第一節我國高職教育現況與發展

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第二章文獻探討

本章共分六節，第一節說明我國高職教育現況與發展，第二節說明教育指標建構理論原則與方法，第三節探討競爭力理論意涵與指標之探討，

第四節探討教育競爭力理論意涵與指標之探討，第五節學校競爭力相關指標系統之探討，第六節分析建構高職學校競爭力指標之考量因素，最後彙整本章之資料作小結，茲分述如后。

第一節我國高職教育現況與發展

台灣屬於海島型國家，天然資源匱乏，人力資源成為國家經濟發展的重要因素，人力素質的提昇則端賴於教育的成功。從我國職業教育發展的歷程來看，職業教育過去配合國家經建發展，從農業經濟時期的農業職校的蓬勃，到勞力密集時期的工業類科職校的發達，乃至目前服務業的興起，高職教育在配合國家經濟發展培育產業發展所需技術人力方面扮演著重要的角色。惟近年來隨著經濟結構的轉變、科技的發展、國民所得提高及教育改革與教育功能的調整等，職業教育其角色及功能逐漸未被受重視，其生存及發展也面臨了嚴峻的考驗（吳榕峰，2005）。從鉅觀的產業發展與變遷潮流趨勢，近年來，我國技職教育體系面對政治、經濟、社會、

教育、文化各領域的急遽變遷，特別是經濟發展和產業結構之變化，以及國人對技職教育改革的殷切期盼，正面對著艱巨的挑戰與衝擊。換言之，

面對全球化的浪潮及知識經濟的潮流趨勢，傳統的技職教育經營理念與產業經營思維已經面臨勢必要加以調整因應的時刻，否則就有被淘汰之虞。

隨著世界貿易組織(World Trade Organization，WTO)協約國家日益增多，各經濟體之間的貿易壁壘逐漸式微，當前世界各主要經濟體國家中的個人或

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產業集團可以自由地從事跨國經濟活動，個人及國家所面對的是資金流通、資訊發達、跨國企業興起、勞工大量快速移動、消費與生活模式一致化的生活形態。從生產工具的角度來，目前創新思考及腦力智慧是經濟發展活動成敗與否的關鍵因素，傳統的土地、勞力、資本密集的生產方式已不敷產業發展的需求。就系統理論的內涵來看，我國技職教育因應這樣的趨勢也一定會面臨挑戰與衝擊。而高職教育與技專校院的發展有其唇齒相依的緊密關係，自不可切割。本文雖探討高職學校競爭力指標之建構，為求宏觀及普遍性的理解，因此將高職教育與技專校院兩者併同探討，惟仍以高職教育為析論重點，以窺全貌。再者，技職教育與經濟發展、科技進步及社會環境之關係，亦密不可分。以下，就我國技職教育的現況進行分析，同時探討各主要教育先進國家美國、日本及德國在職業教育的改革趨勢、推動職業教育的思維與特色，以探討我國技職教育所面臨的困境及因應之道，進而提昇技職教育的競爭力，以下分別說明如後。

壹、高職教育與經濟、科技及社會之關係

高職教育之設立及發展有其目的性，但在發展過程中往往受到相關因素的相互影響，其中對高職教育發展較為直接及重要影響的首推經濟發展、科技及社會的關聯(何麗妃，2004)。

一、高職教育與經濟發展之關係

台灣結束日治時期之後，因為長年征戰，百廢待舉，為求整體國計民生的穩定發展，政府遂進行農業改革與民生基礎工業的發展，並積極推動普及國民教育。1950 年代，透過美國的軍經的資助與國家經建計畫之陸續推展，技職教育乃先由初級職業教育奠基，再往上延伸至中等職業教育。

1960 年代，中等職業教育已不敷應付技術密集與資本密集產業的人才需求，高等技術職業教育因應而生，以培育中級和高級技術及管理人才。由

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於技術職業教育的有效轉型與積極發展，提升了經濟建設人力的素質與成果（教育部，2000）。

時序邁入二十一世紀，隨著經濟型態已逐漸發展為知識經濟，經濟成長更加依賴知識的生產、擴散和應用。故當前技職教育應調整教育內涵，

開發人力資源，提供以創新思考為基礎的智慧資本(intelligence capital)，以因應知識經濟開展所形成的全球化現象、符應資訊科技化發展之需要，提昇並促進國家經濟的整體成長（伍忠賢，2004）。

經濟發展在不同階段，對人力需求的層級會隨之調整。從傳統勞力密集以金字塔人力結構為主體的時代，變遷到資訊化及知識經濟時代，高級技術人力培育及基層技術人力的培養同為重要，但對中級層次的技術人力需求反而較少（教育部中部辦公室，2003），呈現類似沙漏型的人力需求結構。技職教育培育的人力如未能與產業發展的需求接軌，最直接的影響就是產業的發展，一旦產業發展受限，就業機會即減少，就讀高職教育學生之意願也將降低，進而影響整個國家經建發展；人力結構需求的調整，也影響到高職辦理之規模及招生。是以，高職教育之發展，就其教育價值功能與定位來看，應適度與國家經濟發展相互結合。高職教育必須因應不同階段經濟發展需要，調整產業需要的人力為經營培育的發展方向。

二、高職教育與科技之關係

技職教育的主要目標在培育社會所需技術人力，科技的進步與資訊化，加速產業的自動化，業界所需要的人力技術層級亦逐漸簡化。相對地，

在科技發展階段，技術創新更需要仰賴知識工作者的參與及投入。因此過去以較長時間著重技術層次的高職教育，無論在量或質方面均受到衝擊；

知識與創新已成為當前高職教育亟須建立與充實的教育內涵，除了教學方面應積極調整因應外，並應加強科技素養及資訊應用能力的培養，及建立終身技職教育體系，提供國民隨時學習機會，以面對高科技快速變遷的挑戰。

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技職教育為配合資訊科技社會發展之需要，有必要培育新興高科技產業所需的人力，協助傳統產業升級，提供服務技術，塑造創新教學環境，

增設有關產品發明創新的設計與製造等課程，以培育研發創新人才。高職教育面對科技的發展與產業升級的趨勢，大抵演變成延後就業的準備。科技發展影響高職教育的質量，高職教育的人才培育的良莠也影響了科技的發展，兩者息息相關(李坤崇，2002)。

三、高職教育與社會之關係

技職教育培養的技術人力與人才，若能與社會產業發展需求相結合，

其畢業生投入職場後能獲致穩定的收入，形成生活安定、社會和諧、國民素質提高的良性循環，反之，則有可能成為國家社會的負擔，因此，高職教育與社會發展之關係密不可分。

社會變遷亦會影響高職教育的發展，人口結構的改變、出生人口降低，社會對文憑主義的重視，形成高職教育成為學生或家長與生涯進路中次等的選擇；現代社會父母雙薪家庭逐漸增多，母親的角色不再單純地以家庭主婦自居；當父母親一起投入職場，無暇陪伴小孩，常以物質或金錢補償小孩，又在少子化集寵愛於一身，造成現代青少年對工作價值觀的改變，缺乏抗壓性，不願從事髒、亂、粗重的工作，致高職教育之培養重要產業人力之類科，招生困難，產業找不到所需之技術人力，造成產業外移，

或引進外勞。所以，技職教育具有促進社會和諧及進步的動力，相對地，

社會的變遷也會衝擊到高職教育的發展，兩者關係密切。

貳、世界主要國家技職教育發展之特色

世界各主要國家為配合經濟結構及社會的變遷，其技職教育在過去也都扮演著重要的角色，隨著各國經濟之發展，技職教育之功能也逐漸在轉型，以下乃就美國、德國、日本之技職教育之改革及特色簡述如下：

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一、重視轉銜與實用取向的美國技職教育

美國職業教育發展迄今已有百餘年歷史，其間諸多聯邦立法，對職業教育的目標、教材與教法、課程發展和設計，乃至整個職業教育體系都有深遠的影響。歷年職業教育法案中以1917 年史密斯法案（Smith-Hughes Act of 1917），1963 年職業教育法案（Vocational Education Act of 1963 ）及 1968 年的職業教育法案修正案，和 1984 年的柏金斯法案（Carl D. Perkins Vocational Education Act of 1984 ）最具代表性。此外，自 1990 年代開始，

為解決高中階段中低程度學生學習成就低落的問題，美國政府亦推動了一系列教育改革法案，加強學校學制間與職場之間的轉銜，使得更多的學生能完成學業，提高其教育水準。例如 1990 年，聯邦政府頒布了前述 1984 年柏金斯法案修正案（Carl D. Perkins Vocational Education Act Ⅱof 1990 ），規定對開發技術預科課程、整合學術教育和職業技術教育的課程方案、增強與工作相關的經驗的課程方案給予資金資助。1994 年聯邦政府頒布了從學校到工作機會法案(From School to Work Opportunity Act of 1994)。法案的目標是多樣化的，如提高學術技能，改革教育方法，使從學校到工作的過渡更為順利，促進中等教育與中等後教育的更好銜接等等。

1998 年美國職業協會改名為「生計和技術學會」，並建議其他組織和政府機構將名稱中的「職業技術教育」換掉，改為「生計和技術教育」。由此可看出該國早期對技職教育的重視。然隨著經濟發展及科技的提升，對於人才培育重點開始著重於生涯轉銜及基礎能力培養，以鞏固世界強國的地位。美國近年來在技職教育上的突破（楊朝祥，2004；莊謙本，1999）

有下列幾點。

（一）促進學生生涯發展已成為各級學校的重點

美國自 1970 年的生涯發展運動後，促進學生生涯發展已成學校教育中的目標。自幼稚園的學前教育起，每個階段的教育銜接已成完整無缝的生涯準備體系，各級學校的所有課程也必須統整為齊備的生涯準備課程，

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^{- 28 -} 以備準備學生有一個順利發展的生涯。

（二）將技職教育更名為生涯及技術教育

為改變一般民眾對技職教育之觀感，且順應中等教育階段職業教育的萎縮及高等技職教育的快速發展，自 1985 年之後，職業技術教育的使用日漸減少，逐漸以「生涯及技術教育」（Career and Technical Education）取代。

（三）延後分化並延長學生的生涯試探時程

由於科技業、知識產業、以及服務業的產值已佔美國產業的七成以上，中等教育階段的職業教育畢業生就業率直線下降，高中階段選修職業教育課程之學生人數也降到 5%以下，中等教育層次的職業教育的緊縮已成必然的趨勢。

（四）擴充高等技職教育

美國近年來所設立的地區性職業教育中心、社區學院、二年制初級學院、大學附設二年制之高等技職教育課程已逐漸成為美國技職教育的主流，主要為培育就業市場上對於副學士學位之工作機會快速成長之需求。

（五）重視中等與高等技職教育的銜接

由於越來越多的職業需要高中後的教育與訓練，致進入高等技職教育課程學習的學生人數日漸增加。因此，逐漸重視中高等技職教育課程銜接與設計，增進學習成效。

（六）企業參與技職教育課程範疇日漸擴大

1963 年職業教育法案規定企業若要接受政府補助就須雇用一定比例的學生，同時規定學校內要成立顧問委員會，提供學生就業諮詢與輔導。

為使技職教育學校的訓練內容更符合企業的需求，許多企業界擔任技職校院課程的顧問，與學校共同努力發展企業所需的技職教育課程；許多大型企業紛紛投入技職教育課程設計的行列，對學生學習企業所需的技能助益

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良多。

（七）重視實務經驗的技職教育師資培育

技職校院延聘具實務工作現場經驗的工作者擔任教師，其薪資待遇均與就業市場相當，以吸引具有實務工作經驗者投入教學工作，對技職教育教學內容與就業市場所需技能的接軌有極大的助益(林慶國，2002)。

二、多元技職教育的日本

日本從二次世界大戰的戰敗國，歷經五十年，造就今日世界經濟的強國，其成功的因素甚多，但以擁有高素質教育人力資源，向為各界所認定。

因其一向積極推展多元技職教育，加以嚴格執行的考用合一證照制度，對經濟發展居功厥偉。隨著經濟的高度發展，日本的職業教育有面臨了量縮的現象。以 2003 年就讀普通科的學生達 72.8%，職業學科的學生降為 21.8%，該國技職教育特色及改革的趨勢（吳明果，1996；陳美妃，2005）

有：

（一）重視職業陶冶，增強學生對職業的概念

日本職業教育在義務教育的中學校階段，透過「技術與家庭」進行職業教育的薰陶。在高等學校的普通學科、專門學科和綜合學科都有實施職業教育，只是比重不同而已，由此可見日本對職業教育的重視。另日本在 2003 年中央教育審議委員會中，對技職教育提出初等、中等教育的各階段，均應實施「職場體驗實習」的教育，以加強教育和職業生活的連結，

協助學生形成其對未來職業的概念。

（二）技職學制彈性多元化，提供學生適性選擇

在後期中等教育有高等學校、高等專門學校、高等專修學校並存，提供學生多元選擇的機會；職業高中學習課程分全日制、定時制、通訊制及單元制四種，以配合學生需要選讀；高等專修學校則有三種課程，讓不同

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^{- 30 -} 原則。

（三）終身學習體制之建立

除正統學制的正規學校，該國設有各種學校、專修學校、及短期大學等，使各類離校學生在工作數年後，得以繼續學習更高深專精之職業知能，以提升人力素質，促進國家的進步。

三、二元雙軌制與落實職業證照之德國

德國係採行實用主義，其對職業教育極為重視，尤其二元制職業教育在世界各地頗負盛名。其充分配合產業需要，並結合該國落實的職業證照制度，使參與訓練之學生，除具有紮實的就業能力，在社會上就業其專業地位亦能獲得重視。由於該國對技職教育之重視，即使目前很多先進國家隨著知識經濟的來臨，職業教育均有量縮之現象，惟此對該國影響甚少。

究其主因，為該國落實職業證照制度，即使就讀普通教育體系畢業之學生，仍須再透過二元制職業教育訓練，以獲有職業證照才能就業。近年來德國對職業教育的改革主要有下列幾項（江文鉅，2000）：

（一）為降低失業率及培育就業人力，業界必須在德國所有的地區提供良好的職業培訓機會給學生訓練。

（二）發展和擴展職業教育、繼續教育的新形式，加強職業教育的國際合作及交流。

（三）提高職業教育的社會地位，使受過職業教育的畢業生具有更多職務升遷的機會。

（四）增強職業教育與普通教育的通融性與互補性，承認兩種教育證書的等質性。

（五）提高青年人職業培訓的比例，充分考量學生的差異，使學習困難的年輕人有機會參加對就業前景確有保障的教育和職業培訓。

此外，為對歐陸主要德語系國家之中等技職教育發展源起、現況及未

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來趨勢有所瞭解，以作為我國提昇高職學校競爭力及本研究之參考，研究者於2005 年 9 月 4 日至 9 月 15 日分別赴荷蘭、德國、奧地利三國進行參訪，其訪問對象分別包括教育部、邦教育廳、專科學校、職業學校、業界技職教育中心、職業訓練局、文理中學等，該次參訪紀要之結論與建議亦深具參考價值，囿於篇幅，詳見本研究附錄一。就荷德奧三國的職業教育發展現況來況，研究者認為主要有以下的特徵與趨勢：

(一) 職業教育學制多元發展，且具有多元的轉銜機制。

(二) 職業證照制落實，學校與業界之間的對話互動頻繁。

(三) 基礎學科的學習及技(藝)能的訓練並重，尤其是德國的雙軌制職業教育與我國之輪調式建教合作班之精神相近，足供我國參考。

(四) 業界在職業教育發展過程中扮演主動積極推動的角色與功能，與政府合作共同推動職業教育，以保障符合業界及國家發展需求的人力資源培育。

四、對我國的啟示

綜合前述美國、日本及德國在技職教育的思維特色與發展趨勢，及我國學者謝文全及單文經（1999）等人在「各先進國家技職教育現況與發展趨勢研究」指出先進國家技職教育的共同發展趨勢，對我國技職教育經營與發展較具啟示的有下列幾項：

（一）技職教育的課程內涵、修業年限、辦學型態應配合經濟發展，

適度調整及向後延伸，以呈現多元培育風貌。

（二）技職教育應與個人生涯發展進路及終身學習理念加以結合，推動學生生涯教育，培養職場在職人員終身學習與繼續進修之能力。

（三）著重基礎核心能力的培養，課程發展與規劃除採由下而上的模式以外，尊重教師專業自主，鼓勵產、學與民間團體的參與，並機動調整以符合社會的脈動。

（四）積極推動技職教育的均等。能以多元的入學管道培育及進用技

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術職業教育人才，欣賞並肯定技職學生多元智能的學習表現，使得不僅學科能力優秀的學生有機會進入技職體系學習，同時也要讓技術能力優異的學生得以憑藉其能力本位的學習表現有機會就讀技專校院。

（五）推動各階段國家教育能力指標的訂定，以提升國家教育品質。

對於教育績效的評核一向是各主要進育先進國家教育領域的重點工作。我國近年來已經逐漸關注此一問題。除了對於課程領域的學習能力指標有所著墨以外，餘皆較偏重於校務評鑑的指標建構。未來對於技職教育的能力指標及校務發展評核指標等有待進一步努力。

參、高職教育發展之現況及面臨之困境

高職教育因為近年來受到政治、經濟、社會、文化變遷發展的衝擊，

除了政策面的引導外，同時也引起學界、產業界的廣泛討論與關心，而「高職存廢」的問題也一直是教育體系與產官學界對話論述的焦點之一。自 2001年迄今已六年，經由網路進行相關文獻之蒐集，以「高職轉型」或「高職存廢」為主題的論述超過百餘篇，本研究以論述者所具之代表性作為篩選的依據，選定論述文本共計二十篇（整理如表2-1-1）。依提出者之背景區分，分別為教改代表四篇、教育行政機關代表六篇、學術界代表五篇、

民意代表三篇、其他為高職校長、全國教師會代表各一篇。由此可見，社會各界對於高職教育未來發展的重視與關懷。也因為有如此的氛圍，更彰顯高職教育的定位與轉型已到了關鍵的抉擇時刻。透過諸多的討論及對話可以引起更多的論述，從而澄清高職教育的存在價值，藉以提昇其競爭力。

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表2-1-1 高職轉型論述文本一覽表

編號論述者職稱背景分類

（代表性）資料來源

1 李遠哲中研院院長教改代表林志成、陳榮裕（中時電子報2001/12/18）

2 林文瑛大學教授教改代表章倩萍（聯合新聞網2001/12/17）

3 劉源俊大學教授教改代表教改通訊第10期（1995/7）

4 朱敬一中研院副院長教改代表中國時報15版2001/12/29 5 黃政傑前技職司司長主管教育

機關代表章倩萍（聯合新聞網2001/12/17）

6 楊朝祥前教育部長主管教育

7 郭為藩前教育部長主管教育

8 曾憲政教育局局長主管教育

9 曾志朗前教育部長主管教育

機關代表陳重生（中國時報2001/12/19）

10 黃榮村前教育部長主管教育機關代表

綜合高中之昨日、今日、明日。2003.01.29 http://www.tksh.tpc.edu.tw/highschool/pap er.htm

11 趙榮耀監察委員兼教育

委員會召集人民意代表林志成、陳榮裕（中時電子報2001/12/18）

12 李慶安立法委員民意代表立法院公報90卷62期院會紀錄 13 徐少萍立法委員民意代表立法院公報90卷62期院會紀錄 14 吳泉源大學教授社會學者中國時報15版，2001/12/18 15 干學平大學教授經濟學者中國時報15版，2001/12/29 16 李世榮大學教授經濟學者政策論談電子報第15號2002/1/4 17 田振榮大學教授教育學者國政評論教文（評）091-092號

2002/6/7

18 李隆盛大學教授教育學者技術及職業教育雙月刊，78期，26-30。

19 廖俊仁

高職教師、

全國教師會高職組組長

教師會代表

2004.09.14發表，取自

http://fuzzy.pksh.ylc.edu.tw/teacher/t2/sho w.asp?id=744

20 楊瑞明校長高職校長臺灣綜合高中未來發展之研究（2001）。

佛光未來學研究所碩士論文。

資料來源：本研究自行整理

從歷史發展的軌跡來看，高職教育過去培育多數產業發展所需人力，

促進國家經濟發展，惟隨著經濟環境的改變及教育功能的調整等諸多因素之影響，職校辦理規模逐漸萎縮，以下先分析目前高職發展之現況，次再探討所面臨之困難。

一、辦理現況

職業學校過去配合國家經濟發展、豐沛的學生來源，及教育政策對職業教育人數比率的引導，學生數持續成長，到民國 86 年達到高峰，87 學

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年度高職畢業生人數將近 16 萬人。惟隨著經濟結構的調整，國中畢業生逐年減少及高中職學生比率調整政策的影響，至今高職學生數逐年下降。

由表一可看出，高中學生數逐年在增加，高職學生數自 89 學年度起開始低於高中學生數。綜合高中則在政策引導下，學生數逐年遞增。後期中等教育的發展趨勢與開發中國家並無二致，以 94 學年度高職學生數仍佔 39.14％，似乎還比已開發國家為高，中等技職教育的緊縮為一必然趨勢。

因此，在配合國家朝向知識經濟發展之途，職業教育應積極調整，除基礎技術人力繼續培育外，應為當前經濟發展需要培育高素質技術人力，帶動國家經濟發展(曾淑惠，2002b)。

表2-1-2 近年來我國高中、高職及綜合高中發展情形比較表

高中高職綜合高中學年度人數％人數％人數％

87 114,048 38.65 165,881 56.21 15,171 5.14 88 118,912 40.87 154,655 53.16 17,366 5.97 89 132,985 44.98 132,707 44.89 29,936 10.13 90 127,365 46.96 115,517 42.59 28,365 10.46 91 133,034 48.01 112,144 40.47 31,907 11.52 92 141,929 48.39 114,898 39.18 36,464 12.42 93 144,120 47.83 117,767 39.09 39,405 13.08 94 145,308 47.57 119,553 39.14 40,602 13.29 資料來源：教育部94 年度教育統計年刊

二、面臨之困境

由上述我國當前的職業教育發展現況分析，就讀高職學校的學生人數自87 學年度起逐年減少，究其原因主要有以下幾點(杜正勝，2007)：

（一）經濟結構轉變，人力需求發生變化

我國經濟結構進展的時程逐步從農業到工業，由勞力密集發展到資本密集及技術密集，現在則邁入科技社會，人力需求的結構隨著不同階段的發展而有所改變，從金字塔的人力需求結構轉變為沙漏型的人力需求結構。再者，服務業的興起也是一項重要因素，其產值已達國內GNP 的 70%

以上(經濟部，2005)，產業界對於人力需求的本質也發生變化，對高職在設科方面適時調整因應也產生連帶的影響。綜觀國際經濟環境之變遷，經

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貿趨向區域整合與全面自由化，臺灣在1993 年是以「振興經濟方案」，達成加速產業升級之目標。但因加入 WTO 之衝擊及高科技產業之出口額比重逐年攀升，政府改以「建設臺灣為科技島」為藍圖，將產業界由「技術引進」轉為「技術創造」，致力於高科技產業之創新、加速產業升級、因應產業外移、促進產學合作、加強技術研發與創新人才之培育等工作，期能提升高職教育之國際競爭能力，高職教育之定位與功能皆有重大之變革。

根據教育部技職司對國內技職教育演進所做的紀錄，可知技職教育所提供之充沛且優秀的人才，實為國家經濟發展動能之重要來源。若參照行政院主計處所公布之94年人力資源統計年報中之相關數據資料，並參考行政院經濟建設委員會所公布之「新世紀第二期人力發展計畫」中的各層次技術人力之歷年就業結構繪製成圖，如圖2-1-1所示，更可清晰地勾勒出不同的發展時期，也連帶地促使國內不同技術層次人力就業結構的改變。故而在回顧臺灣之經濟發展時，除了關注這些經建計畫在臺灣產業結構改變所留下的發展軌跡之外，更不能忽略技職教育在其中所扮演的重要角色。

但因經濟產業結構的改變，連帶也影響了高職教育的發展，對高職教育的設科及人力培育產生衝擊。

圖2-1-1 歷年各技術層次人力就業結構演變圖

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（二）科技快速進步、操作性技術層次降低

政府之經濟發展方向主要將影響到整體產業結構及教育政策之走向。而就目前政府所推行的重要經建政策中，與臺灣整體人力供需最為相關的，便是「新世紀第二期人力發展計畫」，該計畫乃是政府在參酌「挑戰2008：國家發展重點計畫」、「新十大建設」、「服務業發展綱領及行動方案」及「新世紀第二期國家建設計畫」之發展目標後，所進一步提出之整體人力供需發展方案。其中最重要之課題，乃在於針對未來經濟發展之趨勢，規劃能符應未來經濟發展所需之各層次人力供給及需求，而在各層次技術人力供給及需求之關係，則如圖2-1-2所示。

面對全球化經濟板塊位移之現象，其國際經濟劇烈之競爭已由「生產導向」、「投資導向」轉為「創新導向」之趨勢，國際企業全部朝向技術創新能力的開發。產業皆須強化技術創新與技術商品化之能力，投注創新、

研發、行銷能力之開發。產業經濟型態亦呈國際分工、零合競爭之新局，

科技的進步快速變遷，更新的半衰期日益縮短，自動化已成了主要的生產模式，相對地生產技術所需的技術層次逐漸降低，機器設備的自動化取代了多數的人力，產業對人力之需求降低，就業機會率也被壓縮，培養就業導向之高職學生數亦隨著降低。

圖2-1-2 人力供需關係圖

資料來源：行政院經濟建設委員會（2005）。新世紀第二期人力發展計畫，頁40。

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（三）知識經濟興起、知識成為重要生產要素

展望 21 世紀之知識經濟時代，全球經濟正面臨理論思維與實務策略的典範轉型與重構。各國積極厚植人力資源，並同步戮力於技術創新，其能大量累積知識資產與高級技術人才，成為新型態經濟財富的創造者與擁有者。而傳統經濟型態所倚賴的土地、勞力、資本等生產三要素其重要性日漸受到衝擊與挑戰。隨著知識經濟的興起，產業對於知識的倚賴日益加重，同時對知識工作者的需求亦逐漸提高，知識的創新、累積、及應用也成為現階段教育的重要任務。因此，高職教育在強化增廣基本核心能力及基礎學科能力方面，逐漸受到重視，相對地壓縮專業課程，影響專業能力的養成，延後就業準備的時程。此外，由圖 2-1-3 可發現，整體看來，若依產業結構劃分，則高職人力培育之現況，在服務業部門供給量最多，最少的是農、林、漁、牧業，這也與國家之經濟發展，以第三級產業為主體的現況相符合，可見未來以知識產業為主的服務業將會深深影響高職教育的走向。

圖2-1-3 各產業高職人力年平均供給量

資料來源：行政院經濟建設委員會（2005）。新世紀第二期人力發展計畫，頁62。

（四）高等教育擴充，延後就業準備

國內高等教育從民國80 年的 50 所學校，到 93 學年度高達 159 所，

相對地學生人數確逐漸將低，以94 學年度高等教育的入學機會率高達 90﹪。由於社會上過於重視文憑，造成家長或學生即使家庭經濟能力難以負荷較高的學雜費，也要舉債或貸款來實現高學歷高成就的夢想。造成學生就業延後，產業缺工，迫使企業出走往中低度開發國家發展，造成國家產業空洞化，影響經濟發展。

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^{- 38 -}

（五）文憑主義社會觀，重視學歷輕學力

探究高職發展的現況困境與未來發展，一定不能不考量高職畢業生的進路發展。由圖2-1-4可發現，無論是高中或高職畢業生，其升學率都在逐年攀升，且有越來越高的趨勢。但在91學年度之前，兩者之間有著極大的差距。在此之前，高中畢業生約有五成，甚至更高的比率能繼續接受高等教育，而高職畢業生約只有四成不到（甚至更低）的比率進入技專校院。

就高職畢業生的歷年升學率來看，其重要的變化，在高職生的升學率自91 學年度的45％，92學年度急速攀升至62％，93學年度相較於高中畢業生升學率達80.05%，高職畢業生的升學率雖已增加至67.17％，但仍不如高中生；推究其原因，會發現92學年度自高職畢業的學生，其剛好與技專校院大量改制、升格的時間點相吻合，於是，升學的機會多了，管道暢通了，

升學的人數便大幅度地增加。

因此，高職畢業生一改過去「畢業即就業」的常態，大部分的畢業生以升學取代就業。

圖2-1-4 高中職畢業生升學率

資料來源：教育部統計資料庫（2005）。各級學校學生升學率。

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傳統的中國社會「萬般皆下品，唯有讀書高」之價值導向，衍生文憑主義、重知識輕技術、重學歷輕學力之謬思。技職教育因為學制尊嚴的不足，加上菁英教育的主流意識，文憑主義的歧誤，證照制度功能不彰，技職教育成為學生之第二選擇，成為菁英教育下之次等教育，喪失應有的定位與尊嚴。臺灣的分流教育造成社會許多負面的流弊：錯誤的篩選機制孕化了惡質的升學競爭、單元智能的統一聯考制度扭曲了社會的價值與浪費了社會成本、教育機會的不均衍生了階級複製與教育目標的變質、經濟目標導向的計畫教育造成人才供需失衡與零和的社會競爭（林文瑛、王震武，1996）。

此外，社會上對文憑的重視，可以從企業的徵才的條件及趨勢觀察，

近年來企業徵才的考量標準仍是對於社會聲望較高的大學院校有較正面的肯定的評價，此充分顯示國人重學歷而輕學力之現象，學歷是對過去學習歷程與成果的展現，而學力則是未來持續學習發展的潛能，因此強調培養就業技能之高職學校的畢業生往往在職場上無法與其他大學院校相提並論，經常淪為學生無奈之下所做出次等的選擇。

（六）廣設高中及綜合高中，排擠高職招生

臺灣的後期中等教育是以經濟發展與人力規畫為思維，偏重社會控制與經濟功能的計畫教育。依單元學科能力、統一聯合考試等分流機制，強迫以3：7 之比例分配學生就讀普通高中、高職與五專，忽略了學生性向、

興趣、適性選擇、成功發展等教育選擇機會的尊重，並使技職教育成為學生的次等選擇與部份學生的終結教育。

教育部在2001 年 12 月召開「2001 年教育改革檢討與改進會議」中重申：「後期中等教育將發展為以綜合高中為主的體制。」並且決議「後年起不再增設高職、現有高職朝綜合高中發展。高中與高職學生人數比例，

要從3：7 調整到 5：5。」中央研究院李遠哲前院長在會中建議：「應該減低高職比例，要讓高職成為歷史名詞」。蔡清彥也建議：未來還應該加快

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高職轉型的速度。因而新設普通高中、評選國中改制為完全中學、鼓勵職業學校及普通高中轉型綜合高中成為新的計畫教育觀點與政策。高職學生容量勢將逐年遞減，對於技職教育的發展必將產生結構性的危機，衍生四技二專與大學招生競爭的莫大壓力。也就是說，由於就業準備的時程往後推移，所以延後分化的理念亦隨之興起，教育的功能也順應調整。教育政策對於高中職學生比率遂從3：7 調整為高中、高職、綜合高中為 1：1：1 的比例，因此國內對於普通高中興起一股熱朝，除了原有的學校之擴充及轉型，完全中學更是如雨後春筍般地增設。綜合高中則在政策的引導下，

吸引更多學校的參與，又在國中畢業生人數逐年下降情形下，職業學校的招生受到嚴厲的排擠(蔡進雄，2004)。

（七）學生來源大量減少，職校首當其衝

由於國民所得提高，政治經濟及社會發展影響變數仍多，及國人對養兒防老、多子多孫多福氣的生育觀念逐漸淡化，國中畢業生人數從 1990 年代每年有40 萬人以上，迄今只剩 31 萬人左右，對職校招生立刻產生影響。2007 年起每年將更以數千人逐年在遞減，以 2004 年出生之人口數大約為 22 萬 3 千人，後續對職校衝擊將陸續發酵，且逐漸也會對高中及綜合高中產生影響。從另外一個角度來看，由於全球化之衝擊，國內社會結構與價值意識也隨之重構，影響國人不婚、晚婚或不育子女觀念之改變。

再由於臺灣人口政策的推動與少子化家庭結構的變遷，國人生育率逐年降低、人口成長率日趨遞減，造成學齡學生來源減少，國中應屆畢業生人數每年更以2 萬人數逐年減少，國中學生的就學機會出現供過於求的現象，

直接衝擊技職學校之招生與發展(何金針，2003)。

（八）技專學校發展普通化、高職程度受質疑

美國因應高中後學歷的就業需求快速成長，積極發展高中後技職教育，以培育產業所需就業人才。反觀國內技專校院對人才培育在一窩蜂改制為學院或科大後，因招生多元，及師資之實務經驗較不足，學術系統與

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技職系統之區分漸不明顯（林騰蛟，2001）；為求學術之競爭，偏好招收高中生，排擠高職學生繼續進修之機會。在升學機會牽繫著學生及家長的選擇時，職業教育更是被邊緣化。

（九）職業教育忽視專業領導、就業準備功能不彰

隨著高等教育之擴張，職校為應家長及學生升學之需求，學校辦學目標逐漸轉變為升學取向，除技能教學及職業輔導未受到應有的重視以外，

在高職學校校務經營績效的評核部份，通常都簡化成入學成績的高低及升學率的變化來評估職校辦學之成效。忽視職業教育具有就業準備之功能，

使職業教育成為升學之利器，更為外界質疑職業教育存在之意義。

（十）辦學經費縮減、特色發展不易

技職教育之人才培育對國家經濟發展及學生個人未來工作世界之試探有其獨特的功能。即使隨著經濟發展，技職教育雖不若以往可發揮人才培育的積極成效，惟各主要國家仍積極投注經費對技職教育作調整。高職教育的教學經費受限於國家總體經濟資源分配及教育政策調整的影響，其教育投資已不復以往的規模，復以高職學校課程綱要預定於 98 學年度全面實施，相關實習器材設備更新亟須投入更多的經費，若是無法提出相對應的經費規畫，對於著重操作性課程的高職教育發展更為困難，使社會上對高職次等選擇的觀感雪上加霜。

（十一）欠缺產業互動，就業能力不足

澳洲、美國、及歐盟各會員國多已發展出能力標準，由企業需求的能力建構成職業訓練標準，再將職業訓練標準轉換為課程，如此，學生所學的就業能力即能有效的與職場結合。我國職業學校的課程向由學術界主導，業界參與不足，及未與產業所需能力需求作連結，培育出來的人力無法滿足產業的需要，此也讓多數業界質疑職校教育的功能。

從高職教育的發展進而預設技職教育發展的趨勢來看，何金針(2005)

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指出，世界各國（英、美、德、法、日、俄、加、澳等先進國家）技職教育的共同發展趨勢有：

1.中央與地方權責越趨分工；中央主導政策、目標、經費與評鑑，地方落實具體實施、課程規劃、教材設計等，以配合地區之需求。

2.課程規劃強調產、學與民間團體的結合，並機動調整以符合社會的脈動。

3.積極推動夥伴關係，結合業界和社區資源，加強實務教學。

4.推動各階段國家教育能力指標（標準）的訂定，提升國家教育品質。

5.重視職場人員繼續進修能力之需要與培養，強調職業生涯教育。

6.因應科技化與國際化之需求，技職重心朝向高級技術人力之培育。

7.根據職場導向來規劃技職教育之就業導向課程的做法，隱然成為各國普遍接受的共識。

8.技職教育學制與課程越趨彈性及多樣化，朝向學校本位課程發展。

9.積極推動技職教育機會的均等化。

10.技職校院加強扮演回流教育的功能，以不斷提升技職人員就業能力。

由以上所討論的高職學校發展影響因素及困境可以瞭解，當前高職所面臨的主要問題是價值觀念、產業變遷、課程發展、經費投資等層面的問題。儘管面臨時空環境的變移，配合著人力市場的調整，基層人力需求雖然減少，但因應知識經濟時代的來臨，對於知識型技術人力的需求將大為增加，技職教育將由純粹的技藝操作，走向具有知識創新技術人才的培育。

肆、我國技職教育未來的展望

一、要調整終結教育的型態為終身學習之準備

知識經濟時代，科技進步與知識產製快速，勞動力需要具備很強的學習力與適應力，要能迅速的學習新知以適應新科技的發展與新產業之變

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革，高學習力與高適應力成為未來社會必備的基本關鍵能力。技職教育不能再只是就業準備之「終結教育」或人力資源計畫的「計畫教育」，臺灣的技職教育應以培養學生生涯發展所需之「多元智能」與「終身學習」之能力、強化基礎關鍵能力為主體。

美國和其他已開發之先進國家，都正在朝著需要以學習為基礎的經濟型態發展，美國國家職業教育研究中心的(NCRVE)在1995年提出：「個人的、企業的和國家的成就取決於勤奮學習、善於學習」。臺灣技職教育的國際化，要以終身教育思想為主導，要由單純的職業準備與訓練，擴展到整個職業生涯的發展為目標，教育型態也要由個人職業準備的終結教育演化成生涯發展的終身學習(楊瑞明、林義斌、支紹慈，2005)。

沒有技職教育的發展就沒有經濟的起飛，而且經濟越發展、產業愈升級，愈是需要技職教育的發展與支持。因為產業結構的改變總伴隨著技術升級的需求，產業對技術人員不僅有量的需要，更有質的要求。隨著經濟全球化及國際化的發展，人才、技術和素質成為產業面對全球競爭的關鍵。技職教育體系的學生相對普通教育學生：具有專業的知識與技能、擁有動手做的能力、更有專業證照與職業道德等優勢，為產業升級、技術創新提供了重要的基礎，若能具備創業與實踐所需的關鍵能力，不僅可以解決自己的就業問題，更可為社會創造就業機會。但是隨著時代的變遷，技職教育的課程已延伸到市場行銷、顧客服務與問題處理之範疇，愈來愈多的工作，都要求兼具紮實的團隊合作、人際溝通、及問題分析與學習新知的一般能力，所以臺灣技職除了技術專業能力的訓練，更要加強學科知識及一般能力的學習，為終身學習做好準備(蔡明輝，2004)。

二、落實學用合一並加強產學合作與對話

因為企業組織比職業學校更能迅速了解職場現狀的變化與需求，更能機敏、有效的因應產業趨勢之變革，所以，臺灣的技職教育，要改變現行學校本位的職業教育，改以企業本位的職業訓練為主體。以產業自身的力

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量或政府的補貼政策，為全民提供多元多樣的終身學習機會，培養全民多種技能，學會求知、學會做事、學會學習，培養生存、自立和創業能力。

學校要與產業界、工商組織、政府部門密切合作，將產、官、學結合一體，

落實企業本位的職業訓練工作。職業培訓以企業為主、就業培訓以政府為主、而職業基礎教育以學校為主，分工合作，厚植國家總體競爭力。

三、要建立技職教育特色、發展非正規教育與回流教育之功能要周延定位各級技職校院之教育功能，明確區隔科技大學與一般大學之功能。科技大學可定位在研究、發明、創造與高階科技人才的培育。技專校院定位在研發、製造與中階技術人才之培養。技職教育則依學生能力與性向分流升學與就業兩個面向，升學導向：以基礎學科能力、職業道德涵養、學習能力培養、初階技術人才培養為宗旨。就業導向：以職業證照能力、就業關鍵能力、培養基層技術人才、回流教育準備為目標。要在「普通」與「技職」的國道上，闢建四通八達之交流道，廣設招呼站，開出直達車與區間車，建構完備之正規與非正規之教育體系，讓全民可以彈性進出教育體系，實現隨時、隨處都可學習之終身學習社會。

臺灣的技職教育，對於社會基層與國家經濟未來發展必需之人力，可以較低學費、配套回流教育機制，交由公立職校以計畫教育方法、以公費制度培養國家所須知人力。主力產業人力，可依市場機制，由國家補助，

交由私立職校與企業經由產學合作，以正規或非正規之教育來養成。部份職校，則以適性發展、全人教育為教育目標，讓學生經由試探、分流之機制，延緩分化、適性學習。

四、強化國際技術人才交流與專業認證

臺灣加入 WTO 後，國際教育的交流與國外學歷之認證、人才的跨國流動、課程全球化之調整、國際合作的技術研發、教育研究與人才培訓等問題，都要與世界主要開發國家接軌，前瞻做好全球佈局，同時要積極調整教育政策，以國際化的觀點調整臺灣技職教育的政策與方針。臺灣的技

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職教育要結合產、官、學之力量，建立國際化之職業分類、專業能力標準，

以符應國際技職教育之發展趨勢。

聯合國教科文組織在 1997 年新修訂「國際教育標準分類法」 (International Standard Classification of Education^，ISCED)、加拿大新訂之

「職業崗位分類詞典」、英國實行的「國家專業證書」（National Vocational Qualification，NVQ）和「普通國家專業證書」（General National Vocational Qualification，GNVQ）等作為，使其教育產出與國際產業的變遷緊密結合、

使能力標準與證照檢定名實相符、使職業教育與職業訓練無縫轉銜接軌。

臺灣現行的職業教育與職業訓練、專業技術能力標準與職業證照資格認證、職教人才培育與產業人力需求皆有嚴重脫節，證照效能未能被世界先進國家採認，這些都是臺灣技職教育國際化的最大瓶頸，也是未來要努力的優先課題(鐘長生，2000)。

五、要推動證照立法並建構國際證照認證制度

以能力本位之人力培育與評鑑，方能滿足自由市場競爭的需求，奠定技職教育永續發展的機制。能力教育的品質則需由能力標準的評測與檢定來管制，所以職業證照制度是技術職業教育、職業訓練與就業體系重要的一環，健全的法令依據與相關配套措施，則是推動技職體系證照制度必要的基礎與強力的後盾，更是邁向國際化證照的基礎建設。政府需要密切結合產、官、學的技職教育與訓練網絡，有效整合與運用各種資源、強化合作關係，更需配合國際專業能力的標準，修訂能力證照檢定制度、盡速完成證照立法，建立需有證照才能就業或開業之規範。並要發展國際證照認證制度，使技術人才不論身處地球村的任何角落，都能世界通用、人盡其才，提升國家總體競爭力。

六、要參照國際職業教育與職業訓練之整合

Moodie,G. (2002)在「認明職業教育與職業訓練」文章中對於職業教育

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與職業訓練提到四種認知觀點，包括：認識論(Epistemology)、目的論 (Teleology)、階級論(Hierarchy)、實用論(Pragmatism)。但沒有一個單獨的敘說可以完整的界定或釐清職業教育與職業訓練的關係。雖然各家論述莫衷一是，但若兼顧四個論點的特質來界定職業教育及訓練，確實可做為職業教育發展與技術訓練應用之指導。

有關職業訓練，職業教育所包含的職業訓練，其重點應是非正規教育的職業陶冶與在職培訓，若為就業準備的職業訓練則應透過產學合作，交由產業進行職前訓練。企業本位的職前訓練絕對優於學校本位的職業教育，因為產業雇主永遠比職業學校更清楚了解職場現狀所需的關鍵能力與職業訓練的最新需求與標準。國際化的企業組織多能採用 e 化的學習機制，可以超乎空間與時間的制約，可以縮減臺灣本土與國際產業的落差，

可為終身學習的學習者提供即時、多元、有效、與全球同步的學習機會。

有關職業教育的發展，則要強化學生個人職業素養的涵泳、職業道德的培養與多元智能的發展為主體、以培養學生學習的能力為宗旨、注重學生的全人發展，並與產、官、學密切合作 (汪大永，2000)。

臺灣未來技職教育的目標應包括：要兼顧社會的需要與個人的發展、

課程的內涵要直接跟上科技的進步與經濟的發展、教材教法要能彈性因應產業的變遷、類科的整併與調整要能靈活的呼應市場機制、教師要能兼具趨勢意識與行職業專精技術、證照認證機構要能建構接軌國際的能力標準、發展國際認證制度。

七、要精確調整技職教育與普通教育之發展

職業教育與職業訓練（Vocational Education and Training，VET）在許多開發中國家被當作解決教育問題的有效方法，其藉由中等普通教育與技職教育的分化，抑制人們對高等教育的需求、減少高等教育的預算、減輕教育的財政負擔，同時提高基層工作人力的供給、增加基礎經濟的產能、

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降低失業率。但隨著社會、政治、經濟、技術以及教育的快速變遷，VET 的本質與需求也都有著部份的改變。

要採行普通教育或職業教育？是許多開發中國家面臨的兩難問題。前者重視全人的發展、基礎能力與關鍵知識的學習，後者強調市場機制與關鍵的職業技能、與就業能力之準備，強調工作適應、生產力提昇。由於二者皆相當重要，因而在許多國家的教育系統中以不同的比例分立或並存。

UNESCO 指出：普通教育主要被設計來引領學生，針對一個科目或一系列主題能夠深入瞭解並做好深度學習之準備；技術或職業教育則是主要設計來引領學生獲得實用的技能、技術，並瞭解各種特定行業或職業在職場上所必需的技能及技術。但隨著社會、政治、經濟、技術以及教育的快速變遷，VET 的本質與需求也都有著部份的改變。以澳洲為例，澳洲職業教育和訓練包含了公立專科技術學院TAFE（Technical and Further Education）

和私人機構，TAFE 是澳洲全國的教育系統，提供澳洲各階層學習專業技術及接受進階教育的機會，其定位相當於美國之社區學院（Community and Junior College）或臺灣的專科學校(何宣甫，2002)。

從以上的論述可知，世界各主要先進國家都致力於普通教育與技職教育的兼顧與整合，澳洲國家對於技職教育與普通教育的接軌與轉銜設計，

都可作為臺灣技職教育發展的借鏡。

八、要積極面對臺灣產業環境的變遷與教育功能的轉變

美國職業教育的緣起本來是在高中階段，現今，卻是越來越多的職業教育改設於後期中等教育階段，包括社區學院(community colleges)、專科學校(technical institutes)及地區性職業學校(area vocational schools)。可見，

國際化的職業教育與訓練皆需調整適應時代的需要及面對變遷，才能永續發展，臺灣的技職教育亦然。

我國技職教育發展深受世界潮流與產業變遷影響，必須加以適當的調整與轉型，同時改變對於技職教育的價值觀念，技職教育始得以良性發展。

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第二節教育指標建構理論原則與方法

在現代的教育組織中，透過教育指標的發展、掌握教育組織的運作，

以達到預期的目標，亦是促成教育指標廣受重視的主因。教育指標的建立可提供更客觀、更公平的參考資訊，有助於教育品質的提升。教育指標源自經濟指標與社會指標，早期被稱為教育的社會指標（social indicator of education），用以描述教育體系經營與成長情形，或作為辦學績效評鑑與教育政策制定之參考（張鈿富，2001；孫志麟，2000；Ogawa & Collom，2000）。近年來，不論學術界或是實務界都重視教育指標的發展與運用。且由於教育體系的發展與國家競爭力的提昇有密不可分的關係，也可以應用來檢視學生的學習成就，因此應有一套經過設計的工具，用以瞭解各層級教育體系發展情形，作為擬定教育政策及推動實務運作時的參考。而教育指標建構正好滿足了當下國內教育發展需求。本節探討教育指標的意涵、歷史發展、教育指標類別，及教育指標相關研究與建構原則和方法。

壹、教育指標的意涵與發展

張鈿富(2001)認為「指標」(indicator)是表示某種變數隨著時間或地區的不同，相對於基期的變化情形。它是一種統計的測量，能反應重要層面的主要現象，能對相關的層面進行加總或分化，以達到研究分析的目的。

例如消費者物價指標、加權股價指標、商業景氣指標、病媒蚊指標、河川污染指標、空氣品質指標等等。指標的目的在幫助我們了解生活中，經濟、

政治、教育、環保、文化活動的概況。指標的應用範圍很廣，譬如所得稅寬減額的訂定、通貨膨脹的控制、股票證券的買賣時機、物流供需的調節、

公共衛生政策的推行與環保的維護等，皆可藉指標的資訊顯示出相對時間或地區的變化，以供決策之參考。指標的意義會因為研究者使用目的而不同。一般而言，指標可譯作 index，代表指示、指數、標誌或索引之意；

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亦可譯作 indicator，表示某種變數，隨著時間或地區不同。然而 index 與 indicator 的層次關係比較上有別，根據牛津（Oxford）字典的解釋：「index 是以量化方式，量測社會、經濟或政治等領域的表現情形，通常會結合數個單獨的indicator（Oxford University Press，2004）」。

換言之，index 即是結合數個 indicator 而組成的指標體系（indicator system）。以下分述指標定義、教育指標類別與效標等間的關係、歷史發展、

教指標類別、建構原則，及相關研究。

一、教育指標的定義

「教育指標」(education indicator)是經由彙集整理各種教育相關資訊，

為教育系統提供可解釋的資料，以作為於教育政策說明與決策參考之用。

例如，我們想要知道教育資源分配的差距，是否都會區遠高於偏遠鄉區？

鄰國的高科技人力背景、學術狀況，是不是比我們好？都會區的中途輟學率是不是比鄉鎮高？私立大學的「生師比」是否明顯高於公立大學的「生師比」？等問題都可以透過指標的建構來達到這個目的。吳清山、林天佑

（2003）認為，教育指標有兩層意義，其一是只作為評估教育運作預期結果的具體項目，其二是描述教育系統重要特徵具體事項，可視為指引教育運作、呈現教育標竿的具體項目；即透過引領及標竿作用，匯聚所有教育人員力量，朝目標邁進，並作為定期評鑑目標達成程度之依據。張芳全

（2003）認為，教育指標係指有關教育系統表現情形的統計量數，能反映教育品質與產出，紀錄重要層面的改變，判斷個人或系統在達成目標方面的效率與效能。孫志麟（2000）認為，教育指標係衡量教育系統狀況或表現的一種統計量數，提供相關的教育資訊，據以理解或判斷教育發展的程度。它將可顯示或反應教育系統的發展特徵、健康情形與變遷趨勢。

根據 Johnstone(1981)的看法，教育指標有下列五種功用：(一)做為政策的聲明：指標提供政策發展或計畫的一個明確、有條理的評價，用以導向或支持其發展方向。(二)監控教育系統的變化。(三)研究教育系統的發

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展：指標可以顯現出教育系統的特色，諸如教育系統的本質和發展水準、

跨國際的教育型態以及社會各分系統與教育之間的關係。(四)教育系統的分類。(五)做為建立基準的意見或依據。

Ogawa & Collom （2000）認為教育指標有五種用途：（一）描述學校教育發展情形；（二）作為教育政策擬定指引；（三）規劃學校績效責任制度的基礎；（四）評估教育政策、方案的績效；（五）作為教育資訊管理的系統。張鈿富（2001）認為，教育指標是指經由彙整各種教育相關資訊，

為教育系統提供可解釋的資料，以作為教育政策說明與決策參考。張芳全

（2001）認為教育指標可提供教育系統中的各項發展訊息，在教育產業複雜的情境下，作為教育政策發展的基礎，因此具有以下四種功能：（一）

描述教育系統表現成效；（二）提供訊息，預測未來教育發展；（三）政策追蹤，描述教育系統持續發展情形；及（四）提供教育政策規劃者評鑑參考。

Lashway（2001）認為早期教育指標偏重統計數字或學校績效情況反映，而近年來則走向以績效責任制度，目的在瞭解學生學習成就，提供綜合且廣泛的教育資訊，及建立指標體系（indicator system）。綜上所述，教育指標是指一套經過妥善設計、有系統化、可比較的工具；透過數字或文字描述、衡量、判斷，以瞭解教育發展現況、變遷或趨勢，並提供教育行政當局、學校教育、教育政策規劃的指引或參考。

有效發展出合適的教育指標系統，對教育政策與教育行政將有相當大的助益。根據國內及國外學界的看法，一般預期教育指標應具備下列功能：

(一)解釋當前教育現況；(二)協助評估改革所帶來的衝擊；(三)提供有效的教育訊息以做為決策與管理的參考；(四)檢視教育發展趨勢及預測教育未來變遷。

因此，教育指標的建構應顯現下列風貌：(一)教育指標所處理的是教育制度各主要層面可測量之建構。(二)教育指標雖渴望測量教育制度各主