彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度與專業成長之研究

國立立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論論文

指導教授：魏俊華 博士

彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度 與專業成長之研究

研 究 生： 張怡萍 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年年 一 月

國立立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論論文

彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度 與專業成長之研究

研 究 生： 張怡萍 撰 指導教授： 魏俊華 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年年 一 月

謝 誌

回首三年年多來來的求學之路路，一路路走來來雖然辛苦，但是有許多寶貴 的收穫與回憶，也有許多感恩的地方，尤其是這段日子陪伴我成長的 人。首先，感謝我的指導教授魏俊華博士親切切的鼓勵勵，引導我研究的 方向，耐心的幫助我修正論論文，才得以完成論論文。也要感謝口試委員 劉劉鎮寧寧寧教授與侯松茂教授，提供許多寶貴的意見見與指導，使我獲益益良良 多。

在實施問卷調查的過程中，要感謝昭韻、家岑、雅玲玲與碧玲玲的幫 助，因為有你們的好人緣，才得以順利利發放與回收這麼多問卷。要感 謝課程與教學碩士班的所有同學，在暑期上課時，我們一起努力力趕報 告，分享實務經驗及甘苦談的時光，都都成為我珍貴的經驗，尤其是與 我同組的好夥伴舒薇、淑嫥和薏萱，以及常鼓勵勵我的鳳吟，感謝你們 的扶持與陪伴，在這樣密集的課程壓力力下，我們仍在台東留留下了了許多 的足跡，也製造了了許多美好歡樂樂樂樂的回憶。

謝謝父親積極的督促我進修，也感謝家人的鼓勵勵與陪伴，特別要 感謝我的老老公，給與我許多在學術上的分享與幫助，尤其在撰寫論論文 的壓力力下，你的愛與包容使我感到特別的溫暖。也感謝教會小組家人 的關心禱告，最後感謝上帝的恩典。

謹以此論論文獻給我摯愛的家人與朋友，感謝你們的關懷與愛陪伴 我成長。

怡萍 謹誌

2013 年年 1 月 24 日

i

彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度 與專業成長之研究

作 者 :張 怡 萍

國 立立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 彰 化 縣 國 小 教 師 參參 與 專 業 學 習 社 群 態 度度 與 教 師 專 業 成 長 的 現 況 與 相 互 關 係，以 及 不不 同 背 景 變 項 下，彰 化 縣 國 小 教 師 參參 與 專 業 學 習 社 群 態 度度 與 教 師 專 業 成 長 的 差 異異 情 形 。

本 研 究 採 問 卷 調 查 法 ， 以 「 國 小 教 師 參參 與 專 業 學 習 社 群 態 度度 與 專 業 成 長 調 查 問 卷 」作 為 研 究 的 工 具，以 彰 化 縣 之 公 立立 國 民 小 學 教 師 為 研 究 對 象，採 分 層 隨 機 抽 樣 的 方 式 進 行行。有 效 樣 本 共 計 498 份 ， 調 查 結 果 以 描 述 性 統 計 、 t 考 驗 、 單 因 子 變 異異 數數 分 析、皮 爾 遜 積 差 相 關 等 統 計 方 式 進 行行 資 料料 分 析，分 析 軟 體 為 SPSS。 根 據 分 析 結 果 ， 獲 得 以 下 結 論論 ：

一 、 國 小 教 師 參參 與 專 業 學 習 社 群 態 度度 現 況 良良 好 ， 以 「 專 業 對 話 」 層 面 表 現 最 佳 。

二 、 國 小 教 師 專 業 成 長 現 況 良良 好 ， 以 「 專 業 精精 神神 態 度度 」 層 面 表 現 最 佳 。

三 、 小 型 學 校 教 師 在 參參 與 專 業 學 習 社 群 態 度度 表 現 高 於 中 型 及 大 型 學 校 教 師 。

四 、 自 願 加 入 社 群 之 國 小 教 師 在 參參 與 專 業 學 習 社 群 態 度度 表 現 上 ， 高 於 學 校 指 派 加 入 社 群 之 國 小 教 師 。

五 、 男 教 師 在 專 業 成 長 的 「 專 門 學 科 知 能 」 和 「 教 師 通

識識 知 能 」 兩兩 個 層 面 及 整 體 表 現 優 於 女女 教 師 。

ii

六六 、 不不 同 年年 齡 的 國 小 教 師 在 專 業 成 長 上 ， 以 51 歲 以 上 教 師 最 優 。

七 、 自 願 加 入 社 群 之 國 小 教 師 在 教 師 專 業 成 長 表 現 上 高 於 學 校 指 派 加 入 社 群 之 國 小 教 師 。

八、教 師 專 業 學 習 社 群 與 教 師 專 業 表 現 呈 現 高 度度 正 相 關 ， 顯 示 國 小 教 師 越 積 極 參參 與 教 師 專 業 學 習 社 群，其 教 師 專 業 成 長 亦 越 高 。

最 後 ， 根 據 本 研 究 結 果 提 出 各 項 建 議 ， 以 供 教 育 主 管 機 關 、 國 小 教 師 及 後 續 研 究 之 參參 考 。

關 鍵 詞 ： 專 業 學 習 社 群 、 參參 與 態 度度 、 專 業 成 長

iii

A Study on the Attitude of Joining Professional Learning Community for Elementary School

Teachers in Changhua County and the Performance of Their Professional Growth

Yi-Ping Chang

Abstract

This study intends to explore the attitude of joining professional learning communities for elementary school teachers in Changhua county and the performance of their growth. This study also aims at discovering the relationship between the attitude and performance under different background variables. A questionnaire approach is applied in this study to collect the data from teachers of public elementary schools in Changhua county. The number of available questionnaires is 498. These

questionnaires are analyzed by descriptive statistics, t-test, ANOVA and Pearson relation via SPSS. Based on the analysis result, the study acquires the conclusion as following :

1. The attitude of joining professional learning community is in the level of

“good”, especial on the part of “professional commuication”.

2. The performance of teachers’professional growth is in the level of

“good”, especial on the part of the “attitude of professional”.

3. In small schools, the attitudes of joining professional learning community for teachers are normally better than the attitudes for teachers in larger schools.

4. Teachers who volunteer to join the professional communities have better attitude and performance.

5. Male teachers have better performance of professional growth than

female teachers.

iv

6. Senior teachers, who are over 51 years old, have better performance than junior teachers.

7. It exists positive correlation between the attitude of joining professional learning communities and the performance of professional growth. The result indicates that the more active for teachers who join professional learning communities, the better performance of their professional growth.

Based on the result, the study can provide suggestions for different roles include elementary school teachers, administrators of schools, educational authorities and further researchers.

Keywords: Professional learning community, The attitude of joining

community, The performance of professional growth

v

目次

摘要 ... i

Abstract ... iii

目次 ... v

表次 ... vii

圖次 ... ix

第一章 緒論論

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討

第二節 教師專業成長意義與內涵 ... 20

第三節 教師專業學習社群與專業成長之相關研究 ... 27

第三章 研究設計

第二節 研究假設 ... 40

第三節 研究對象 ... 41

第四節 研究工具 ... 45

第五節 研究程序 ... 46

第六六節 資料料處理理與分析 ... 47

第四章 研究結果與討論論

第二節 不不同背景變項之國民小學教師參參與專業學習社群態度度現況之差異異分 析 ... 57

第三節 不不同背景變項之國民小學教師專業成長現況之差異異分析 ... 73 第四節 國民小學教師參參與專業學習社群態度度與教師專業成長之相關分析 88

vi

第五章 結論論與建議

第一節 結論論 ... 91 第二節 建議 ... 94

參參考文獻

一、中文部分 ... 97 二、英文部分 ... 103

附錄錄

附錄錄一 使用問卷同意書 ... 107 附錄錄二 國小教師參參與專業學習社群態度度與專業成長調查問卷 ... 108

vii

表次

表 1-1 100 學年年度度教師參參與專業評鑑之學校數數與比例例 ... 3

表 2-1 專業學習社群的意義 ... 9

表 2-2 教師專業學習社群之層面 ... 11

表 2-3 態度度的定義 ... 18

表 2-4 教師專業成長意義彙整表 ... 21

表 2-5 教師專業成長之內涵彙整表 ... 26

表 2-6 教師專業學習社群與教師專業成長相關研究之彙整表 ... 34

表 3-1 彰化縣 101 學年年度度國小教師人數數 ... 41

表 3-2 正式抽樣學校及回收一覽表 ... 42

表 3-3 有效樣本基本資料料之次數數分配表 ... 44

表 4-1 國小教師參參與專業學習社群態度度量量表各層面分析摘要表 ... 50

表 4-2 目標願景層面各題填答情形的平均數數和標準差摘要表 ... 51

表 4-3 國小教師專業成長各層面分析摘要表 ... 54

表 4-4 目標願景層面各題填答情形的平均數數和標準差摘要表 ... 55

表 4-5 不不同性別之國小教師參參與專業學習社群態度度之 t 考驗摘要表 .... 57

表 4-6 不不同年年齡之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異數數分析 摘要表 ... 58

表 4-7 不不同服務年年資之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異數數 分析摘要表 ... 60

表 4-8 不不同學歷歷之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異數數分析 摘要表 ... 61

表 4-9 不不同職務之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異數數分析 摘要表 ... 62

表 4-10 不不同學校規模之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異 數數分析摘要表 ... 64

viii

表 4-11 不不同社群類類型之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異 數數分析摘要表 ... 65 表 4-12 不不同加入方式之國小教師參參與專業學習社群態度度之單因子變異異

數數分析摘要表 ... 67 表 4-13 不不同背景變項彰化縣國小教師在參參與學習社群態度度之差異異綜合

摘要表 ... 68 表 4-14 不不同性別之國小教師專業成長之 t 考驗摘要表 ... 74 表 4-15 不不同年年齡之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表 ... 75 表 4-16 不不同服務年年資之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表

... 76 表 4-17 不不同最高學歷歷之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表

... 77 表 4-18 不不同職務之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表 ... 79 表 4-19 不不同學校規模之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表

... 80 表 4-20 不不同社群類類型之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表

... 81 表 4-21 不不同加入方式之國小教師專業成長之單因子變異異數數分析摘要表

... 82 表 4-22 不不同背景變項彰化縣國小教師在專業成長之差異異綜合摘要表 . 84 表 4-23 國小教師參參與專業學習社群態度度與教師專業成長之積差相關摘

要表 ... 89

ix

圖次

圖3 -1 研究架構圖 ... 39

1

第一章 緒論論

隨著社會不不斷變遷，知識識傳遞的方式越發多樣化，教學越趨複雜而具挑戰性，

教師專業成長成為眾所關注的議題。本研究旨在探討彰化縣國民小學教師參參與專業 學習社群態度度與專業成長現況及兩兩者之間的關係，本章將分成研究背景與動機、研究 目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制四個方面來來進行行討論論。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

教師的社會地位從古至今都都令令人尊重，從古人特別尊崇的「天、地、君、親、

師」中可見見一斑，因著崇高的地位，所傳授的一切切自然也就不不被質疑。但隨著社 會不不斷變遷，資訊傳播也日益益發達，知識識傳遞的方式越來來越多樣化，教學越趨複 雜而具挑戰性（Darling-Hammond，2007），因此教師的專業成長成為大家所關注 的議題（Rigelman、Ruben，2012）。以往中小學的教育目標為基本能力力和知識識的 教導，教師所倚靠的是「教學經驗」，因此早期也有學者Etzioni（1969）將教師歸 類類成半專業人員。不不過在聯聯合國教育科學暨文化組織(UNESCO) 1966 年年於法國召 開的「教師地位的國際特別會議」(Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers)中決議，認為「教學應被視為專業」(Teaching should be regarded as profession)，強調了了教師的專業性質。Feiman-Nemser（2001）更更明白指出如果要 使得學校教育能提供效率率率的學習，必需先提供教師提昇教師專業的機會。因此有 越來來越多的學者投入教師專業的相關研究，而教師專業的發展更更成為教師們共同 努力力的目標。

教育部自民國90 年年就邀請全國教師會、全國教改協會等代表組成研商公立立高 級中等以下學校教師成績考核及績效評量量制度度變革籌備會，開始了了一連連串串的教師 專業發展評鑑計畫（教育部，2008）。在教育與推動中小學教師專業發展評鑑至今，

參參加評鑑學校最關切切的是：如何根據評鑑結果，規畫及協助教師專業成長（張新 仁、王瓊珠，2009）。因此教育部在推行行專業發展評鑑後，更更積極規畫了了協助教師 專業發展計畫，並建構全國中小學教師專業成長地圖，提供教師專業發展評鑑後 續之教師專業成長七大主要途徑：「研習進修」、「數數位學習資源」、「標竿典範」、「教 學實務與研究」、「專業學習社群」、「專業支持系統」、「教師專業成長方案自主規

2

劃系統」。並出版《中小學教師專業學習社群手冊》說說說明其價值及意義，並放入不不 同教育階段學校的成功案例例經驗分享，為要推廣專業學習社群，以提高教師專業 成長。且在教育部「100 年年度度中小學教師辦理理專業學習社群計畫」中，有提到本案 經費由教育部補助辦理理精精進教學要點及教育部補助辦理理教師專業發展評鑑實施要 點補助，以專款專用的方式處理理。表示教育部已規畫經費在推動教師專業學習社 群的成立立及發展。在教師法第十六六、十七條中更更明文規定，從事與教學有關之研 究、進修為教師應享的權利利與應負之義務；第二十一條至二十三條更更鼓勵勵教師進 修、研究，並由教育部訂定獎勵勵辦法，且在職進修得享有帶職帶薪或留留職停薪之 保障。教育部（1996）還頒布了了「中小學教師在職進修辦法」，由此可見見教育部對 於推動教師專業成長的重視及努力力。

二、 研究動機

在知識識經濟為主流流的時代，全球的經濟運作模式皆以知識識為基礎運作，在知 識識呈現爆炸性成長、科技高度度變遷及觀念念快速更更新的衝擊下，人們必須要不不斷學 習新知識識才能跟上時代的腳步，但以傳統個人為主的學習方式已經無法應付這樣 的需求。在Senge（1991）所提出來來的學習型組織，受到企業界得重視，除了了個人 的專業能力力，更更強調團隊合作的重要性，希望藉此有系統的提升企業的運作。

教育更更是如此，教師是專業人員，更更應該透過不不同的方式來來充實自我的內在，

精精進本身的教學能力力，尤其是在課程改革之後，強調學校本位課程、教師專業自 主權提升，教師的自編課程及教學能力力也格外受到重視。除了了透過各種研習以及 研究所等方式的進修學習之外，教師們更更需要擁有團隊合作及知識識分享的概念念，

以帶動整個學校組織的成長，確保良良好的教育品質，並因應快速變動的經濟知識識 時代，而專業學習社群就成為教師專業成長及學校組織成長的最佳管道。Borko 與 Putnam（1996）；Darling-Hammond（2007）；Stoll、Bolam、McMahon、Wallace、

Thomas（2006）與 Vescio、Ross、Adams（2008）等研究亦提出實證指出，教師社 群等以集體形式面對實務問題時，更更可切切合學生的學習需求。

在教育部推動中小學教師專業發展評鑑之下，為提升評鑑後教師專業成長之 永續發展，各縣市教育單位也投入人力力物力力來來規畫提升教育品質之計畫。根據彰 化縣100 年年精精進教學計畫「學校增能活動之專業學習社群度度」實施計畫，彰化縣 各國小無論論是否參參與教師專業發展評鑑，皆投入專業學習社群之推展，在政策宣

3

導施行行下，研究者處於彰化縣教育現場，因此更更想深入探討，了了解彰化縣教師在 這樣大幅度度成立立教師專業學習社群的同時，教師們參參與所抱持的態度度為何？而且，

目前有關教師專業學習社群的研究日益益增加，亦有針對區域性的調查研究，但尚 未看到有針對彰化縣為母群之研究，因此，探究彰化縣國民小學教師專業學習社 群參參與的現況為本研究動機之ㄧ。

由下表1-1 可以發現，100 學年年度度教師參參與專業評鑑之學校數數與比例例上來來看，

彰化縣排名第四，顯示彰化縣國小教師參參與教師專業發展評鑑在全國現況來來說說說屬 於參參與度度高，而參參與評鑑之後，是否可透過教師專業學習社群的參參與來來提高教師 專業成長呢？因此，探究彰化縣國民小學教師專業發展社群與教師專業成長之相 關為本研究動機之二。

表 1-1

100 學年年度度教師參參與專業評鑑之學校數數與比例例

縣市 參參與國小數數 所佔比例例

屏東縣 120 21%

台北北市 59 10%

台中市 49 9%

彰化縣 47 8%

高雄市 39 7%

新北北市 33 6%

台南市 31 5%

宜蘭蘭縣 27 5%

新竹縣 23 4%

花蓮蓮縣 23 4%

雲林林縣 22 4%

台東縣 20 4%

苗栗栗縣 18 3%

南投縣 12 2%

桃園縣 11 2%

嘉義縣 11 2%

基隆隆市 8 1%

澎湖縣 8 1%

新竹市 7 1%

嘉義市 3 1%

連連江縣 0 0%

總計 571 100%

資料料來來源：教師專業發展評鑑網 ，2012 年年 10 月 1 日)，

檢索索自 http://tepd.moe.gov.tw/chinese/04_situation/01_01list.php?year=6&cou=0

4

第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的

(一) 了了解彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度與專業成長之現況。

(二) 了了解不不同背景變項的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情 形。

(三) 了了解不不同背景變項的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形。

(四) 了了解彰化縣國小教師參參與專業學習社群的態度度與專業成長之關係。

二、 待答問題

(一) 彰化縣國小教師參參與專業學習社群的態度度與專業成長之現況為何？

(二) 不不同背景變項的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為 何？

2-1 不不同性別的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為何？

2-2 不不同年年齡的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為何？

2-3 不不同服務年年資的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為 何？

2-4 不不同學歷歷的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為何？

2-5 不不同職務的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為何？

2-6 不不同學校規模的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為 何？

2-7 不不同社群類類型的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為 何？

2-8 不不同加入方式的彰化縣國小教師參參與專業學習社群態度度之差異異情形為 何？

(三) 不不同背景變項的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-1 不不同性別的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-2 不不同年年齡的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-3 不不同服務年年資的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

5

3-4 不不同學歷歷的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-5 不不同職務的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-6 不不同學校規模的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-7 不不同社群類類型的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

3-8 不不同加入方式的彰化縣國小教師專業成長之差異異情形為何？

(四) 彰化縣國小教師參參與專業學習社群的態度度與專業成長之關係為何？

第三節 名詞釋義

為使本研究所使用之名詞更更更更加清楚明確，界定其意義如下：

一、彰化縣國小教師

任職於彰化縣國民小學之正式教師，包含擔任兼任行行政職務之教師。正式教 師為取得教師證照，且獲聘為國民小學之專任教師，不不包含代理理、代課及兼任教 師。

二、教師參參與專業學習社群態度度

教師參參與專業學習社群態度度是指國小教師在參參與專業學習社群時，其內心的 想法、價值觀等心理理因素，影響其對專業學習社群的行行動及反應。進一步影響專 業學習社群成員間合作、分享和支持的運作模式，以及凝聚團體共識識，形成共同 的目標及願景，並透過各種方式彼此分享經驗及實務，藉以提昇自我的專業知能，

提升組織發展並增進學生學習。本研究所謂的「教師參參與專業學習社群態度度」包 含「目標願景」、「專業對話」、「協同合作」、「資源整合」與「實踐省省思」五個層 面。並以受試者在朱芳儀（2011）所編的「國小教師參參與專業學習社群態度度與專 業成長調查問卷」第一部分：「教師參參與專業學習社群態度度問卷」之填答狀狀況代表 之，分數數越高，代表對教師參參與專業學習社群的態度度認同度度越高；反之則越低。

三、教師專業成長

教師專業成長乃是教師在個人工作歷歷程中持續學習與探究，並在專業能力力上 積極不不斷的追求提升，以求增進其專業知識識識識和專業技能，目的在於促進教師的 個人成長及自我實現，同時也能達成學校的發展目標、提升教育的品質。本研究

6

所謂之教師專業成長包括「學科知能」、「專業知能」、「通識識知能」、「專業態度度」

四個面向，並以受試者在朱芳儀（2011）所編的之「國小教師參參與專業學習社群 態度度與專業成長調查問卷」第二部分：「教師專業成長問卷」之填答狀狀況代表之，

分數數越高表示教師知覺到的各層面及整體的教師專業成長程度度越多，反之則越 小。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究範圍以彰化縣174 所縣立立國民小學為研究範圍，並以 101 學年年度度服務 於彰化縣國民小學之正式教師為對象，包含教師兼行行政人員、科任教師和級任教 師。

二、 研究限制

本研究對象僅限於彰化縣國民小學之正式教師，故本研究結果之推論論與解釋，

僅限於本研究選定的範圍，無法推論論其他地區。且本研究為量量化研究，研究結果 代表整體普遍性認知，無法針對單一學校之情形做解釋。

7

第二章 文獻探討

本章 旨 在 針對 教 師 專 業學 習 社 群與 教 師 專 業成 長 相 關之 文 獻 進 行行探 討、 歸 納 與整 理理 ， 再 根據 本 章 之理理 論論 基 礎 來來支 持 本 研究 架 構 。 全章 分 為三 小節 ， 第 一節 為 教 師 參參與 專 業 學習 社 群 態 度度理理 論論 與 相關 研 究 ； 第二 節 為教 師專 業 成 長理理 論論 與 相 關研 究 ； 第三 節 為 教 師專 業 學 習社 群 與 專 業成 長 之相 關研 究 。

第一節 教師參參與專業學習社群態度度之意涵與理理論論

本 節 先 釐 清專 業 學 習 社 群 的 意 涵，再 探 究 教師 專 業 學習 社 群 的 意涵 與 相關 理理 論論 基礎 ， 並 針 對 參參 與 態 度度的 意 涵 和 理理論論 基 礎 提出 說說說 明 ， 最後 歸 納教 師專 業 學 習 社 群 的 相 關研 究 結 果， 共 分 四 部分 說說說 明 之 。

一 、 專 業 學 習 社 群 的 意涵 (一) 社群的意義

Lave 與 Wenger（1991）指出，社群實際意味著一個活動系統中的參參 與， 參參 與 者共 享 他 們 對於 該 活 動系 統 的 理理 解， 這 種 理理解 與 他 們 所進 行行 的行行 動、 與 該 行行動 在 他 們 生活 中 的 意義 以 及 對 所在 社 群 的意 義 有 關 。Lave 與 Wenger（1991）對於的社群的看法，可以假定為社群成員擁有不不同的興趣，

對活 動 作 出不不 同 的 貢 獻，並 且持 有 不不同 的 觀點。「 社 群」的概 念念 並不不 意 味 著 一定 要 共 同在 場 、 定 義明 確 、 相互 認 同 的 團體 ， 也 不不意 味 著 一 定具 有 看得 見見的 社 會 性界 限 （ 江 彥廷 ，2007）。

然而 社 會 學者 所 提 出 「社 群 」 一 詞 則 有 不不 同 的 看 法 ， 所 謂 的 「 社 群 」 是指 在 特 定地 區 內 ， 共同 生 活 一群 人 們 （ 龍龍冠 海 ，1989）。蔡宏進（ 2005）

也提 到 ， 社群 是 指 在 一群 人 在 壹定 的 地 理理 範圍 內 ， 所發 展 的 社 會性 活 動、

意識識 和 關 係的 總 稱。另外，「 社 群」也 是 在 同一 區 域 中，有 共同 歷歷史、價 值 ， 並且 參參 與 共同 社 群 活 動的 一 群 人 所 組 成 的 團體 ， 具 有高 度度 的 團 結意 識識 （廖 添富 等，1999）。

不不過 在 以 上的 概 念念 中 ，我 們 可 以發 現 ，「 社群 」 代 表 某 特 定 的 團 體 ，

8

成員 因 著 密切切 的 參參 與 共同 的 活 動， 而 發 展 出緊 密 的 關 係 ， 影 響 彼此 的 價值 及意 識識。而 彭 如 婉（1998）更更詳細的指出，「社 群」中 的 成員 有 共 同的 文 化、

目的 和 價 值體 系 ， 成 員互 動 和 相互 依 賴 的 基礎 是 發 展出 來來 的 共 同制 度度 ， 因 此 成 員 也 產生 強 烈烈 的 認同 感 和 歸屬 感 ， 進 一步 投 入 在社 群 發 展 中， 使 社群 更更加 進 步。金金 尚 屏（2009）認為，「社群」是由一群有共同興趣、目標的人 組成 ， 他 們藉 由 分 享 共同 的 興 趣、 價 值 觀 、語 言 、 世界 而 結 合 在一 起 ，利利 用共 同 的 管道 來來 分 享 困難 和 體 驗。

(二) 學習社群 的意義

近年年 來來 國 外學 者 開 始 將「 社 群 」的 概 念念 運 用至 學 校 教育 中 ，Dewey

（1916）最早提出 「具有共同的學習目標且一起分享活動與經驗的特性」

是理理 想 的 學習 環 境 。 學校 可 視 為學 習 者 的 社群 ， 學 習社 群 中 的 成員 都都 認為 學習 是 重 要的 事 ， 也 會彼 此 鼓 勵勵學 習 ， 不不 管成 員 中 的 學 生 或 成 人都都 會 積極 參參與 在 學 習當 中，並 分享 做 決 定的 責 任 和 機會（Barth, 2001）。學習社群就 是 一 群 人 持續 發 展 他 們的 能 力力 來來達 成 彼 此 共同 目 標 或願 景 ， 而 社群 間 的集 體志 向 乃 是自 由 的 ， 可以 發 展 出全 新 且 豐 富的 圖 像 ，並 且 學 習 社群 中 的成 員更更 會 持 續學 習 該 怎 麼共 同 學 習（Senge, 1991）。學 校的 學 習社 群係 透 過 教 師、 學 生 、職 員 、 校 長、 家 長 以及 社 區 之 間的 動 態 對話 ， 並 利利 用其 持 續性 的合 作 機 制來來 改 善 學 校組 織 的 學習 和 生 活 品質（Speck、Stollenwerk, 1999）。 將學 校 視 為學 習 社 群 ，包 含 認 知層 面 的 智 性發 展 ； 情意 層 面 包 括人 際 關係 和關 愛 ； 思想 層 面 的 核心 價 值 、願 景 和 共 享目 的 （Schussler, 2003）。 學習 社群 可 以 強化 教 師 、 家長 以 及 學生 之 間 的 連連結 ， 建 立立緊 密 的 關 係， 使 學校 中的 成 員 將其 關 注 的 焦點 集 中 於共 同 的 利利 益益和 發 展 上， 並 以 學 習為 核 心，

增進 成 員 的專 業 成 長 ，建 立立 成 員間 關 係 和 責任 ， 以 促進 教 育 的 發展

（Sergiovanni, 2001）。Borko 與 Putnam（1996）；Darling-Hammond（2007）；

Stoll 等（2006）與 Vescio 等（2008）等研究亦提出實證指出，教師社群 等以 集 體 形式 面 對 實 務問 題 時 ，更更 可 切切 合 學生 的 學 習需 求 。

國內 學 者 也提 到 ，「 學習 社 群 」是 一 群 人 對所 屬 團 體具 有 歸 屬 感與 認 同感 ， 具 有共 同 目 標 與價 值 ， 透過 平 等 對 話及 分 享 討論論 的 學 習 方式 ， 以提 升專 業 知 能（林林 思 伶、蔡進 雄，2004）。學習社群提供一個學習的環境和機

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制， 其 運 作係 奠 基 在 組織 成 員 之間 的 學 習 成長 ， 從 而增 進 個 人 和組 織 的發 展（ 高 博 銓，2008）。學校是學習者的社群，社群決定學校的辦學成效。「 學 習社 群 」 係以 「 學 習 」為 核 心 的社 群 組 成 方式 ， 是 一群 具 有 共 同學 習 興趣 與目 標 的 成員 所 組 成 ，經 由 持 續性 分 享 交 流流、 參參 與 學習 、 相 互 激勵勵 ， 在社 群中 提 供 成員 一 個 發 展知 識識 與 社會 互 動 的 合作 學 習 環境 ， 透 過 彼此 互 相分 享、對 話 與討 論論，以 提升 成 員 彼此 的 知 識識、技 能 與 態度度（ 廖 俞 青，2010）。

綜合 上 述 學者 說說說 明，由於 在 學 校學 習 的 目 標一 致，且 學習 者 間 有著 緊 密的 互 動 ，透 過 持 續 的學 習 而 發展 出 一 個 以學 習 為 主的 社 群 ， 成員 包 含教 師、 學 生 、職 員 、 校 長與 家 長 等。 透 過 這 樣的 學 習 社群 發 展 ， 也能 打 破學 校僵 化 的 組織 ， 透 過 互相 學 習 與合 作 ， 彼 此分 享 經 驗， 並 建 立立 共同 價 值與 願景 ， 促 使學 校 持 續 進步 。

(三) 專業學習社群的意義

專業 學 習 社群 是 從 上 述學 習 社 群發 展 而 來來，從字 面 上 來來看，這 是一 個 著重 在 「 專業 」 的 學 習社 群 ， 主要 是 以 專 業發 展 為 目的 的 群 體 。本 研 究是 以「 教 師 」為 研 究 主 體，故 將 偏重 在「 教 師專 業 學 習社 群 」的 定義，表 2-1 為研 究 者 彙集 國 內 外 學者 提 出 之定 義 ：

表 2-1

專 業 學 習 社 群 的 意義

研究 者(年年代) 研究 結 果

朱芳 儀 （2011） 學校組織中一群具備目標願景的專業工作者，為求專業 成長 所 組 成之 學 習 團 體，其 成 員 為促 進 服 務對 象 的 最大 福福祉 或 增 進專 業 效 能，透 過 協同 探 究的 方 式，致 力力於 精精 進本 身 的 專業 素 養，以持 續 達 成專 業 服 務 品質 的 提 升與 卓 越

何文 純 （2006） 學習社群強調學校成員的學習，是一個富有自發性及自 願性 的 歷歷 程，基於 平 等互 惠 原 則，在協 同 與支 持 的 氛圍 的學 校 場 域中，透 過 彼此 不不 斷 反思、對 話 以及 辯 證 的歷歷 程， 進 行行 對學 校 現 場 議題 的 再 修正 或 專 業 能力力 的 再 提 升， 以 實 踐社 群 成 員 間對 於 學 校組 織 的 共 同願 景 。 林林劭 仁 （2006） 專業學習社群成員具有共同的願景，以共同合作與學習

的行行 動，來來 實 現自 身 想法。專 業 學 習社 群 也需 要 領領 導者 的支 持，使 社 群能 夠 良良好 運 作，並 引發 教 師及 社 群 的 自 我學 習 動 力力與 潛 能 ， 並因 此 提 升其 專 業 自 主能 力力 。

（續 下 頁 ）

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研究 者(年年代) 研究 結 果

孫志 麟麟 （2004） 「教師專業社群」係指教師和學校內外教育工作者，基 於平 等 互 惠、民 主開 放的 原 則，進 行行 專業 對話，實 踐 批 判的 反 思、研 究、改 進教 學，並 促 使 全體 教師 的 專 業發 展 。

教育 部 （2008） 教師專業社群係由一群志同道合的教育工作者所組 成，持 有共 同 的 信念念、目 標 或願 景，為 致 力力促 進 學 生獲 得更更 加 的 學習 成 效，而努 力力 不不 懈地 以 合 作 方式 共 同 進行行 探究 或 問 題解 決 。

張新 仁 、馮莉 雅、 潘 道 仁與 王 瓊 珠 （2011）

「專 業 學 習社 群 」是 學校 推 動 高品 質 教 師 專業 成 長 方案 的主 要 模 式，以 增進 教師 的 課 程發 展、教 學計 畫、教 學 策略略、班 級 經 營、學 習評 量量 等 教學 實 務 為 學習 內 容 的核 心，以 案例例 分 析、專 業對 話、楷 模 學 習等 為主 要 學 習方 式， 其 最 終目 的 為 增 進學 生 的 學習 成 效 。

張德 銳 與 王淑 珍

（2010）

專業 學 習 社群 是 由 一 群專 業 工 作者 所 組 成 之學 習 與 成 長的 團 體，其 強 調「 合作、分 享與 支 持」的概 念念，成員 之間 對 專 業有 共 同 的 信念念、願 景 或 目標，透過 成 員 之間 省省思 對 話、探 索索 學習、協 同 合作 及 分 享討 論論等 方 式，來來 促進 服 務 對象 之 學 習 成效 的 提 升，並 精精 進 自身 的 專 業素 養 。

黃秋 鑾 （2009） 學校中的人員所組成的團體，具有認同與歸屬感，朝共 同的 目 標 願景 邁 進，並透 過 經 驗分 享 與 平 等對 話 的 人際 互動 歷歷 程，發 揮 合作 學習、資源 協 助 和專 業分 享，以 提 升個 人 專 業成 長 與 組 織發 展 目 標。

廖俞 青 （2010） 一群專業工作者所組成的學習與成長 團體，以「專業」、

「學 習 」 為社 群 成 員 的核 心 概 念念， 透 過 協 同探 究 的 方 式， 致 力力 於精精 進 本 身 的專 業 素 養。

蔡進 雄 （2003） 一群有共同價值與歸屬認同感的人，透過彼此平等對話 及分 享 討 論論之 學 習 方 式，以 提升 專 業知 能，促 進 組織 目 標達 成 之 團體 。

Dufour 與 Eaker

（1998）

認為 專 業 學習 社 群 中 成員 具 有 共同 的 目 標 、願 景 與 任 務，在 社群 中 透過 集 體的 探 索索 與合 作 來來 學 習，並 且在 學 習與 成 長 的過 程 中 ， 將社 群 的 目標 與 願 景 付諸諸 實 踐 。 Hord（2004） 主張 專 業 學習 社 群 係 在共 有 的 目標 與 願 景 下，社 群 內 領領

導者 有 效 帶領領 與 支 持 成員 參參 與 社群，在 過 程中 採 取 合作 的方 式，成 員 也持 續 分享 實 務 經驗，並 且 在外 在 環 境與 人員 的 支 持，使社 群 有更更 良良 好 的運 作，且 成員 也 非 常時 時注 意 社 群的 運 作 情 況與 結 果，以確 保 專 業學 習 社 群的 品質 。

(續下頁 )

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研究 者(年年代) 研究 結 果

Stoll 與 Louis

（2007）

專業 學 習 社群 是 具 有 共享 學 習 願景 的 一 群 人，能 互 相 支 持一 起 工 作，共同 探 究工 作 實 務與 學 習，以追 求 提 升 學 生學 習 的 方法 。

從上 述 可 知，教 師 專 業 學 習 社 群是 一 群 願 意合 作、分 享和 支 持 的教 師 所組 成 的 團體 ， 具 有 同 的 目 標 及願 景 ， 能 凝聚 團 體 的共 識識 ， 透 過 各 種 方式 彼此 分 享 經驗 及 實 務 ， 藉 以 提 昇自 我 的 專 業知 能 ， 提升 組 織 發 展並 增 進學 生學 習 。 茲將 教 師 專 業 學 習 社 群之 內 涵 ， 整理理 如 表 2-2：

表 2-2

教 師 專 業 學 習 社 群之層 面

研究 者(年年代) 目標

願景

專業 對話

協同 合作

資 源 整 合

實 踐 省省 思

朱芳 儀 （2011） V V V

何 文 純 （2006） V V V V V

林林 劭 仁 （2006） V V V V

孫 志 麟麟 （2004） V V V

教育 部 （2008） V V V

張新 仁 等（2011） V V V V

張德 銳 與 王淑 珍 （2010） V V V V V

黃秋 鑾 （2009） V V V V V

廖俞 青 （2010） V V

蔡進 雄 （2003） V V

Dufour 與 Eaker（1998） V V V V

Hord（2004） V V V V V

Stoll 與 Louis（2007） V V V

由上 表 可 知， 教 師 專 業 學 習 社 群可 以 分 為 以下 五 個 層面 ， 茲 說說說 明如 下：

（一 ） 目 標願 景

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係 指 教 師 專業 學 習 社 群成 員 以 提升 教 學 品 質，促進 學 生的 學 習 為核 心 ， 藉由 同 儕 夥伴 關 係 ， 彼此 建 立立 共識識 ， 進 而 發展 出 共 同的 信 念念 及 目標 、 共享 的價 值 與 規範 ， 透 過 社群 各 種 方式 的 運 作 ，幫 助 教 師的 教 學 ， 成員 並 藉 著 社群 的 發 展 促 使 學 校 願景 實 踐 。

（二 ） 專 業對 話

係指 教 師 社群 成 員 透 過平 等 對 話的 機 制，互相 分 享 個人 教 學 的 實務 與 經驗 ， 在 互動 中 學 習 與成 長 ， 不不但 豐 富 社 群教 師 之 學習 內 涵 ， 成員 們 也能 藉此 達 成 專業 成 長 的 目的 ， 提 升教 學 專 業 知能 。

（三 ） 協 同合 作

係指 教 師 專業 學 習 社 群成 員 互 助、互 信，並以 合 作 學習 來來 進 行行 專業 成 長， 彼 此 互相 分 享 資 訊、 經 驗 與 教 學 策 略略 ， 共 同 探 究教 學 議 題 ， 追 求 教學 的精精 進 與 課程 的 創 新 ，提 升 學 校教 育 的 品 質。 藉 由 不不斷 互 動 的 過程 ， 促進 了了 教 師 間 的 溝 通 、 協 調與 分 享 ，產 生 良良 好 的專 業 合 作文 化 。

（四 ） 資 源整 合

係 指 在 開 放及 民 主 的 學校 行行 政 制度度 下，建 立立 教 師 專 業學 習 社 群，在 學 校的 信 任 與尊 重 下 提 供充 足 的 資源 與 空 間 ， 使 社 群 能有 充 分 的 發展 ， 在開 放的 領領 導 及行行 政 體 系 持下 ， 透 過系 統 信 的 資源 整 合 ，才 能 發 揮 教師 專 業 學 習 社 群 的 最大 功 能 ， 以達 成 社 群成 員 追 求 個人 在 專 業上 的 成 長 與進 步 ，和 學校 願 景 的實 踐 。

（五 ） 實 踐省省 思

係指 教 師 專業 學 習 社 群成 員 將 目標 與 理理 想 付諸諸 實 際 的行行 動，在 專業 對 話與 協 同 合作 的 過 程 中， 發 展 新的 理理 論論 ， 並嘗 試 新 的試 驗 。 成 員間 彼 此檢 視結 果 ， 除了了 自 身 省省 察與 反 思 外， 也 能 獲 得回 饋 與 建議 ， 並 藉 此持 續 的改 進， 以 提 升學 生 學 習 成果 。

二 、 教 師 專 業 學 習 社 群 的理理 論論 基 礎

教師 專 業 素養 除 了了 早 年年接 受 師 資培 育 機 構 的訓 練練 之 外，該 透 過 何種 方 式再 進 行行 專業 成 長 ， 並且 提 升 個人 與 組 織 一同 成 長 ， 為 此 便便 要 透過 合 作的 方式 共 同 協助 及 學 習 。 以 下 針對 Wenger 實踐社群理理論論、學習型組織以及

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合作 學 習 三方 面 來來 說說說 明之 。 (一) Wenger 實踐社群理理論論

Wenger（1998）指出實踐社群是由一群人所組合之非正式組織，其可 分享 共 同 事業 活 動 的 興趣 和 專 業意 見見 ， 藉 由持 續 的 互動 分 享 ， 讓彼 此 獲得 更更深 入 該 領領域 的 知 識識 和專 業 。 成員 通 常 會 討論論 各 自 的情 況 、 期 待和 需 求，

思考 共 同 的議 題 ， 分 享資 訊 和 建議 ， 幫 助 彼此 解 決 問題 。 成 員 們亦 可 能創 造工 具 、 標準 、 共 通 的設 計 、 工作 手 冊 或 其他 文 件 ，或 者 發 展 出一 種 社群 中共 享 的 內隱 知 識識 （Wenger, 1998）。

實踐 社 群 所提 供 的 學 習環 境，例例 如學 徒 制 或引 導 性 的參參 與 過 程，有利利 於新 進 成 員逐 漸 習 得 專家 知 識識 技能 。 實 踐 社群 是 一 種對 活 動 系 統的 參參 與，

使參參 與 者 取得 共 同 的 理理解，實 踐 社 群 有四 個主 要 的 內涵，分 別 為社 群 互 動、

成員 間 的 認同 感、實 踐知 識識 的 重視 與 情 境 中學 習 四 個內 涵（江 彥廷，2007）。

1. 社群成員的積極互動

社群 中 強 調以 學 習 為 主的 互 動 模式，在 他 們的 領領 域 上，成 員 參參 與共 同 活動 並 且 討論論 ， 幫 助 自己 和 分 享資 訊 ， 從 彼此 的 關 係建 立立 使 他 們學 習 的機 制。 此 外 ，要 建 立立 實 踐社 群 ， 成員 必 須 定 期或 時 常 互動 ， 這 種 互動 必 須有 連連續 性 ， 討論論 他 們 領領 域裡裡 重 要 的議 題 。

2. 社群成員對社群的認同

Wenger 等（2002）認為實踐社群是自願的，他們能長久成功，是因 為產 生 足 夠的 刺刺 激 、 關聯聯 、 價 值和 認 同 感 ，吸 引 成 員， 讓 成 員 投入 。 在社 群互 動 過 程中 ， 成 員 在互 重 互 信的 基 礎 上 建立立 珍 貴 的關 係 ， 並 建立立 共 同的 歷歷史 感 和 認同 感。認 同感 為 實 踐社 群 運 作 的主 要 動 力力，Wenger（1998）指 出， 當 社 群成 員 對 於 社群 產 生 認同 感 ， 個 人可 在 實 踐社 群 中 找 到歸 屬 。

3. 社群討論論以實踐知識識為主

Wenger（1998）進一步指出實踐知識識不不能只是存在於理理論論中，實踐知 識識透 過 實 踐行行 動 後 的 成品 。 學 習是 在 一 個 脈絡 中 所 產生 的 ， 必 須結 合 個人 的生 活 經 驗， 從 學 習 者的 觀 點 為基 礎 ， 透 過實 務 中 所接 觸 的 各 種學 習 資源 來來進 行行 學 習。 實 踐 社 群中 重 視 的是 讓 學 習 者可 以 主 動的 進 行行 學 習， 透 過合 法周 邊 參參 與後 ， 在 社 群的 實 務 搜尋 資 源 來來 加以 運 用 和組 織 ， 加 上自 己 的實 踐歷歷 程 ， 結合 而 成 學 習機 會 和 過程 （Lave & Wenger, 1991）。

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實踐 社 群 成員 在 特 定 相關 知 識識 領領域 上 不不 斷 的互 動，實 踐社 群 的 成員 彼 此都都 是 學 習者 ， 他 們 開發 資 源 共享 的 活 動 ，以 實 踐 方式 習 得 實 務的 知 識識。

4. 情境中學習

Wenger（1998）指出：「精精熟的關鍵不不在於師傅，而是在於實踐社群 的組 織 之 中」，Barab 與 Duffy（2000）也指出「實踐社群就是不不論論社群成 員如 何 接 近團 體 之 中 和逐 漸 成 熟的 行行 為，皆透 過 周 邊參參 與 到 充 分參參 與 」。實 踐社 群 的 組織 中 ， 就 是一 個 真 實的 情 境 ， 若若沒 有 進 入實 踐 社 群 的情 境 脈絡 中， 成 員 是無 法 參參 與 學習 。 因 此， 實 踐 社 群則 是 重 視學 習 者 的 周邊 參參 與，

而非 以 師 傅為 中 心 的 學習 導 向 。

Lave 與 Wenger（1991）認為，強調情境是學習發生與進行行的必要條 件， 而 實 踐社 群 也 就 是一 種 情 境， 因 此 實 踐社 群 可 提供 學 習 的 環境 ， 有利利 於新 進 成 員逐 漸 習 得 專家 知 識識 技能 。

在實 踐 社 群中 所 提 到 的互 動、認同、以實 踐 知識識 為 主 以及 情 境 中 學習，

皆與 教 師 專業 學 習 社 群的 重 點 一致 ， 可 見見 在社 群 中 有效 的 學 習 ，必 須 透過 社群 間 成 員頻 繁 的 互 動， 並 且 自願 積 極 參參 與社 群 討 論論學 習 ， 提 供在 教 育現 場的 經 驗 分享，協 同 探究 互 相 學習 後，再 藉由 實 踐 的過 程 中 改 進教 學 品 質，

提升 學 生 學習 效 果 。

(二) 學習型組織

在知 識識 經 濟的 時 代 中，每個 組 織 都都致 力力 於 知識識 管 理理，若若能 做 好 知識識 管 理理，就 能 讓組 織 掌 握 優勢，保 有 競 爭 力力，成為 最 後 的贏 家（Sydänmaanlakka, 2002）。在《第五項修鍊鍊（ The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization）》（Senge, 1991）與《學習型學校（Schools That Learn : A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education）》（ Senge & McCabe & Lucas & Kleiner & Dutton & Smith, 2000）兩兩書中提及 ，組織知識識管理理與應用，必須藉由五項 修鍊鍊來來建立立學習 型組 織 ， 詳述 如 下 ：

1. 自我超越

指擴 展 個 人的 能 力力，突破 極 限 的自 我 實 現 或技 巧 的 精精熟。學 習 不不斷 釐 清並 加 深 個人 的 真 正 願望 ， 集 中精精 力力 、 培 養耐 心 ， 並客 觀 的 觀 察事 實 。藉

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由持 續 的 自我 精精 進 及 主動 學 習 的過 程 ， 學 習如 何 產 生和 延 續 創 造性 張 力力 ， 並不不 斷 釐 清並 加 深 個 人的 願 望 ，追 求 自 我 成長 與 自 我實 現 。

2. 改善心智模式

心智 模 式 是根 深 蒂 固 於心 中，影 響我 們 如 何看 世 界，而個 人 的 心智 模 式並 不不 易易 察覺。改 善 的方 法 是 要消 除 習 慣 性防 衛、檢 驗 是否 言 行行如 一， 並 透過 反 思 與探 詢 技 巧， 不不斷釐清、反省省及改進我們內在根深蒂固的想法。

3. 建立立共同願景

願景 是 指 「要 創 造 的 未來來 圖 像」， 共 同願 景是 組 織 之中 所 共 同 持有 的 意象 。 故 組織 領領 導 者 要培 養 成 員主 動 而 真 誠的 奉 獻 和投 入 ， 藉 由一 連連 串串探 詢的 過 程 ，將 個 人 願 景整 合 為 共同 願 景 。

4. 團隊學習

是指 組 織 成員 共 同 與 相互 學 習，是一 個 發 展團 隊 成 員，整 體 搭 配與 實 現共 同 目 標能 力力 的 過 程。達 到此 目 的 可以 運用 深 度度 匯談 與 討 論論 的交 談 技 巧，

消除 習 慣 性防 衛 ， 建 立立整 個 組 織共 同 學 習 的習 慣 及 視彼 此 為 工 作夥 伴 的關 係 。

5. 系統思考

系統 思 考 是學 習 型 組 織的 核 心 基礎 所 在。組織 能 以 整體 性 的 視 野與 具 前瞻 性 的 思考 方 式 ， 觀察 事 件 發生 的 因 果 和互 動 關 係， 並 了了 解 如何 有 效的 掌握 變 化 、 開 創 新 局 。

魏惠 娟（1998）在《邁向學習型組織的教育行行政領領導》一文中 綜合各 家說說說 法 ， 學習 型 組 織 應包 含 三 大要 素 ：

1. 學習型組織的核心概念念為改變。

2. 學習型組織的學習重知行行合一。

3. 學習型組織講求持續的學習，轉化與改變是一種演進的過程，而不不 是終 結 的 狀狀態 。

吳明 烈烈（2003）綜合不不同學者關於 學習型組織 之觀點，歸納學習型組 織的 定 義 有以 下 幾 個 重點 ：

1. 鼓勵勵追求新知，勇於創新以因應變革。

2. 重視以團隊工作的方式取代個人單打獨鬥。

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3. 重視系統性思考，以觀照整體，解決組織問題。

4. 著重觀念念的轉換，以達到行行為的改變。

5. 著重學習的歷歷程、團體的氣氛。

6. 重視終身學習。

Calvert（1994） 指出學習型組織學習的內容有下列列九點：

1. 利利用學習達成組織的目標。

2. 幫助成員評估他們在組織中學習的效力力。

3. 避免重蹈覆轍，犯相同的錯誤。

4. 利利用方法分享資源，並提供適當行行動方式。

5. 連連結人與組織的行行為表現。

6. 隨時接受環境資訊。

7. 創造能支援學習過程的結構與程序。

8. 持續進行行有秩序的對話 。

9. 使成員能在安全、開放下分享經驗與從事冒險。

教師 專 業 學習 社 群 亦 需要 團 隊 合作 互 相 學 習，透過 社 群成 員 互 動所 發 展出 系 統 性思 考 ， 加 強知 識識 管 理理與 交 流流 ， 並且 相 互 支持 分 享 ， 使社 群 連連結 更更加 緊 密 ，進 而 建 立立 共同 願 景 ，也 提 升 團 隊整 體 的 學習 。

(三) 合作學習

教師 專 業 發展 的 新 思 維在 強 調 教育 專 業 人 員應 具 備 專身 學 習 的 能力力，

且學 校 所 有成 員 須 彼 此合 作 （ 張新 仁 等，2011）。足見見「合作學習」在教 師專 業 發 展的 重 要 性 ，也 是 目 前的 新 趨 勢 。

合作 學 習 理理念念 主 張，學習 者 可 經由 社 會 協 商(social negotiation)的過程 獲得 多 元 觀點 （multiple perspectives）（趙金金婷， 2000）。合作學習強調透 過小 組 成 員在 組 織 中 的互 動 過 程， 並 且 在 過程 中 集 合所 有 成 員 的觀 點 與能 力力， 與 激 發成 員 的 思 考， 促 進 個人 的 學 習 與成 長 ， 所以 在 合 作 學習 的 環境 中， 成 員 不不斷 藉 由 互 動的 行行 為 與歷歷 程 ， 使 自己 持 續 增長 相 關 的 專業 知 能

（Sharan, 1995）。Johnson 等（1991）更更進一步指出，合作學習強調在教 室內 透 過 小組 的 「 目 標結 構 」、「工 作 結 構 」以 及 「 酬賞 結 構 」 設計 ， 可讓

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學習 加 深 加廣 ， 也 可 培養 學 習 者對 知 識識 貢 獻與 分 享 的態 度度 。 根 據合 作 學習 的觀 點 ， 教師 在 專 業 學習 社 群 中， 有 著 強 烈烈的 信 賴 關係 。 在 互 利利合 作 情境 下， 教 師 持續 與 同 儕 進行行 緊 密 且頻 繁 的 互 動， 在 互 動過 程 中 不不 斷學 習 新的 專業 知 識識 與技 能 ， 使 自己 持 續 成長 ， 並 改 進自 己 缺 點與 補 足 不不 足之 處 。教 師除 了了 可 從社 群 中 取 得成 長 與 資源 外 ， 對 於社 群 也 擁有 責 任 與 義務 ， 必須 在社 群 中 付出，使 社 群得 以 永 續的 經 營（ 張德 銳、王 淑 珍，2010）。為了了使 社群 運 作 良良好，合 作 學習 效 率率率 提昇，教 師 必須 培 養 人際 與 小 組 合作 的 技 巧，

其為 合 作 學習 的 關 鍵 。(王金金國、張新仁，2003)。

Hord 與 Sommers（2008）指出社群以合作學習的方式，增進教師專 業成 長 ， 並可 對 於 學 校整 體 績 效的 提 升 ， 大有 助 益益 。此 外 ， 近 來來因 科 技的 發展 ， 使 得合 作 學 習 理理念念 有 更更 廣泛 的 發 揮 ，合 作 的 範圍 可 突 破 過去 的 學校 圍牆 以 及 同儕 的 限 制 ，並 能 具 體落落 實 「 多 元近 側 發 展區 」、「 分 散式 專 精精知 能」 以 及 「支 援 輔 助 」（scaffolding）的藍藍圖（趙金金婷， 2000）。在教師專 業 學 習 社 群中 的 每 一 份子 ， 必 有其 專 業 特 長， 每 一 個人 都都 可 以 分享 自 己的 教學 經 驗 ，貢 獻 自 己 的專 長 ， 教師 彼 此 之 間互 助 合 作， 互 相 分 享個 人 在教 學專 業 的 知能 ， 大 家 共同 學 習 與成 長 ， 此 即分 散 式 智慧 的 概 念念 （廖 俞 青，

2010）。

Vygotskiǐ 與 Cole（1978）相信學習是基於互動、溝通與回應的過程 之中 ， 因此 Rigelman 與 Ruben（2012）依此提出學習夥伴三角的模型 (Partnership Learning Triangle, PLT)來來取代傳統的上下階層的師生學習關 係 ， 來來 描 述合 作 學 習 中的 三 個 角色 ： 教 師 、實 習 教 師與 學 生 ，PLT 模型中 表示 三 者 間除 了了 彼 此 影響(例例如學生受到教師的影響，但也相同影響著教師 ) 外，相同 群 體 本身 亦 可透 過 共 同教 學 或 學 習來來 彼 此 成長(例例如教師間 或學生 之間)。

在教 師 專 業學 習 社 群 中，透 過 合 作學 習 的 方式，從 社 群成 員 中 點與 點 的互 動 學 習， 不不 但 能 提升 學 習 效果 ， 促 進 專業 成 長 ，更更 可 進 一 步提 升 學校 效能 ， 擴 展成 全 面 性 專業 發 展 的提 升 。

三 、 參參 與 態 度度 的 意 涵

態度度 代 表 一個 人 的 內 在狀狀 態，左右 了了 個人 在行行 動 中 的思 考 模 式、喜 好、

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情绪 、 情 感等 重 要 心 理理因 素 ， 進而 選 擇 所 採取 的 行行 動， 最 後 影 響了了 結 果 。 因此 在 研 究者 認 為 在 教師 專 業 學 習 社 群 的 建立立 和 推 展上 ， 教 師 們參參 與 的態 度度也 是 決 定了了 專 業 學 習 社 群 的 成果 。 以 下 茲就 國 內 外學 者 對 態 度度之 定 義所 整理理 之 彙 整如 表 2-3。

表 2-3 態 度度 的 定 義

研究 者 研究 結 果

王文 科 與 邵瑞 珍 (1989)

影響 個 人 對特 定 對 象 做出 行行 為 選擇 的 種 內 在準 備 狀狀 態。

李李美 枝 （1984） 態度度包含以下六六種特性：

1. 態度度是一種行行為傾向，會導向偏好反應。

2. 態度度是由經驗學習而得，是社會化的過程。

3. 態度度必有其特定對象，如環境中的人、事、物。

4. 態度度是一種信念念的組織體系，包括認知情感和意向。

5. 態度度是一種內在的結構，不不能直接觀察，必須藉由 個人 外 顯 的行行 為 而 推 知。

6. 態度度是人格的一部分，具有相當持久、一致性，所 以態 度度 是 不不易易 改 變 。

李李美 珍 （2010） 態度度 是 指 一個 人 對 周 圍人 事 物 的一 種 持 久 而不不 易易 改 變 的信 念念 、 情感 或 行行 為 傾向 ； 而 且並 不不 是 單 指其 外 顯 行行 為， 其 內 涵還 包 括 認 知、 情 感 以及 行行 動 三 種成 分 。 吳玲玲 綺 （2007） 在學習歷歷程中，學習態度度是決定學生學習成尌水準的重

要因 素 之 一。

吳麗麗 君 （1989） 指出態度度的特質有：

1. 態度度是透過經驗而習得。

2. 態度度的發生必頇有對象，包括人、事、物。

3. 多數數學者認為態度度有認知、情感、行行為三種成份。

4. 態度度是中介變項，也是假設性的概念念架構。

5. 態度度是行行為傾向，但並非行行為本身。

6. 態度度具有持久性及可變性。

姚如 芬 （1993） 個人對某一特定對象 (如人、事、物及制度度等 )所持有的 評價 感 覺(evaluative feeling)及行行為傾向

（續 下 頁 ）

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研究 者 研究 結 果

陳秀 慧 （1984） 態度度有兩兩個特徵：

1. 方向性（direction）：態度度的每一層面（認 知、情 感 、 行行動 ） 都都 有正 反 兩兩 方 面即 積 極 （positive）和消極

（negative）的態度度。

2. 強弱度度（valence）：每一個態度度各有其強弱度度，一 個學 習 態 度度積 極 的 學 生， 常 具 有強 烈烈 的 成 尌動 機 與 適度度 的 抱 負水 準 。

張春 興 （1991） 態度度 包 含 ：

1. 對問題有所知為基礎的，態度度的認知成份

（cognitive component）

2. 對事物的好惡惡而決定的，是態度度的情感成份

（affective component）

3. 對問題所付諸諸的行行動，則視為態度度的行行為成份

（behavioral component）。

臧俊 維 （2000） 個人 對 於 某一 事 物，由內 心 的 喜好 與 愛 惡惡 動機，表 現 於外 在 行行 為傾 向 或 生 活習 慣 。

Engel 等（1995） 認知 與 情 感是 構 成 態 度度的 主 要 因素，且 態 度度會 影 響 行行 為意 向，因 而 對實 際 行行為 有 預 測的 效 果，所以 態 度度 對 行行為 有 直 接的 影 響 。

Shrigley（1990） 態度度 是 反 應前 的 準 備 狀狀態 ， 不不 是天 生 的 ， 是可 學 習 的，態 度度與 認 知 有關，且 與 行行為 有 交 互作 用，態 度度概 念念包 括 了了 五個 屬 性 ：

1. 態度度是可評鑑的，包含情感的成分在內。

2. 態度度可預測行行為。

3. 態度度是反應的準備狀狀態。

4. 態度度經由學習而得，具有認知的成分。

5. 態度度會受他人的社會影響。

Utsumi與

Mendes（2000）

態度度 為 個 人根 據 本 身 的經 驗，對 人、事、物所 呈 現 出 有方 向 性 與行行 動 的 個 人意 向 與 特性，且 包 括情 意 和 認 知成 份 。

綜合 以 上 學者 專 家 對 態度度 所 提 出 的 定 義，我們 可 以 歸納 出，態 度度 可 分 為三 個 層 面， 分 別 為 認 知 、 情 感與 行行 為 。 而在 學 習 過程 中 ， 由 內在 的 心理理 狀狀態 來來 影 響行行 為 及 反 應， 故 教 師參參 與 專 業 學習 社 群 的態 度度 ， 會 反應 在 專業 成 長 的 成 果上 。

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第二節 教師專業成長意義與內涵

教師 專 業 成長 已 經 成 為教 育 改 革中 不不 可 或 缺的 一 部 份，要 瞭 解 教師 專 業成 長 的 意義 ， 首 先 要針 對 「 專業 」 一 詞 說說說明 之 ， 才能 確 立立 教 師所 扮 演的 是專 業 的 角色 ， 再 探 究教 師 專 業成 長 的 內 涵範 疇 。 本節 分 成 兩兩 部分 說說說 明，

第一 部 分 先釐 清 教 師 專業 成 長 的意 義 ， 第 二部 份 則 是 歸 納 教 師 專業 成 長之 內涵 範 疇 。

一 、 教 師 專 業 成 長 的 意 義 (一) 專業的意義

專業(profession)一詞的意義，代表的是從事特定行行業，且受過高度度專 門知 能 的 訓練練 ， 例例 如 我們 所 熟 知的 ： 醫 生 、律律 師 、 建築 師 、 工 程師 等 。

賈賈馥 茗（1979）指出，專業是指從業者具有卓越的知識識和能力力，他們 對知 識識 和 能力力 的 運 用 ，關 係 著 別人 的 生 死 或利利 害 關 係。

吳清 山（1997）認為構成專業的特質，包括專業知能、專業自主、專 業倫倫 理理 。 其中 專 業 知 能是 專 業 自主 和 專 業 倫倫理理 的 基 礎， 專 業 自 主是 展 現專 業知 能 的 利利器 ， 專 業 自主 提 供 專業 倫倫 理理 的 思考 空 間 ，而 專 業 知 能和 專 業自 主需 要 專 業倫倫 理理 的 支 持。 教 師 為維 護 其 專 業自 主 權 ，提 高 專 業 地位 ， 必須 在教 學 生 涯上 不不 斷 自 我引 導 ， 主動 積 極 於 專業 上 的 學習 成 長 ， 才能 適 應變 遷社 會 中 的教 學 任 務 。

謝文 全（1997）認為專業需要受過長期專業訓練練，能運用專門的知識識 技能 ， 有 相當 獨 立立 自 主性 並 且 視工 作 為 永 久性 職 業 ，不不 斷 接 受 在職 進 修教 育； 建 立立 專業 團 體 遵 守專 業 倫倫 理理信 條 ， 強 調服 務 重 於謀 利利 。

周崇 儒（1997）則認為專業應具備專門的學識識能力力、服務奉獻的精精神神、

高度度 的 自 主權 ， 及 職 業倫倫 理理 道 德的 規 範 。

黃慧 茹(2010)指出「專業」是在職前階段經過一特定期間的培訓和教 育， 於 職 業生 涯 中 不不 斷的 思 考 、學 習 與 自 我精精 進 ， 並願 意 遵 守 倫倫理理 規 範及 信守 承 諾諾 ，秉 持 高 度度 熱忱 ， 以 足夠 能 力力 肩 負未 來來 的 挑戰 。

林林淑 儀（2009）認為專業主要包含了了：專業知能、專業訓練練與成長、

專業 自 主 、專 業 組 織 與專 業 倫倫 理理。 因 此 ， 研究 者 將 專業 定 義 為 ：一 群 人具 備精精 湛 的 學識識 與 卓 越 的能 力力 ， 在社 會 中 具 有其 專 業 自主 性 ， 並 能持 續 不不斷

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的在 職 進 修以 精精 進 、 提高 專 業 能力力 ， 更更 能 在專 業 團 體內 依 循 專 業倫倫 理理 的道 德規 範 ， 進而 提 供 專 門性 的 服 務。

(二) 教師專業成長的意義

以下 將 國 內外 學 者 對 「教 師 專 業成 長 」 所 提出 的 定 義彙 整 成 表 2-4：

表 2-4

教 師 專 業 成 長 意 義彙 整 表

學者 教師 專 業 成長 的 意 義

吳和 堂 （2001） 教師 在 其 教學 生 涯 中，透過 內 在或 外 在 的 方式、正 式或 非 正 式的 途 徑、他人 或 自 己的 引 導 下，促 使 自 己教 學 的 認知、情 意 與技 能 的 專 業 知 能 不不 斷 成 長 ， 進而 促 進 個人 的 自 我 實現，增 進 教 育 品質，並 達 成 教育 目 標 之連連 續 性 歷歷 程。

李李俊 湖 （1992） 教師 專 業 成長 是 指 教 師從 事 教 學工 作 時，藉由 參參 加 教育 性 進 修活 動 自 我 省省思，並 增 進 教 學之 知識識、技 能及 態 度度，其 目 的在 促進 個 人 的自 我 實 現，改 進 學 校專 業 文 化，達 成學 校教 育 目 標，增 進學 校的 教 育 品質 。

李李茂 源 （200） 教師 在 教 學工 作 歷歷 程 中，主 動 積極 並 能 持 續的 參參 加 各種 正 式 及非 正 式 的 學習 活 動，以 提供 教 師反 省省 思 考的 機 會，並 增 進其 專業 知 識識 和專 業 技 能，同 時 改 善其 專 業 態度度，促 進 教師 的 自 我實 現 及 學 校的 發 展 目標 、 提 升教 育 的 品 質。

吳清 山 （2004） 教 師 透 過 參參 與 專 業 發 展 活 動 ， 可 讓 自 己 理理 解 新 觀 念念、學 習新 技 能、發 展新 態 度度，並 將 所學 統整 在 班 級實 務 裡裡 ，強 化 教 學 效果 。

吳清 基 等（2007） 認為 教 師 專業 係 指 教 師在 從 事 教育 工 作 時，能 夠 將 其專 業 知 識識與 技 能 充 分的 發 揮 在教 學 活 動 上，並且 具備 良良 好 的教 育 態 度度 與高 度度 的 服務 熱 誠 。

沈沈 翠 蓮蓮 （1994） 教 師 在 教 學 生 涯 中 ， 為 提 升 個 人 的 專 業 知 能 、 能 力力、態 度度和 技 能，主 動積 極 參參 與正 式 和 非 正式 的 學 習進 修 活 動，使 個人 在教 學 知 能、班 級經 營、學 生 輔導 和 人 際溝 通 等 各 方面 更更 加 成長 的 歷歷 程 。

吳慧 玲玲 （2010） 教師 在 特 定專 業 領領 域 中，不不 斷的、持 續 的、積 極 且 主動 的 追 求專 業 知 識識、技 能與 態 度度 的成 長 或發 展 的 歷歷程 ， 是 教師 專 業 社 會化 的 具 體成 果 表 現 。

（續 下 頁 ）

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學者 教師 專 業 成長 的 意 義

周 崇 儒 （2000） 教師 的 專 業成 長 係 指 個人 在 知 識識、技 能、態度度、觀 念念等 的 更更 新、改 進及 擴展 行行 動，不不 僅 強調 教育 與 教 學知 識識 層 面的 增 長 及 技能 的 增 進，更更重 視 情意 的 改 變。 其 目 的在 改 善 教 學品 質 ， 提升 教 育 的 績效 。 洪 文 芬 與 謝 文 英

（2007）

教師 在 教 學生 涯 過 程 中，為 適 應教 育 改 革 潮流流、滿 足教 學 心 理理需 求、符 合教 育 生 涯規 畫，積 極主 動 參參 與各 項 正 式與 非 正 式 的 研 習、進 修、研 究 等 活 動 ， 以其 引 導 自我 反 省省 與 了了解，促 進 自 我 成 長 與 實 現 ， 達 到 增 進 教 學 品 質 、 提 升 班 級 經 營 、 充 實 輔 導 知 能、增 強教 學 技 巧、提高 教 學 態度度，表現 出有 效 率率率 的教 學 行行 為，作 出合 理理的 專 業 判斷，將 自 己轉 化 為 具有 專 業 權威 的 人 。

張 德 銳 等 （2007） 教 師 專 業 成 長 是 促 進 教 師 個 人 與 學 校 進 步 的 過 程，其 包含 認 知、技 能與 情 意 的改 變，教 師專 業 成 長的 方 式 多元 化 ， 且 是一 持 續 不不斷 的 歷歷 程 。 陳 燕 嬌 （2006） 教 師 基 於 教 學 工 作 的 需 要 ， 主 動 積 極 且 不不 斷 的 在 專

業 知 識識、技 能、態 度度 及 品 德 修 養 上 獲 得 增 長 的 歷歷 程 。 蕭 秀 玉 （2004） 教 師 在 個 人 教 學 生 涯 中 ， 以 自 願 、 積 極 、 主 動 的 態

度度，參參 與 各 種 增 進 教 師 專 業 能 力力 的 活 動，以 提 升 教 師 專 業 知 能，以 提 升 教 師 專 業 知 能，達 到 教 師 個 人 的 成 長 及 自 我 實 現 的 歷歷 程 。

饒 見見 維 （2003） 教 師 工 作 乃 是 一 種 專 業 工 作 ， 而 教 師 可 以 透 過 持 續 的 學 習 與 探 究 歷歷 程，來來 幫 助 自 己 發 展 出 豐 富 的 理理 解 以 及 高 品 質 的 問 題 解 決 策 略略 或 行行 動 方 案 。

綜合 以 上 學者 專 家 對 教師 專 業 成長 所 提 出 的定 義，我 們可 以 歸 納出 ， 教師 專 業 成長 乃 是 教 師在 個 人 教學 生 涯 中 ，在 個 人 專業 能 力力 上 積極 不不 斷的 追求 提 升 ，以 求 增 進 其專 業 知 識識和 專 業 技 能， 目 的 在於 促 進 教 師的 個 人成 長及 自 我 實現 ， 同 時 也能 達 成 學校 的 發 展 目標 、 提 升教 育 的 品 質。

二、

國內 外 對 於教 師 專 業 成長 之 相 關研 究 頗 多，各 學者 對 於教 師 專 業成 長 之內 涵 看 法不不 盡 相 同 ，茲 分 述 如下 ：

Erffmeyer 與 Martray（1990）在其設計的「專業成長與發展量量表」中，

指出 教 師 專業 成 長 層 面有 十 二 項：1.運用當前教育研究之知識識發展為實際

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教學 ；2.發展自己的個人教育理理念念； 3.妥善運用教學技術於實際教學中；

4.增進學科領領域及擔任工作之最新觀念念與理理論論基礎； 5.增進班級經營及組 織技 巧 ；6.增進人際關係及溝通技巧； 7.增進對社會、經濟、文化以及不不 同種 族 、 語文 的 認 識識 ；8.改善個人評量量技巧，適應學習者的需要； 9.獲得 與工 作 相 關之 碩 士 學 位或 學 分；10.參參加與工作相關的研習會、研討會或專 業成 長 活 動；11.勇於嘗試新的教學法，並評估其成效； 12.利利用社區資源 以增 進 班 級教 學 。

Smith 與 Neale（1989）則指出有效的教師需具備的知識識為：1.授教學 科內 容 知 識識；2.該學科中有關學生的概念念知識識：學生 對該學科的概念念知識識、

教授 學 科 內容 的 策 略略 、解 釋 與 表徵 的 方 法 ；3.教學與學習的理理念念 4.教材組 織與 活 動 管理理 的 教 學 知識識 。

魏炎 順（1992）提出教師 專業發展的內涵為：1.一般品格和修養：教 師應 具 備 的品 行行 素 養 、待 人 處 事的 社 會 性 涵養 和 技 巧；2.教育專業能力力：

教育 熱 忱 和專 業 精精 神神 、精精 通 教 材教 法 、 輔 導知 能 、 評量量 和 課 堂 管理理 技 巧；

3.學科專門能力力：一般學科教學能力力、學科的專門性知識識、學科的任教技 能、 工 作 經驗 。

沈沈翠 蓮蓮（1994）將教師專業成長包括下列列四項：1.教學知能：瞭解學 生的 學 習 能力力 與 狀狀 況 、激 勵勵 學 生學 習 動 機 、教 學 方 法的 應 用 、 增強 學 生優 良良表 現 、 處理理 學 生 問 題知 能 力力 ；2.班級經營：使用班級管理理策略略、監督學 生學 習、維 持 教室 環 境的 整 潔，使 學生 適 應學 校 生 活之 知 能；3.學生輔導：

依據 學 生 性向 發 展 潛 能、 有 效 輔導 學 生 學 習、 使 學 生瞭 解 教 師 對其 之 學習 期望 ；4.人際溝通：與家長聯聯絡溝通、與學生共同訂定生活公約、與同事 建立立 和 諧 氣氛 。

蔡培 村 （1995） 認為教師專業發展的內涵為： 1.教學技術；2.教育新 知 ；3.班級經營；4.學科知識識；5.學生輔導； 6.專業態度度；7.生活知能；8.

行行政 管 理理 。

歐用 生（1996）認為教師專業發展的內涵分為以下層面：1.專業知能；

2.敬業精精神神與 倫倫理理； 3.專業組織； 4.專業成長。

王誼 邦（1997）將教師專業知能的內涵分為 : 1.知識識層面：一般知識識、

教育 專 業 知識識、學 科 專門 知 識識；2. 技能層面：教學技能、行行政管理理、班級