民文化，乃是值得 深入探討的問題，因此有必要從原住民學童接受族語教學的現況做分析了解，方 能有效的進行適合都市原住民學童的族語教學課程設計。

一、都市國小阿美族族語教學之現況

（一）都市國小阿美族語教學政策

近年來，政府開始重視這樣一個問題嚴重性，便推動多元文化的教育，而從 民國 85 年也規定在學校正式課程當中編入鄉土教育， 希望藉著這樣的課程除了 使學生們認識自己的文化，也尊重跟自己不一樣族別的文化，課程中也納入一些

族語的教授。自民國九十學年度開始，九年一貫的課程除了安排有鄉土文化的課 程，也開設族語教學的課程。「發展原住民族教育五年中程個案計畫」，執行期間 為 2006 年 1 月至 2010 年 12 月，為期 5 年，落實原住民族語教學的計畫，如規 劃於原住民地區結合部落資源、設置「學前兒童族語教室」及訂定獎補助辦法、

鼓勵學校推動族語教學、營造族語校園及辦理族語活動、建立族語教學人員之培 訓與研習制度、補助設置各族語教學網站、提供族語數位教學資源並考核成效、

規劃辦理將族語融入各種課程教學之課程實驗及研習，以創新族語教學的活力。

原民會於 2008-2013 年推動「原住民族語言振興六年計畫」分期（年）採行 措施與分工，如健全原住民族語言法規、成立推動原住民族語言組織、編撰各族 語言字詞典與教材、推動原住民族語言研究與發展、培育原住民族語言振興人 員、推動原住民族語言家庭化、部落化及社區化、利用傳播媒體及數位科技實施 原住民族語言之教學、辦理原住民族語言能力認證、原住民族傳統及現代歌謠創 作收集及編撰，重要政策、法令翻譯及族語翻譯人才之培育。

隨著政府的腳步，高雄市政府教育局於 1992 年將鄉土教學活動列入正式課 程時，便成立國中小鄉土資源中心，出版鄉土教材；並配合九年一貫課程，通令 高雄市各國小每週必須實施一節本土語教學活動。依據教育局(2008)上學期之統 計資料顯示，開設原住民族語課程的有 46 所國小，共開 124 班，744 人選修，開 班結束共 4207 節，其中阿美族族語 2051 節，將近 50%。基於阿美族學童所占人 數近 50％，更凸顯研究者對阿美族族語課程設計與發展，進行探討之研究價值。

（二）都市國小原住民族語教學教材暨阿美族語教材選用

依據九年一貫教學實施要點，原住民族語教學之方式應以輕鬆自然，並依 據其文化屬性、地域差異、居住地區等條件規劃。教材呈現的方式更應以平面教 材及影音教材兼具，隨著資訊融入教學的普及現象，更可以網路互動模式提供原 住民學童從多元的教材，提升其學習動機。

在原住民族語教材編寫方面，教育部制定國民中小學原住民語言教材大 綱，並於 1995 年起四年時間編輯十三種鄉土語言教材，2001 年完成原住民族語 言能力認證，2002 年因應九年一貫課程規定，與原民會共同委託政治大學原住 民族語言教育文化推展中心(原教中心)，於三年時間完成九階(冊)原住民語言教 材之編輯。

高雄市族語教學教材學習內含，除了之前統一選用政大版的九階教材之外，

更於教學課程之中加入日常生活用語、歌謠及童謠。依據 98 年高雄市中等以下 各級學校原住民學生概況統計分析顯示，高雄市原住民學生之中以阿美族學童人 數最多，因此委託「高雄市原住民資源中心」與明正國小團隊共同設計並發展出 一套依據高雄市地方特色、文化屬性為課程設計依據之高雄市各國小通用之阿美 族族語教材。

（三）都市國小阿美族語族語教學師資

1. 原住民族語教學師資來源

原住民師資來源有二種，一是現職教師經 36 小時的培訓課程即可擔任族語 教師，二是原住民教學支援人員，但族語教學支援人員並不具教師身分。他們都 是經過行政院原住民委員會辦理的原住民族語能力認證考試通過，且經 36 小時 原住民族語師資培訓課程。因此，即使他們並沒有合格教師身分，卻都是在正式 的課堂教室裡教學。

為因應九年一貫鄉土語教學之實施，教育部於 2001 年研訂原住民族語師資 培訓課程 72 小時。在培訓之中發現，具備原住民身分之現職教師的族語能力近 乎喪失，所以現行「九年一貫原住民語言課程」幾乎由族語教學支援教師擔任，

現職教師大多未能負擔教學課程（邱文隆，2008）

根據 2008 年高雄市政府教育局統計，目前擔任 46 所國小原住民族語教學之 族語教師均無正式在職教師擔任，全是由原住民族教師進行原住民族語教學工