一個小學三年級班級閱讀教學研究 ─以賴馬圖畫書為例

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國立台東大學兒童文學研究所碩士論文

指導教授：林文寶先生

一個小學三年級班級閱讀教學研究

─以賴馬圖畫書為例

研究生：楊玉蓉撰

中華民國九十七年八月

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謝謝有你

宜蘭到台東是一段漫長的旅程，沿途雖有蘇花公路的險峻，卻也有湛藍大海、遼闊原野的美景。每年，到了炎熱的夏季，就是我啟程前往台東的時刻，每星期往返兩地之間，不辭勞苦，為的是珍惜與家人相處的時光。

當初報考兒文所，一方面是自己的志趣，一方面是父母與外子智偉的鼓勵。母親告訴我想讀書就趁年輕，孩子她和父親會幫忙照顧，

要我放心的求學；外子陪我經歷考試、修學分、寫論文的種種壓力，

除了每年開車幫我運送行李，還細心的呵護兩個孩子的生活起居，讓我可以全心撰寫論文。每當我在台東感到孤單與疲憊，女兒們稚氣的聲音總溫暖了我的心，讓我有繼續向前的勇氣。不論是身邊的家人，

或在外地工作的弟弟、在美國生活的姊姊，大家都不時的給予我關懷與加油的話語，「妳一定可以的！」這句話代表著他們對我的信心與支持。

一路走來，要感謝的人真的好多好多。阿寶老師的和藹可親、張子樟老師的關心問候、楊茂秀老師的親切幫助、游珮芸老師與吳岩老師對論文的指導建議，都讓我衷心感謝。還有兒文所的朋友們，易儒、

韶儀、素珍、明瑤、秀琴……，謝謝你們的陪伴，能同時結識兩屆的同學真是我的福氣！另外，還要感謝好友藍儐、嘉筠、增泉在寫論文這段期間給我的幫助，以及禮碩、惠君、仁智、碧珊、冠盈給我的加油打氣。

畢業了，心中充滿無限感激，這些年來在兒文所的點點滴滴都是

我珍藏的回憶。真的，謝謝有你！

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一個小學三年級班級閱讀教學研究

─以賴馬圖畫書為例

研究生：楊玉蓉台東大學兒童文學研究所

摘要

本研究旨在透過實務的行動，探索國小三年級的學童透過教師設計的課程與閱讀活動的進行，能否對書有全面性的認識，並能從中享受閱讀的樂趣。

以研究者任教的國小三年級學童為研究對象，透過教學課程設計與閱讀活動實施，以及學童的回饋單、學習單分享，輔以現場錄音記錄及同儕視導觀察表等，

詳實且盡量不偏頗地完整記載與分析所擁有的觀察資料，以記錄一個老師的閱讀教學歷程。其中包括：如何引導學生從封面、蝴蝶頁、內頁設計、封底及書籍其他結構來全面性的認識一本書；然後透過教學活動的實施，讓學生以各種方式認識圖畫書的創作者賴馬，並以《我變成一隻噴火龍了！》為主要教材，進行一本書的全面性閱讀教學；最後則是對賴馬的所有圖畫書作品進行深究式的閱讀討論。本研究共分成三大單元：

（一）認識一本書（二）噴火龍的故事（三）賴馬圖畫書大發現研究結果發現：

一、透過本研究課程的實施，學生能將書的結構視為一個整體，養成全面性閱讀圖畫書的習慣。

二、透過本研究課程的實施，可以改變學生的閱讀習慣並增加學生閱讀的樂趣。

三、學生能經由課程中的各種方式認識賴馬，並了解其創作圖畫書的過程，由學生的反應中也可得知其受到正面的影響與啟發。

四、透過本研究課程的實施，學生能運用全面性閱讀的策略來閱讀賴馬的圖畫書，並對賴馬的八本圖畫書進行歸納比較，且能發現隱藏在圖像中的趣味。

研究者根據本研究之成果提出建議，以作為教育工作者及未來研究的參考。

關鍵詞：三年級、閱讀教學、全面性的閱讀、賴馬圖畫書

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The Study of Reading Instruction for Third Grade Students in Elementary School

---with Lai-Ma Picture books as an Example

Yang Yu-Rong

Abstract

The purpose of this study was to show how the teacher’s curriculum designed and the reading activities process gave third grade students the skills they needed to comprehend what they were learning and aid in their reading enjoyment.

By arranging grade 3 students’ teaching courses and reading activities, at the same time collecting students’ feedbacks with the audio record and observation, I was able to keep track of the experimental data and to analyze the data thoroughly.

This program includes step-by-step instructions on how to guide the students to recognize a book comprehensively from title page, end paper, page design, back cover and other structures of the book. Through this curriculum the student will begin to understand the author-Lai Ma of this picture book. The book “ I＇ve Become a Fire-Breathing

Dragon＂ is the primary teaching tool to teach the students comprehensive reading. Finally they engaged in in-depth discussion for the entire picture books of Lai-Ma.

This research consists of three experiments:

1.Recognize the book 2. The story of “I’ve Become a Fire-Breathing Dragon”

3. To unveil the contents of the Lai-Ma picture books.

The conclusion of this research is as shown below:

1.Through the design of the lesson plan, the students will understand the book as a whole, and to instill in them the proper habits of reading picture book.

2.To teach the students the pleasure of reading and use this practice for future reference.

3.The student can understand the author through the curriculum and the process he takes to write the picture books. As well as their feelings forwards the program.

4.Utilizing the skills they have acquired, the can compare, analyze, and conclude other eight books from the same author-Lai Ma and find the hidden enjoyment through the pictures.

Finally, the researcher presents some suggestions of reading instruction for the teachers and further researchers as references.

Key Terms: Third grade Reading instruction Comprehensive Reading Lai-Ma Picture books

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第壹章緒論

……… 1

第一節研究背景與動機………. 1

第二節研究問題與目的………. 5

第三節研究範圍與限制………. 6

第貳章文獻探討

……… 11

第一節書的結構………. 11

第二節圖畫書與閱讀………. 19

第三節賴馬及其圖畫書………. 27

第參章研究方法與設計

……… 34

第一節研究方法………. 34

第二節研究步驟………. 39

第三節研究設計………. 43

第肆章教學設計與實施

……… 48

第一節教學設計理念………. 48

第二節教學設計………. 52

第三節教學實施………. 55

第伍章認識一本書

……… 59

第一節認識一本書………. 59

第二節書本的漂亮衣裳………. 71

第三節蝴蝶頁的秘密………. 80

第四節內頁的設計………. 90

第五節前進鄉立圖書館………. 101

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第陸章噴火龍的故事

……… 110

第一節認識作家賴馬………. 110

第二節《我變成一隻噴火龍了！》………. 125

第三節結果與討論………. 129

第柒章賴馬圖畫書大發現

……… 139

第一節賴馬圖畫書分析………. 139

第二節《賴馬圖畫書大發現》閱讀活動………. 145

第三節結果與討論………. 148

第捌章結論與建議

……… 160

第一節結論………. 160

第二節研究省思………. 170

第三節建議………. 174

參考書目

……… 179

附錄

……… 187

附錄一同儕視導契約書………. 187

附錄二帶領學生參觀原畫展暨訪談作家簽呈………. 188

附錄三參觀原畫展及訪談作家意願調查表……….……… 189

附錄四「蝴蝶頁的秘密」分組報告單………. 190

附錄五「內頁的設計」分組報告單………. 191

附錄六四月份閱讀教學調查單………. 192

附錄七戶外教學實施計畫表………. 193

附錄八「前進鄉立圖書館」活動回饋單………. 194

附錄九《我變成一隻噴火龍了！》閱讀心得報告………. 195

附錄十班級閱讀登記表………. 196

附錄十一六月份閱讀教學調查表………. 197

附錄十二閱讀教學活動照片………. 198

附錄十三「內頁的設計」教學所延伸出來的生活教育………. 200

附錄十四「我變成一隻噴火龍了！」怪物大命名………. 202

附錄十五「希望 300」班級讀書會計劃書……….………. 206

附錄十六賴馬繪製插圖書籍一覽表………. 211

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表次

頁次

表 2-4-1 賴馬圖畫書作品年表……… 29

表 4-2-1 閱讀教學進度表……… 53

表 5-2-1 學生選擇書目一覽表……… 76

表 5-3-1 「蝴蝶頁的秘密」分組報告一覽表………. 86

表 5-4-1 「內頁的設計」分組報告一覽表………. 97

表 6-1-1 訪談大綱……… 115

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圖次

頁次

圖 2-2-1 閱讀循環圖………... 25

圖 2-4-1 賴馬照片………... 27

圖 2-4-2 上市場買菜情節〈兒童日報幼兒〉……….. 30

圖 2-4-3 野狗擋路〈兒童日報幼兒〉……….. 30

圖 2-4-4 數學課本「時間單元」插圖……….. 30

圖 2-4-5 數學課本「蜘蛛人第 13 集」插圖………. 30

圖 2-4-6 原畫展場一角………... 32

圖 3-1-1 行動研究歷程的階段………... 35

圖 3-1-2 同儕視導流程圖………... 38

圖 3-2-1 研究流程圖………... 39

圖 4-2-1 閱讀教學流程圖………... 54

圖 4-3-1 電腦課實施流程圖………... 56

圖 4-3-1 分組座位圖………... 57

圖 4-3-2 「ㄇ」字型座位圖……….. 57

圖 4-3-3 閱讀課實施流程圖………... 58

圖 5-5-1 校外教學流程圖………... 106

圖 6-1-1 原畫展場入口………. 115

圖 6-1-2 學生與賴馬合照………. 115

圖 6-1-3 學生與《早起的一天》原畫……….. 116

圖 6-1-4 參訪日抵達會場………. 116

圖 6-1-5 賴馬為讀者解說創作過程………. 116

圖 6-1-6 賴馬為讀者解說創作理念………. 116

圖 6-1-7 賴馬接受訪談情形………. 116

圖 6-1-8 學生向賴馬提出問題………. 117

圖 6-1-9 賴馬親切的為學生簽名………. 117

圖 6-1-10 學生與《我變成一隻火龍了》原畫………….………. 117

圖 6-1-11 賴馬與參訪教師、學生的大合照………. 117

圖 7-1-1 《我變成一隻噴火龍了！》封面……….………. 139

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圖 7-1-2 《我和我家附近的野狗們》封面……….. 140

圖 7-1-3 《慌張先生》封面……….………. 140

圖 7-1-4 《射日》封面……….. 141

圖 7-1-5 《早起的一天》封面……….. 141

圖 7-1-6 《帕拉帕拉山的妖怪》封面………... 142

圖 7-1-7 《十二生肖的故事》封面……….. 143

圖 7-1-8 《現在，你知道我是誰了嗎？》封面……… 144

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第壹章緒論

第一節研究背景與動機

自1999 年暑假參加在台中溪頭舉行的班級讀書會研習開始，研究者即持續在自己所教的班級營造閱讀的風氣，推動班級閱讀。而從2002 年的 2 月份開始，

研究者將閱讀的推動融入到資訊、藝術與人文等各領域，嘗試將閱讀變成一件充滿樂趣又能夠創新的活動，以帶給學生不同的閱讀體驗。除了在班上辦理讀書會，對文本進行討論外，這兩年來，研究者也積極參與縣內推動的兒童閱讀深耕六年計畫「希望200」及「希望 300」班級閱讀活動，嘗試以每月不同主題的閱讀活動設計，配合學校課程，呈現多樣化的閱讀新面貌；當時撰寫這些活動計劃時，主要以文本的內容探究或與內容相關的延伸活動為主。在推動完一連串的閱讀活動後，研究者發現，對於閱讀書籍的種類、閱讀習慣的養成、閱讀內容的思考與討論，大部份的學生從一開始就居於被動被引導的地位；在長時間與學生的互動交流中，研究者也察覺到，雖然閱讀的推動不斷在進行，但學生對於書籍的各個組成部份並不是很了解，對於作者、繪者也沒有特別的記憶，作者的名字往往只在讀書心得習寫單的作者欄上曇花一現，之後就消聲匿跡了。拿到書本後，

學生習慣直接就翻到內文，對於書的其他組成要素並不特別在意。郝明義在《閱讀的狩獵》中曾提到他自身在國小三年級時的經驗：

我在家裡找到一本父親的書。書紙黃黃的，封底印了一個標誌。書裡按各種主題，整理摘錄了許許多多文章。……每篇文章後面括弧裡署ㄧ個人名。於是我就每天找一個主題，偷偷更動一些地方，「臨摹」起來。……

後來，隨著年歲長大，我逐漸知道了那些括弧裡所署的人名代表什麼：魯迅、林語堂、周樹人、胡適、冰心……那本書後面的 CP 的標誌，我也知道了那代表ㄧ家叫做「商務印書館」的出版公司。（頁19）

郝明義就讀韓國釜山華僑小學三年級時，因為老師規定他每天要交一篇作文

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或日記的緣故，所以他便將這本書的內容加以修改來完成老師的要求。當時，他甚至不知道這些人名與內容有何關係，至於什麼是出版社就更沒有概念了。所以，研究者大膽的假設，不了解作者、出版社這些書的組成要素，並非是學童沒有想要了解的興趣，很可能的狀況是他們需要有人帶領與引導，才能完整的閱讀一本書。

書籍的各組成結構對於一本書，特別是圖畫書而言，是重要且具有藝術性的，松居直在《繪本之力》一書中提到：

繪本藉由文與圖來達成「書」的形式，長久以來，它就被認為是一種綜合藝術。為了要使語言和圖像可以有多樣的組合，繪本有各式各樣的版型，以及不同的頁數和紙質，然後，再透過製版、印刷這些複雜的技術，

和各種裝幀作業，終於有了書的形式，對於這樣的繪本，說它是綜合藝術的結晶，ㄧ點也不為過。

在付諸成形的過程中，有著不同想像、不同思想的作家、編輯，得從他們棘手的人際關係中，為這引人入勝的創作之路投入心力和熱情，並在期間發現新的可能。這中間，讓書具體成形的，還包括許多參與手工製作及操作技術的那些人們。（頁11）

由此可見，一本書的完成工程浩大，更是眾人智慧的結晶。從作者、繪者到編輯、出版社、印刷公司等等，每一環節都緊緊相扣，缺一不可；一本書的樣貌，

從封面、封底到標題、目錄、甚至蝴蝶頁的設計，也都蘊藏著學問與奧秘，等待讀者去發現與探索。閱讀的樂趣不僅僅來自文本的內容，還包括整個閱讀過程中的發現、探索，以及對未知的了解所帶來的滿足。書的種類琳瑯滿目，書的設計豐富多變，各式各樣的書籍設計豐富了閱讀者的閱讀經驗，卻也考驗著閱讀者的閱讀能力。讀者能不能從書中發現作者的巧思布置，從而獲得樂趣與啟發，往往需要透過學習或引導。閱讀的活動，從拿起書本那一刻起就正式展開了，書的每一部份都是為了讀者所精心設計的藝術作品。在接觸故事內容之前，創作者們就費心編製了美妙的前奏曲，為讀者之後的閱讀揭開序幕。內頁中呈現的各種特殊效果與感官經驗，也如同曲子中抑揚頓挫的旋律起伏，結合文本的故事內涵，帶給讀者更深刻的感動。閱讀可以是視覺饗宴，在色彩的變幻中享受無聲的音樂，

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如同閱讀艾瑞‧卡爾的《看得見的歌》，沒有文字，但旋律流洩於紙上；閱讀可以是腦力激盪，在巧思的安排中感受尋找答案的快樂，如同閱讀賴馬的《現在，

你知道我是誰了嗎？》，未知的書頁裡，隱藏引人歡呼的驚喜。書籍的創作者對於故事情節的安排、角色的選擇、時空背景的設定、或是主題的呈現都有一段運思的過程與創作的歷程，研究者曾於九十六年四月參加「蘭陽閱讀四月天」兩次

「與作家有約」的研習，因而感受到自己對一本書的領悟與看法，不見得就是作者所要表達的想法；也在聆聽了作者的演講後，從不了解到喜愛，進而主動尋找其作品來閱讀。因此，研究者相信，對作者的了解可以加深學生對作者本身與其作品的喜愛，這些都可以透過教師角色的教學與延伸活動來進行；若能直接與作者接觸，將成為學生對其作品產生興趣最好的觸媒。賴馬是本土作家，學生與之接觸的機會較大，其作品深獲各獎項肯定，也受到各年齡層讀者的喜愛，故研究者選擇其為學生認識作家的人選。

國小三年級是一個重要的學習階段，為了銜接四年級的課程，許多學科在三年級時即必須打好學習的基礎。以九年一貫語文領域的階段性來看，本國語文一到三年級是第一階段，四到六年級是第二階段，若能在跨入下一階段前做好準備，對未來的學習將有所助益。選擇適合第一階段學生閱讀的圖畫書，可以減少學生在閱讀時面對生字所帶來的干擾。圖畫書對於培養學生閱讀習慣是很好的工具，三年級學生的常用識字量約在1,000-1,200 字左右¹，不同於低年級，學生在此時大多可以自行閱讀，所以字數較多的圖畫書也可列入考量，並做為橋樑書使用。²雖然橋樑書是指由圖畫書過渡到文字書的中介讀物，並強調圖量變少、文字變多的特徵，但研究者認為現今出版的圖畫書並非只給特定兒童讀者閱讀，有愈來愈多圖畫書講究圖像的語言，極具內涵且寓意深遠，學生閱讀圖畫書同樣需要具備一些能力才能體會其中的樂趣，所以閱讀圖畫書對三年級的學生而言，並非都是容易的，還需考慮到圖畫書的種類與呈現方式。賴馬創作的八本自寫自畫圖畫書，除《射日》外，整體來說，雖然字數較少，但書中各組成部份皆經過巧

1 九年一貫課程語文領域分段能力指標：四、「識字與寫字能力」D-1-1 能認識常用中國文字 1,000-1,200 字。資料出處：TESEC 國教專業社群網

http://teach.eje.edu.tw/9CC/fields/2003/language01-source.php（2008/4/2 查詢）

2天下雜誌《教出寫作力》中，「哈佛人出版社」執行長張錦娥提出其挑選橋梁書的三個條件：一、

必須具有「可讀性」（readable）。二、要能讓孩子延伸或發展進一步的能力。三、要有進階的特質。張錦娥認為所謂橋梁是「由一端到另一端」之意，所以文字的運用或是題材如果可以讓孩子不知不覺中學到更多東西，就達成了所謂「橋樑」的價值。

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思安排、設計完整、圖像語言豐富，很能引發孩子閱讀的動機，因此每本皆適合三年級的學生閱讀。隨著學生識字量的增加，教師在三年級帶領學生閱讀的方法可幫助其提升閱讀能力，有利於學生升上四年級後獨立閱讀文本。

本研究即是以這樣的想法來帶領國小三年級的學生進行全面性閱讀的活動，從拿到一本書開始，以封面為閱讀的起點，接著由蝴蝶頁、書名頁、版權頁所提供的資料來獲得與文本相關的訊息，然後才進入文本內容的閱讀。作者、繪者、翻譯者及封底的文字都是整體閱讀的一部份，每一部份都需要教師引導學生仔細觀察，並鼓勵學生表達出自己的想法。期許這樣的教學方式能引導學生學習獨立閱讀圖畫書的技巧，並能大量接觸與閱讀圖畫書，建立閱讀的習慣；最後以賴馬的圖畫書作為學生運用全面性閱讀技巧的工具，加深學生對書籍結構的了解，並從中獲得樂趣與啟發。

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第二節研究問題與目的

研究者反思己身的閱讀教學並探討相關文獻，發現以往的閱讀教學從一開始就注重文本主題的探討，少有視書籍整體為一完整的閱讀歷程，以致忽略了許多能增加閱讀樂趣、增進對文本了解的組成要素。只注重文本主題的教學所造成的結果是「老師帶一本，學生讀一本；老師帶一個主題，學生接觸一個主題。」不論是圖畫書、小說或其他文類的主題皆包羅萬象，如果新接任的老師沒有延續以往教學者的做法，再帶入更多不同的主題，學生就少有機會再接觸此種特定主題式的閱讀教學。主題式的閱讀教學活動著重在文本所呈現的主題上，勢必難以兼顧文本之各別特色，但因每本書都有其獨特的呈現方式，這些也是值得讀者去關注的，故研究者嘗試以不同以往的方式來帶領三年級的學生進行閱讀教學。

在本國語文學習上，三年級是學生由第一階段過渡到第二階段的重要時期，

能在此年段逐漸養成其獨立閱讀的習慣可為往後的學習奠定基礎。依研究者長期的觀察，學生閱讀一本書並不會將書視為一個整體，往往只閱讀文本內容。研究者認為這種閱讀方法是片面性的擷取知識，難免有遺珠之憾。在閱讀習慣養成的階段，先教導學生全面性的閱讀一本書，讓他們有更多可以關注的焦點，之後學生即可憑藉這些「知識」與「線索」來閱讀與找尋他們所需的書籍，如同《閱讀的狩獵》中所比喻的狩獵者，學會使用地圖、指南針等專業工具來補獵他們的獵物，並從中獲得益處。「給他魚吃不如教他釣魚」，在閱讀的世界裡，學生如何全面性的去閱讀一本書？這樣的閱讀方法可否在閱讀圖畫書時發現更多潛藏的樂趣，獲得更多理解文本的幫助？研究者認為這是一種閱讀的技巧，而這個技巧可以透過學習獲得。

根據以上的目的，本研究擬探討的問題如下：

一、教師如何教導三年級的學童全面性的閱讀一本書？

二、透過教學，學生能否改變閱讀習慣並享受閱讀的樂趣？

三、教師如何透過教學讓學生認識賴馬及其圖畫書？

四、學生能否以全面性閱讀的策略閱讀賴馬八本圖畫書？

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第三節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、使用文本

本研究所使用到的書籍以已經在台灣出版的圖畫書為主，其中「認識一本書」

單元中所使用到的所有圖畫書，以研究者自行挑選的書籍為主要使用題材。賴馬已出版的八本圖畫書是主要研究的文本，研究者將帶領學生進行這部份的閱讀與討論。這八本圖畫書是《我變成一隻噴火龍了》《射日》《我和我家附近的野狗們》

《帕拉帕拉山的妖怪》《早起的一天》《十二生肖的故事》《慌張先生》《現在，你知道我是誰了嗎？》，每一本皆是賴馬獨立創作而成的。本研究使用的版本是中文版的紙本，不包括文本的CD 或英、日、韓版本。

二、研究對象

本研究的研究對象為研究者所任教的達禮國小三年孝班學童，研究者本身為班級導師，研究對象為該班學生，共計有34 人。這 34 人中，男生占 15 人，包括一位已經鑑定的過動兒（ADHD）；女生占 19 人，包括一位智能障礙學生。研究者於九十六學年度上學期開始接任研究對象之班級導師，在此之前從未與這些學生有過接觸。研究者任教的學校位處旅遊觀光區，假日遊客眾多，商店林立，

家長中有許多從事旅館餐飲業，也有為數不少的工人。這些學生因為父母親工作忙碌，所以放學後或假日大多要上安親班。除了學校及鄉立圖書館，少有大型書店或文教機構提供學生閱讀的機會與刺激。

達禮國小全校共有 37 個班級，每兩年將學生重新編班一次，班級導師也會隨之改變。研究者班上的學生來自六個不同的低年級原班，經研究者觀察一段時間後發現，大部份的學生並沒有閱讀的習慣，普遍活潑好動，只有幾名學生有持續紀錄閱讀護照。³學生對於書籍的組成部份只會注意到封面與內容，很少注意到其他部份，有些學生只知道「作者」的名稱，看到「著」字並不知道其所代表

3 研究者任教的學校有發給學生每人一本閱讀護照，每閱讀完一本書可請老師或家長認證簽章，

看完一百本即可成為閱讀小博士。

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的意思；「翻譯者」和「蝴蝶頁」也只有少數幾位學生知道。研究者提到數學課本後的插畫者賴馬，發現學生對這個名字感到十分陌生。學生對其他作者的認識，不論本土或國外，大多數學生只會講出圖畫書上的名字，對作者其他的資料則所知有限。

三、研究時間

本研究的研究時間為 2 月 15 日到 6 月 3 日，為期約三個月。利用每週二的彈性課時間進行閱讀教學研究的課程。另外，研究者帶領的班級社團為「閱讀社」，第一學期主要進行「希望300」的閱讀活動；第二學期則配合本研究繼續進行閱讀的活動，以培養班上閱讀的風氣。

四、研究場地

本研究的研究場地為三年孝班教室。為使場地具有方便閱讀、鼓勵閱讀與適合進行閱讀活動的特性，研究者將其與班級佈置做結合，營造適合閱讀的環境。

在學生座位的安排上，也固定每月調整一次學生座位，以便讓每位學生都有機會距離書架很近，很容易就可以拿到書本來閱讀。澳洲著名親子閱讀專家梅‧福克斯（Mem Fox）在《閱讀秘方》提到環境中書本的存在對閱讀習慣養成的重要性。

她認為，倘若家中完全沒有書本的蹤影，孩子怎麼會被書本吸引、或者想要翻閱書籍、而愉快的享受閱讀的樂趣？家中沒有書，家長又怎能期待孩子可以自然而然的學會閱讀這件事？家中沒有書，閱讀的活動根本無法進行，閱讀的興趣根本無法培養，當然，也不可能進行家庭讀書會。（頁141~142）班級教室對學生而言，就像學生的另一個家。從早到晚，學生要在學校待上八小時的時間，將教室營造成適合閱讀的環境，將有助於學生閱讀習慣的養成。

（一）班級圖書館

把班級當作是一座小型圖書館，提供學生隨手可得的圖書資源。這些班級圖書館的書籍來源包括：

1.教師藏書：

因研究者對於兒童文學的興趣與喜愛，時而購書增加班級圖書館的書籍量。

這些書籍的經費來源除了研究者自行花費購得以外，還有每學期一部份的班級

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費、「希望200」的補助款⁴、歷屆家長與學生的捐贈。另外，還有不需要經費購得的圖書館老舊書籍。⁵

2.學年借閱圖書：

學期一開始，可隨各學年老師意願，以學年為單位，至圖書館借閱 100 本書籍充實教室圖書。研究者所屬學年共有六個班級，每年皆由研究者負責挑選圖書並列表借閱，各班約可分配到16~17 本圖書。其間，各班級可不定時交換圖書，

學期結束前歸還圖書館。

3.學年推車

因達禮國小推動班級閱讀，所以曾有規劃經費購買班級閱讀所需書籍，放置在學年專屬推車上。各學年老師隨己意願，以學年為單位，將推車移至班級中保管，各班再依教學所需向該班老師借閱。推車上的書籍種類較少，但同一本書的數量少則七本，多則35 本，適合帶領學生做閱讀活動。

4.教師借閱圖書：

研究者不定時向圖書館借閱書籍，用以進行班級閱讀活動。包括：學校圖書館⁶、學校輔導室專屬繪本、宜蘭縣各圖書館。此類圖書因有借閱期限的考量，

故為暫時性班級圖書。也是班上「好書介紹」的用書。

（二）學生園地

將班上進行閱讀活動的成果─學生作品，展示在學生園地，讓學生隨時能看到，以增進其自信心。學習園地的平台上則展示「好書介紹」書籍，讓學生可以很清楚的看到書籍封面，也方便拿取閱讀。

4宜蘭縣兒童閱讀深耕六年計畫「希望200」及「希望 300」班級閱讀活動，補助經費為一班 5000 元，其中書籍費須占總經費 50%以上。研究者承接「希望200」時，購得書籍活動後可充實班級圖書；「希望300」時，書籍則規定要納入學校財產。

5 學校因購置新書，故將一部份年代久遠的書籍淘汰。有興趣的學校老師可自行挑選所需書籍。

研究者的班級藏書中有一大部份是此類書籍，包括：一套完整的中華兒童百科全書、數十本期數不齊全的「兒童的」雜誌、以及各類書籍。

6 研究者所任教小學之圖書館，學生ㄧ次可借閱 2 本書，借閱期限為一個星期。老師一次則可借 10 本書。

(22)

（三）學習角

將教室中的學習角佈置成適合閱讀、聊天的學習角落，除了綠色植物的擺 設，還有學生提供的布偶、抱枕。研究者並在學習角牆面上張貼「訪問賴馬」的深度介紹性海報，以及賴馬繪製插圖的數學教學資料，讓學生可以在輕鬆的環境下增加對作者的認識。

五、研究者

研究者本身為國小老師，自民國 86 年 8 月起擔任國小教師迄今，已有十一年的教學工作經驗。在擔任班級導師期間，因持續推動班級閱讀，所以選擇班上的學童為協作者。在課程設計上，為避免完全以傳統的講授方法為主，研究者也會視課程需要加入分組討論的課程，以顧及各類型學生的需要。為了增加本研究的信度與效度，研究者並邀請兩位學校同事為教學夥伴，一同進入教學現場觀察，互相分享心得，以作為改進教學的參考。

貳、研究限制

一、文本部份

對於一本書的介紹，研究者將著重在書的結構，即各組成部份（作者、封面封底、蝴蝶頁、內頁）的教學。至於書的歷史發展，則只在進行「認識一本書」

教學時簡要說明；另外，書的種類視教學需要而適量加入，不在本研究範圍內做太深入的討論。

由於文本取得的管道、時間與人為因素等限制，使用的文本僅限於研究者任教學校易取得的書籍為主，以利學生方便取閱。本研究中所使用到的圖畫書為數眾多，大多皆為配合「認識一本書」教學活動所需。因每本圖畫書的特色不同，

故在教學上的使用方式也不同，主要是用來輔助教學，只突顯書籍各組成部份特色。研究者基於書籍數量能夠人手一本，並能具有指標性的考量，決定以賴馬代表作《我變成一隻噴火龍了！》來作為全面性閱讀討論的圖畫書；賴馬創作的圖畫書除了具備圖畫書的六項特質：兒童性、藝術性、教育性、傳達性、趣味性、

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幻想性之外，還各具特色，不論是封面、蝴蝶頁、內頁的設計或書後補充的資料都別具巧思，適合用來作為閱讀討論的材料。至於賴馬與楊麗玲合著的《匆忙的一天》，或賴馬為其他作者繪製插畫的出版品、國小部編本數學教材、賴馬部落格的漫畫作品、雜誌、期刊、報紙或傳單皆不在本研究討論之列。

二、作者介紹部份

本研究中有關賴馬的介紹僅限於研究者取得的第一手訪談資料、已出版圖畫書中有關賴馬的簡介、賴馬部落格中相關資料，以及由其部落格向外連結的其他網站內容，以屏除取得不正確資料的機會。

三、選擇訪談學生部份

為了考慮採訪品質、採訪地點限制以及交通問題等因素；並達到參訪後帶動班上閱讀賴馬及其圖畫書的最佳效應，本研究中訪談賴馬的學生人選之考量為：

在團體中較具有領導能力、擁有良好的人際關係與溝通表達能力，並具有感染同儕的特質，或為同儕模範效法的對象。除此之外，參訪的人選還須能徵求家長的同意，且在閱讀課與社團時間的學習表現積極、學習狀況良好者為優先考慮對象。

四、教學部份

本研究中，在班上採用「團體討論」的時機為進行賴馬的圖畫書教學時，並

非整個閱讀教學都採取此法。「認識一本書」各組成部份的教學方式為：先以傳統的講授方式進行教學，再進行個別的操作或者分組的討論、分組上臺報告。教學方式非一成不變，端視教學目標有所調整。

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第貳章文獻探討

本章就相關文獻進行探討，共分為三節。第一節「圖畫書的結構」整理有關書籍結構的文獻資料；第二節「圖畫書與閱讀」對圖畫書與讀者、圖畫書在教學上的應用及閱讀環境的營造之相關文獻進行探討；第三節「賴馬及其圖畫書」搜集賴馬及其作品之相關文獻資料。

第一節圖畫書的結構

書是文明的產物，也是人類傳遞知識最好的媒介。書的演進歷史悠久，從手

抄本到印刷書，其樣貌亦不斷在改變，印刷技術的發展讓看書不再是王公權貴的專利，而能擴大到一般世俗民眾。現代印刷科技的發展一日千里，書的樣貌也不斷以嶄新的設計感衝擊著讀者的視覺感受，閱讀不再只是侷限在書本中的內容，

而應該視書為一個整體，進行全面性訊息的接收。

年鑑學派大師費夫賀（Lucien Febvre）和馬爾坦（Henri-Jean Martin）的經 典之作《印刷書的誕生》說明印刷機的降臨其實並不至於突然地改變書的樣貌，

印刷書是先以手抄本為師，再經過空間、時間、人為因素的影響，在十六世紀中葉時，才變得與今日的書本大致相同。書的形式隨著時代變遷而有今日放諸四海皆準的樣貌，但這卻不是永恆不變的。科技進步迅速，資訊的流通無遠弗屆，不同的思維更可以在這個時代自由的交流學習。在這講求創意、突顯個人風格的世代，書的樣貌已經產生劇烈的轉變了，且這種轉變還持續的在進行當中。其中，

圖畫書的樣貌更獨領風騷，以豐富的圖像、創新的設計，吸引讀者的目光。

由河合隼雄,松居直,柳田邦男合著的《繪本之力》內容是以 2000 年 11 月 12 日舉行的研討會為基礎所誕生的一本書，三位作者從各個不同的角度談論繪本

（即圖畫書），並提出了許多獨到的見解。松居直在〈當繪本成為焦點時〉提到繪本的形式是一種綜合藝術，為了結合語言與圖像，繪本有各式各樣的版型、不同的頁數與紙質，其完成更是透過了製版、印刷及裝幀等綜合藝術的作業流程。

他並提到，在繪本成形的過程中，有著不同想像、不同思想的作家、畫家、編輯及參與手工製作、操作技術的人們，都具有非常重要的地位。他在《幸福的種子》

也提到：「教孩子看圖畫書時，應該從封面、封面裡、扉頁、文本到封底，仔細

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閱讀每一幅插畫。」（頁99-101）松居直對於圖畫書的想法，成為本研究中重要的論點。

彭懿《遇見圖畫書百年經典》是首部將圖畫書從頭到尾詳細介紹的圖畫書論述。一般來說，圖畫書都有一個精心設計的版式，從封面到封底，構成了一個完整的整體。（頁7）書中特別舉例說明圖畫書中的封面、糊黏頁（蝴蝶頁）、書名頁、正文、封底所代表的位置和特徵，以及關於圖畫書的型態，如開本、摺頁、

散頁，還有圖畫書的表現，如圖文關係、文字排列、畫面的連貫與敘述、隱藏的細節、藝術風格等等。相對於松居直，彭懿關注的範圍更加廣泛了，彭懿認為圖畫書的閱讀不單單只是內文的閱讀，還必須用心去觀察每一個部份，才能獲得全面性閱讀的樂趣。研究者即是從這些專家學者的觀點出發，將理論實際應用在本研究上，設計相關的閱讀教學課程。

為了符合本研究的需要，研究者將教育部重編國語辭典修訂本有關書籍結構的解釋與手工書製作專家王淑芬《教學生做手工書》的解釋做對照比較，以做為本研究的參考：

（以下結構名稱之第一列解釋皆出自「教育部重編國語辭典修訂本」）

結構名稱解釋

「封面」書籍雜誌等的表頁。

「封底」書刊的背面，即跟封面相對的一面。

「書背」書籍的裝訂處。通常印有書名、作者、出版機構名稱等。亦稱為「書腦」、「書脊」。

套在書籍外面的套子。有保護作用，多用硬紙或塑膠等製成。

亦稱為「書套」、「書帙」。

「書衣」

王淑芬的解釋：「封面外又再加一層封面，使用的紙質較好。」；

其功用為「除了保護書籍原有的封面，也讓整本書看起來更高級。」（頁6）

無解釋。

「書腰」

王淑芬的解釋：「包在封面外，分為開放式與封閉式，多半製成長條型、橫式。」；其功用為「通常印著廣告用語，或贈獎等具時效的活動。」（頁6）

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「書舌」無解釋。

「扉頁」書刊畫冊封面後的第一頁，通常不印文字，因此贈書紀念時，

多利用這個地方題詞或題字。亦作「飛頁」。無解釋。但有解釋蝴蝶裝的部份：

一種古書的裝訂方法。反摺書葉，黏其版心之背，使兩旁餘幅向外，再外加硬紙或縑帛以為書皮。宋代甚為流行。因開展時書葉的兩邊向外，狀如蝴蝶的兩翼，故稱為「蝴蝶裝」。

「蝴蝶頁」

王淑芬的解釋：「夾在封面與內頁之間，前後各一。」；其功用為「1.讓封面與內頁黏貼得更牢固。2.讓書較有裝飾性，好像一棟房子，一進門，先有玄關、陽臺，再進到屋內。」（頁7）

「插頁」書報雜誌中為增加趣味或便於瞭解而另外安插裝訂的書頁。

「目次」節目的次序。書刊的目錄。在此取第二個意義。

書內記載有版權登記的一頁，中文書多印在封底內頁，西文書印在書名頁反面。版權登記事項一般包括出版品的著作人、出版人、出版地、發行人、發行地、出版時間和出版次數等，並注明行政院新聞局登記字號。

「版權頁」

「插畫」書籍或報刊雜誌中插印的相片、圖畫。可提高閱讀的興趣和輔助內容的瞭解。亦稱為「插圖」。

「作者」創作詩歌、文章或其他藝術品的人。

「譯者」翻譯著作的人。如：「譯者對文字的掌握能力，常會影響譯作的水準。」

「插畫家」無解釋。

對照此表可以發現，「教育部重編國語辭典修訂本」對於一些語詞的解釋並不完備，甚至連「書腰」、「書舌」、「插畫家」這些與書籍結構相關的語詞也無解釋，實有補充修訂的必要。而坊間的專業書籍除了有文字說明，還附上拍攝實例，

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讓讀者能一目暸然，參考價值相對的提高了不少：

陳思婷《我會做一本書》中對於書的各組成部份是用圖例來進行說明，成為研究者很好的參考依據。（頁98~99）沈惠芳《來玩閱讀的遊戲》第八篇〈認識書的結構〉以師生之間的問答方式來導引出書的主要組成結構，包含：封面、襯頁、扉頁、版權頁、書名頁、目次、正文及序的作用，並提到「版權頁」的部份。

（頁67~68）王淑芬《教學生做手工書》有〈關於書的基本認識〉的介紹，她將書的基本結構分成八個部份，分別是精裝、平裝、書衣、書腰、蝴蝶頁、書名頁、

版權頁，以及ISBN 國際標準書號。（頁 6~7）「ISBN」國際標準書號就如同一本書的身分證，許慧貞等人編著有關30 本圖畫書的閱讀學習單設計的《圖話書狂想曲》，即將每一本圖畫書的ISBN 在書中標示出來。

總括以上專家學者的分類，可以發現每個人對書籍結構的介紹都不盡相同，

其中，蝴蝶頁的部份又是比較具有爭議的。在「蝴蝶頁」的名稱之外，還可以見到「糊黏頁」、「扉頁」、「襯頁」的名稱，並沒有統一的說法。彭懿《遇見圖畫書百年經典》即稱其為「糊黏頁」（簡體字版則稱之為「環襯」），他的解釋是「糊黏頁是封面與書名頁之間的一張襯紙，通常一半黏在封面的背後，一半是活動的，因其以兩頁相連環的形式被使用，也有人形象地稱之為“蝴蝶頁”。書前的一張叫前蝴蝶頁，書後的一張叫後蝴蝶頁。」（頁10）其實，在書籍的製作上，蝴蝶頁（end paper）是精裝書裝訂時，黏貼在封面與內文本體之間的紙張，為了強化黏著強度，通常選用比較強韌的紙張，不屬於內文台的一部份。英美平裝書通常不用蝴蝶頁，封面直接黏在內文本體的第一面，也就是扉頁（flyleaf）上；扉頁通常不印刷或只印書名，又稱半書名頁，一般來說沒有圖案，與正文一起排版，

屬於內文台的一部份。⁷目前台灣的平裝書則大部份都會額外加上蝴蝶頁，以便增加高級感，跟英美的做法有所不同。⁸以此區分兩者，蝴蝶頁和扉頁乃分屬兩種不同的裝訂方式。雖然蝴蝶頁在出版上應該屬於「為了加強書籍封面與內頁間的牢固，而黏貼在封面與內頁間的一張紙質較強韌的紙。」但現在出版的圖畫書中，卻可以發現書籍內頁大多也是採精美且厚度足夠的紙所製作而成的，蝴蝶頁

7 【台】（signature; section），印刷用語。一張全紙摺疊而成的一帙（或一疊），稱為一台。印刷是用一張一張的「全開紙」印的，裝訂則是把印好的全開紙，摺疊配頁，集合成書。表面上看，

構成一本書的基本單位是「頁」，但是從裝訂的角度看，組成一本書的基本單位是「台」，如果一本書需要用十張全紙印成，我們通常就可說這本書內頁共計十「台」。（資料來源：老貓學出版）

8 老貓學出版 http://b-oo-k.net/blog/blog.php/cat10 （2008/2/15 查詢）

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的功能已隨時代而改變，比較是趨向「美觀」與「說明」，且兼顧整體設計。圖畫書中有些是蝴蝶頁的設計，有些是扉頁的型態，但圖畫書的扉頁卻也無法以過去的定義分辨之（扉頁通常不印刷或只印書名），所以，為求教學上的統一與溝通上的考量，教學時關於圖畫書這部份結構的名稱一律以「蝴蝶頁」稱之。

針對圖畫書個別的結構，也有專家學者提出看法：

專家學者書的結構內容

封面圖畫書的封面是我們在閱讀之前先做瀏覽時，主要能預測的部份。封面或硬皮上的圖，通常是故事的精華所在。（頁252）

培利‧諾德曼 Perry Nodelman

《閱讀兒童文學

的樂趣》內頁翻過封面之後，書的其他設計就開始左右我們的了解。我們對圖有邊框和圖沒邊框的書、大小和類型不同的書、佈局和圖文關係不同的書，反應都會不一樣。（頁252）

彭懿

《遇見圖畫書百年經典》

封面封底

有些圖畫書的封面是刻意設計的，如約翰‧伯寧罕的《外公》（Granpa,1984）就是正文中沒出現過 的圖。此外，有些書封面和封底展開後可以連成一整幅圖畫，如：雀莉‧杜蘭‧萊恩（Cheli Duran Ryan）獲得凱迪克獎的作品《討厭黑夜的席奶奶》

（Hildilid’Night,1971），把封面和封底一起看就能知道席奶奶正在逃離的是貓頭鷹。（頁8-9）

珍‧杜南（Jane Doonan）《觀賞圖畫書中的圖畫》

蝴蝶頁可能是單一的顏色，或是畫上了圖案，或者出現了圖畫；這幾頁常常是用來營造氣氛、發出訊息。

（頁73）

陳思婷

《我會做一本書》

封面封底

提醒讀者在自己動手製作一本書時，可以將封面與封底當成一張大圖來畫，然後再摺成兩半；也可以封面、封底分開製作。不過不論方式如何，

都要能配合內容，並且寫上書名、作者，或在封底寫一些介紹這本書的文字。

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研究者根據彭懿及陳思婷的說法篩選圖畫書，發現在有此設計的書籍中，戈達‧繆勒（Grand River）創作的無字圖畫書《腳印要到哪裡去？》是很好的範例。

封面上出現兩道向左走的腳印，若將封底也展開一起看，就能發現那原來是小女孩和小狗的足跡。這是一個具有引導視覺動線（Eye movement）功能的畫面，隨著腳印的方向前進，盡頭處就是故事的主人翁，這可以為讀者帶來閱讀的樂趣。

除了以上提及的結構外，有關版權頁的部份，《中國印刷史論叢‧史篇》中也有寶貴的文獻資料。古時候出版者會在牌子上寫上「已申上司，不許覆版」的字樣，後來還發展為「不許翻刻」、「不許重刻」、「敢有翻刻必究」、「翻刻必究」

或「翻刻千里必究」，清朝直到近代還在沿用，並影響到日本與越南，但因為歷朝政府並沒有保護版權的明文規定，所以這些警語在當時是起不了作用的空話。

跟歷史上的用語相似，只不過，現在這八個字是真正具有法律效益，不僅僅只是嚇阻的效果而已。目前台灣圖書的版權頁位置並不統一，有些放在前面，有些則放在整本書的最後一頁。陳思婷《我會做一本書》對於書籍的版權頁常出現「版權及著作權所有，翻印必究」有清楚的說明。她解釋「著作權」是為了保障創作者的權益，尊重他們的智慧財產所制定的法律，並將版權頁比喻成書的身份證。

（頁31~33）不過她並沒有解釋這個語句所代表的意義。研究者將有關版權的解釋整理成下表，可以清楚的對照比較：

「版權」著作者或出版家，根據出版法所特別享有的權利，稱為「版權」。

成任何體裁的說明。

「不准翻印」不准別人翻印有版權的著作。

「盜版」透過不正當的途徑翻印或翻拷具有版權的書本或錄音帶等所得的版本。

「初版」書籍第一次印行出版。如：「根據版權頁載，這本書的初版日期是在民國六十八年十月。」

尊重「智慧財產權」的觀念在現今的社會上愈來愈受到重視，但因為其屬於法律的範疇，故不在本研究中做深入的探究。

有關書籍作者的文獻中，《中國印刷史論叢‧史篇》提到中國最早把自身畫

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像刻印在自己著作上的是元朝衡陽的作者曾世榮。當他七十八歲時，想把自己的畫像傳示子孫，有人勸他與其畫在紙上，不如存在書上，於是這位小兒科醫生就把自己的半身畫像刻印在著作《活幼新書》上；明朝畫家劉世儒也把自己的小像刻在《劉雪湖梅譜》上，之後又有不少文學家把自己肖像冠在自著詩文集卷首。

（頁125-126）這個部份在現今的書籍設計上也是常見的現象，只不過作者如果不是特意要用手繪的自畫像呈現，大多會使用照片，不同於以往維妙維肖的真人畫像。在《認識幼兒讀物》一書中有〈我怎樣寫幼兒故事〉的篇章，方素珍以作家的角度去談論有關創作的想法。她認為宇宙間的天地萬物都是創作好題材，須看作者如何處理運用，並舉例說明自己從生活經驗中尋找創作題材的方法。對於文字的表現方式，她會針對作品的內容情節考慮該用「生活故事」、「韻文」或「童話」來表示，務求讓小朋友能夠「聽」懂，且要能夠使他們感動。在〈有關改寫二三事〉篇章中，方素珍也特別提到自己關於「改寫」的工作，包括直譯、譯寫及再創作。（頁80-85）方素珍因為是寫關於認識幼兒讀物的書，所以將重點放在解釋改寫的工作如何進行的文字敘述；研究者則較注重如何讓學生了解「翻譯者」

的意思。

有關圖畫書插畫的文獻中，陳思婷認為插畫家對於圖文並重的兒童知識性讀物是相當重要的角色。若美術編輯是書的造型設計師，插畫家就是把這些想法、

設計畫出來的化妝師。同時她也提到，畫插畫是一件又難又花時間的工作，而每一位插畫家都有自己獨特的特質與風格。（《我會做一本書》，頁58~59）教授童書插畫的學者馬丁‧沙利斯伯利（Martin Salisbury）在《童書插畫新世界》（Play Pen: New Children's Book Illustration）網羅了世界各國不同風格的 36 位童書插畫 家，以全新的視角介紹其作品及作畫風格，讓讀者對插畫這個領域有不同以往的觀感。過去，圖畫書的插畫被視為輔助文字說明或依附文字而存在的作品；圖畫書的年齡層也被界定在三到七歲，但隨著圖畫書創作者生態的改變，素材的數位化運用，圖畫書插畫的呈現方式也愈形複雜與多元。在書中可以發現，有愈來愈多藝術家、漫畫家及設計師加入童書插畫這個領域，他們認為「想法」是最重要的創作元素，除了自寫自畫圖畫書，還擅長使用現代電腦繪圖軟體（如：Photoshop 或Adobe illustrator）結合傳統手繪的方式來進行創作。書中介紹的 36 位童書插畫家中就有許多插畫家會運用軟體來創作或修飾作品，讓作品更容易達到他們腦中構想的樣子。對於書籍的呈現，他們也希望能夠掌控一切，由自己來編排版面、

(31)

畫插畫與寫文章，這也是當今圖畫書創作的一種趨勢；對於讀者，大部份的童書創作者也表示，他們並不會在創作時去關注特別年齡層的讀者，而是將自己的想法極力的表達出來，享受創作的過程或在創作中建立自己的世界。由本書也可以得知，插畫家的角色已經轉型為全方位的創作者，不但擁有獨立製作圖畫書的能力，也開始掌控書籍整體的呈現面貌。本研究所要讓學生接觸的作家賴馬即具備有此等全方位插畫家的特質，其創作的八本圖畫書也都是完全自寫自畫的作品；

每一本圖畫書都是他嘔心瀝血的碩果，每一本也都各有其特色。

一般書籍各部份的結構與圖畫書不盡相同。本研究閱讀教學的設計主要針對 圖畫書的部份進行說明。以上的文獻資料是研究者製作「認識一本書」教學簡報

（PowerPoint）的參考依據，同時也是進行其他教學單元的基礎知識。

在研究者找尋有關介紹「書」的出版品中，對於國小階段的小讀者所寫的專書不多。台灣省政府教育廳出版的中華兒童叢書系列中，馬景賢所著《書的故事》

《常常拜訪書的家》是特別為國小四、五年級學生所寫的書，內容淺顯易懂，搭配呂游銘、陳永勝繪製的插圖，非常適合國小階段的學生閱讀。不過這兩本書並沒有特別針對圖畫書作介紹，而且因為中華兒童叢書系列的年代久遠，許多學校也已將其淘汰，所以找尋不易，實屬可惜，研究者在所任教小學的圖書館也同樣找不到這兩本書。所以本研究希望以具體的教學課程來讓學生全面性的認識與閱讀一本書。

(32)

第二節圖畫書與閱讀

國內出版了許多論述圖畫書的書籍。例如：林敏宜《圖畫書的欣賞與應用》、

《繪本大表現》介紹圖畫書的種類、內容，提供研究者圖畫書應用的實例；方淑貞的《FUN 的教學─圖畫書與語文教學》以全語文的觀點說明圖畫書如何應用在語文教學上；彭懿《遇見圖畫書百年經典》和郝廣才《好繪本如何好》提供研究者賞析經典圖畫書的方法；珍‧杜南（Jane Doonan）《觀賞圖畫書中的圖畫》則以視覺藝術的角度賞析圖畫書，對於圖畫書課程有詳細的說明。這些專家學者對於圖畫書的觀點與應用的方法，提供研究者在設計課程與選擇教材時參考的依據。

壹、圖畫書與讀者

圖畫書（Picture Books）指的是文字與圖畫並重，或者沒有文字只有圖畫的書籍。圖畫書即是日文中的「繪本」，圖畫在書中佔有很重要的地位，有些書圖文並重、有些書只有圖沒有文字，因為圖畫書的圖是連續性的、有故事性的，孩子在看過一遍圖畫書後，可以只看圖就把故事內容說出來，所以圖畫書的圖並不是為解釋文字內容而畫的插圖。有插畫的書（Illustrated Books）以文字為主，且文字具有主導的地位，書中的圖畫有輔助說明文字內容的功用，或增加讀者對故事內容的感受，但少了插畫並不會影響故事的完整性。彭懿在《圖畫書─閱讀與經典》〈怎樣閱讀這本書〉即以《夏綠蒂的網》為例，說明帶插畫的書和圖畫書的不同。他表示即使把《夏綠蒂的網》中的插圖刪掉，也不影響它是二十世紀讀者最多、最受愛戴的童話的地位。（頁6）溫帝爾‧邁南（Wendell Minor）為《收藏天空的記憶》所畫的多幅插圖相當細膩動人，整本書也十分精緻，但因為是以文字敘述為主的文本，所以仍不能算是圖畫書。

2004 年林德姮《圖畫故事書中的後設策略》碩士論文中，將圖畫書界定的分為三大類：

一、圖畫書是依照「版式」（format）而非內容（content）進行分類，包含幼兒的識字書、數數書、概念書、無字書、圖畫故事書、插畫書和知識圖畫

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書都可稱為圖畫書。書中的圖畫佔有一定比例，圖畫故事書包含在圖畫書這廣大定義中。

二、圖畫書（Picture Books）與圖畫故事書（Picture Storybook）分屬兩種類別。分類的依據為「內容」，圖畫故事書因含有「故事」的特質，所以獨立為一類。

三、圖畫書指的就是圖畫故事書。晚近的學者所稱「圖畫書」大都著重在圖、

文並重共同敘述故事的特點，並無刻意再去分類，論述重點在於觀察分析圖畫書這個藝術形式的構成。

最後她綜合各家說法，為「圖畫故事書」下定義：

1.「圖畫故事書」重視書籍整體設計，從封面、書背、封底、扉頁、書名頁等……，構成書籍的每一小部份，皆可成為敘事的一部份，內頁大都設計在32 頁左右，尤其重視跨頁的整體感。

2. 「圖畫故事書」必須是一個敘事體，由圖像和文字共同擔任敘事功能，

圖文交織、合作，兩者交互作用加深故事主題的藝術感染力，在每一次翻頁間產生如戲劇換幕般的連續性效果，推展情節，完成敘事，搭配成一個視覺/文字（visual/verbal）的藝術整體。（頁 38-40）

林德姮集專家學者論述之大成，對「圖畫故事書」的定義作了扎實的研究，

但以目前出版的圖畫書形態來看，仍有些界定與實際情形有所出入。愈來愈多圖畫書重視整體設計，書本的版式多變，排版的方式、文字與圖像的比例、圖文關係也跟著起了具大的變化。戈達‧缪勒《腳印要到哪裡去？》是一本無字書，但從封面開始就極具設計感，每一部份都具有敘事的功能；陳志勇《抵岸》也是無字書，但敘事功能強大，看這本書如同在看一部電影。出版品形態的改變讓「圖畫書」更難有名確的定義，本研究將趨向廣義的分類，將課堂上所使用的圖畫書統一以「圖畫書」稱之。

圖畫書的種類繁多，以目前市面上出版的圖畫書來看，閱讀的年齡層很廣泛。雖然大部份的圖畫書還是以兒童為主要的閱讀對象，但是近年來出版的作品中，也有內容富含哲理，如瓊‧穆德（Jon J. Muth）《尼可萊的三個問題》以托爾斯泰的智慧幫助兒童的自我思考，或立松和平《海之生》《山之生》這類主題較為艱深、畫風較為寫實的圖畫書；葉祥明《謝謝妳生下我》的圖畫與文字比重相當，敘述感性、用語成熟，讓人有深刻的感動；陳志勇《抵岸》中雖然只有圖

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畫，但寓意深遠，一般兒童比較不易理解其中傳達的涵義；由台南縣政府文化局策畫的圖畫書《鹽山》和《大家來逛魚市場》，則比較偏向知識性的傳達，內容以說明性的文字為主，《大家來逛魚市場》的圖畫則精緻有如實景。所以圖畫書的閱讀年齡層分布相當廣，可說是老少咸宜，人人都可能從不同種類、不同主題的圖畫書中獲得閱讀的樂趣。上一節也提到，現今許多插畫家在創作童書時，並不預設讀者群或關注特別年齡層的讀者，而是極力將「想法」在創作中表現出來，

以免限制了作品的想像空間與個人的風格呈現。對照目前五花八門的圖畫書種類，賴馬的圖畫書頗適合用來作為本研究的教材，因為其適讀年齡層為兒童，且具備了圖畫書的六項特質：（1）兒童性（2）藝術性（3）教育性（4）傳達性（5）

趣味性（6）幻想性。「兒童性」是指圖畫書的內容符合兒童身心之需求；「藝術性」是指圖畫書的情意表達形式能啟發兒童的美感；「教育性」是指圖畫書的內容具有啟發兒童的功能；「傳達性」是指圖畫書能滿足兒童「知」的需求；「趣味性」是指圖畫書使孩子賞心悅目，感到親切、歡喜，並能引起共鳴；「幻想性」

是故事的人物創造、情節，都是不符合自然科學的法則。（引自朱沛緹《臺灣兒童圖畫書風格分析─以賴馬自寫自畫的作品為例》，頁8）所以，本研究以賴馬的圖畫書為細讀與深究的文本；其餘選取的圖畫書依其各結構的特色，作為教學的範例或學生分組討論的材料。

貳、圖畫書在教學上的應用

圖畫書的篇幅較少，圖畫精美，由視覺傳達的訊息強烈，可以應用在教學

上的主題也很多。所以不論國內外，圖畫書在教學上扮演著推動閱讀的有利工具，也成了教師用來作為主題教學的重要媒介。

珍‧杜南（Jane Doonan）《觀賞圖畫書中的圖畫》將圖畫書的應用以具體的教學實例呈現出來。她認為應用圖畫書為普遍推展視覺教育的一環，圖畫書尤其能夠幫助學生學習從視覺訊息中找出意義，而圖畫書也能為藝術欣賞提供珍貴的啟蒙教育。（頁68）她並不認為閱讀一本圖畫書比面對一幅畫作輕鬆，而圖畫書也不是只為了拿來說故事。在〈進入課堂〉這一互動單元中，珍‧杜南以12 到 14 歲的學生為教學對象，讓他們先看過圖畫書，再讓他們讀一本相關的小說和

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看一部影片，讓學生研究同一主題不同的詮釋方式。接下來進行廣告的研究，每位學生選一範例，配合視覺影像作口頭報告，教學進行的時間為四到六週。珍‧

杜南告訴學生必須知道一些技術上的用語，這樣學生才能運用這些術語來描述他們發現的東西。以圖畫書為例，藉著討論、猜測、推論的過程，以及發掘學生潛在知識中，自然的帶出技術性的詞彙，然後對圖畫書繼續進行視覺上的探索。教學後發現，學生比較知道看圖畫書的方向，並會與同學討論圖畫書中有趣的細節；學生的圖畫書報告中，寫的重點不盡相同，但都能以各種角度去觀看圖畫書，

包括圖像、主題、意識型態、自己的感覺以及視覺上的感受，學生在圖畫書的閱讀上呈現出各具特色的解讀方式與美感經驗。

珍‧杜南從圖畫書外形開始進行討論，並注重專有名詞的應用之教學，為本研究指引了可供參考的方向，但為了顧慮本研究對象乃小學三年級的學生，名詞的使用就要加以斟酌捨去才能符合普遍中年級學生的程度。研究者對於她所介紹的某些詞彙：版型（layout）、圖版（plate）、出血（bleed）、蒙太奇（montage）

等較為專業與艱深的詞彙也不考慮使用到本研究的教學課程中。

目前國內將圖畫書應用到教學上的研究中，涵蓋的領域很廣，有語文、藝術與人文、鄉土、生命教育、品德教育、環境教育等等。其中，以圖畫書主題進行教學的研究為數眾多，如：江福佑（2002）《國民小學高年級生死教育之研究─

以應用繪本為例》、林孟蕾（2003）《繪本閱讀教學以情緒教育主題為例》、陳秀珠（2003）《圖畫書在閱讀教學上的應用─以「兩性平權」為例》、黃麗華（2005）

《一位國小科任教師以繪本實施生命教育教學之研究》、呂美穎（2006）《繪本在教學上的應用─以狗主題為例》、劉秋和（2007）《國民中年級品德教育之研究─

以「繪本」教學為例》、王紫蘭（2007）《實施以自我接納為主題的圖畫書教學於國小一年級兒童之研究》，這些都是以圖書書來進行有關情緒、品德、兩性平等教育或生命教育等主題的教學研究。這類研究能讓學生一次接觸多本與主題相關的圖畫書，也能對研究主題有較為深刻的體會。不過，短期間內要達到圖畫書教化的功能或研究對象觀念與行為的改變，效果可能比較有限。

另外，以特定作家作品來推動班級閱讀教學的有：梁秋月（2001）《國小教師、家長與兒童對薛佛西斯坦愛心樹之詮釋》探討國小教師、家長與兒童對薛佛西斯坦（Shel Silverstein）《愛心樹》的主題、人物、情節、語文技巧及圖畫如何

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進行詮釋；鄭淑方（2002）《幼稚園教師無字圖畫書教學運用之研究─以 David Wiesner 的 7 號夢工廠為例》以大衛威斯納的無字圖畫書為研究工具，將教學流程分為三階段，分析各階段中幼稚園教師如何運用無字圖畫書進行教學；劉逸青

（2003）《說來聽聽─教室中的閱讀討論》以李歐‧李歐尼（Leo Lionni）的六本中譯本圖畫書為教材，探討教室中學生閱讀討論的情形；陳雅芬（2003）《圖畫書之閱讀指導─以低年級學生為例》探討國小二年級學生閱讀大衛威斯納（David Wiesner）的無字圖畫書之回應與討論，討論的面向分為主題、人物、情節及圖畫四部份；李茵茵（2006）《兒童與成人對安東尼‧布朗圖畫故事書的反應探究》

對七名幼稚園幼兒與六位家長進行閱讀圖畫故事書的反應研究。以上研究以讀者反應論探究成人與兒童對圖畫書的閱讀反應，可以發現所使用的研究工具皆為外國翻譯作品，並沒有出現以本土作家作品為教學研究對象的相關論文。其實，本土作家的作品中也有許多值得研究與探討的空間，對學生而言，也能增加與這些本土作家接觸的機會，故研究者將嘗試以本土作家賴馬及其圖畫書作為此次研究的工具。

與本研究相關的論文中，李茵茵《兒童與成人對安東尼‧布朗圖畫故事書的反應探究》與游嘉惠《從閱讀安野光雅圖畫書反思圖畫書閱讀》與本研究有較多的關連性，茲分述如下：

2006 年李茵茵《兒童與成人對安東尼‧布朗圖畫故事書的反應探究》碩士論文中，在進行兒童與成人對安東尼‧布朗圖畫故事書的反應探究之閱讀討論中，對蝴蝶頁與文本內容的相關性多所著墨。她在帶領學生與家長閱讀安東尼‧

布朗的圖畫故事書時，將蝴蝶頁的部份列入討論的重點，與文本做對應比較；在論文中也可以發現，這些學生與家長能發現蝴蝶頁隱藏的線索與奧秘，增加了對文本討論的空間，也增加了許多閱讀的樂趣。李茵茵的論文為閱讀教學提供了具體明確的作法，也為本研究提供了有關蝴蝶頁的討論資料，非常具有參考價值。

2006 年游嘉惠《從閱讀安野光雅圖畫書反思圖畫書閱讀》碩士論文中，將專家學者對圖畫書閱讀的方式做了頗為詳細的整理與分析，她將其整理為四類：

看圖畫書、聽圖畫書、讀圖畫書及聊圖畫書，最後並提出她個人的見解與建議。

（頁119-134）她認為成功的圖畫書閱讀是一個完整的過程：從圖畫書被製造完

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成到被讀者選擇並順利閱讀完成，進而給予回應。這個過程的成功條件有四點：

（一）要有符合需求的圖畫書：閱讀的發生需要有動機，閱讀的樂趣可以累積為下一次的閱讀動機，因此要營造一個充滿圖畫書的環境。

（二）要有多元的閱讀策略：以開放的態度去閱讀圖畫書，運用越多的閱讀策略，就能對文本有越多元的理解與詮釋，在閱讀的過程中也能獲得越多的閱讀樂趣。

（三）要有機動支援的媒介：閱讀的過程中，因為讀者本身知識與能力的限制，

過多的訊息及符碼勢必影響閱讀活動的持續，掌握相當機動支援的媒介可以提供解答或追溯的方向。

（四）要有想閱讀的接受者：有閱讀動機與需求的讀者，才有閱讀活動的產生。

想要閱讀的讀者，在閱讀的過程中，會保持主動參與的態度。（頁153-154）

游嘉惠將各種圖畫書閱讀方法歸納整理後，提供給讀者欲達到成功閱讀條件 之可行方向，但其指涉的讀者對象應為成熟的讀者。她在談到圖畫書的中介者，

也就是「要有機動支援的媒介」這一成功要件時，範圍包括：作者資訊、時代背景、象徵事物、其他文本、附在文本中的資料或解讀小書、導讀手冊、圖書館、

網際網路、書評與書介。（頁146-147）其中，圖書館及網際網路皆屬技術性生活應用項目，如以本研究中三年級的學生而言，恐難無師自通；而其他項目同樣須要透過引導或提示，甚至得等到學生具備更成熟的閱讀技巧後才能運用。所以，

學生在閱讀的過程中，若要獲得與善用這些「機動支援的媒介」，則還必須再多增加一個中介者，即「教師」的角色。另外，游嘉惠在本論文中將圖畫書的外在結構分為封面、蝴蝶頁、書名頁、正文內頁、封底及書背，並將圖畫書的閱讀以封面為起點，走到封底，繞過書背，再回到封面，視為一種環狀的閱讀。她對於圖畫書結構的分析側重在外觀的敘述與形式上的介紹，與本研究有所不同。本研究中，圖畫書的結構為閱讀教學的重點，所以比較著重在圖畫書的結構與整本書及文本內容間的關係。

參、閱讀環境的營造

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英國卡內基文學獎得主艾登‧錢伯斯（Aidan Chambers）在《打造兒童閱讀環境》（The reading environment：how adults help children enjoy books）一書中，

針對班級的閱讀教學，給老師很多懇切的建議與實際可行的具體作法。他認為小讀者如果能夠有一位「有協助能力的大人」為他們分享閱讀經驗、提供各種協助，

那麼他將可以輕易排除閱讀時所可能遇到的障礙。這位有協助能力的大人要能提供圖書和時間讓孩子閱讀，還有提供吸引人的閱讀環境；他能刺激孩子想成為具思考能力的讀者；他可以為孩子示範念讀故事，以實際行動讓孩子見識到優秀讀者該有的樣子；他還會在閱讀團體中回應與分享他的心得，並引領孩子們也這麼做。（頁162-163）為孩子打造一個優良的閱讀環境，得確可以幫助孩子主動拿起書來閱讀，成為一個深愛閱讀的讀者，艾登‧錢伯斯說明閱讀的歷程是循環的過程，每一項環節都牽動著另一個結果，形成一個周而復始的循環。以下即是他在書中呈現的「閱讀循環」示意圖：

圖的中心點即是「有協助能力的大人」，藉由這個協助的力量，可以成為孩子學習過程中可以依賴信任的支撐點，不過，圖中的雙向箭頭也代表大人和孩子間是可以互相學習的。以這個圖為架構，艾登‧錢伯斯從心理學的「心境」（the set）與「情境」（the setting）說明不管是老師或學生，對閱讀的心境，都深深影響閱讀的成果；而這個成果，又會因為周遭的情境而有所變化。所以，閱讀環境

選書

有協助能力的大人

閱讀回應

（藏書、近在手邊的書、拿得到手的書、陳列方式）

（閱讀時間、聽故事、自己閱讀）（我好想再讀一次、讀書會、閒聊）

圖2-2-1 閱讀循環圖

一個小學三年級班級閱讀教學研究 ─以賴馬圖畫書為例

國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授：林文寶 先生