資優女高中生之情緒療癒研究−發展性繪本書目療法之應用

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國立臺灣大學文學院圖書資訊學系碩士論文

Department of Library and Information Science College of Liberal Arts

National Taiwan University Master Thesis

資優女高中生之情緒療癒研究

−發展性繪本書目療法之應用 A Study on Emotional Healing Efficacy of

Developmental Bibliotherapy with Picture Books for Gifted Female High School Students in Taiwan

李宜玲 Yi-Ling Li

指導教授：陳書梅博士

Advisor: Chen Su-may Sheih, Ph.D.

中華民國 102 年 7 月

July, 2013

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誌謝

歷經許多艱辛的日子，這本論文終於完成，著實令人百感交集。在撰寫論文的過程中，曾經數度萌生放棄的念頭，然在書梅老師的感召下，我還是一步一腳印地走到了終點，在此由衷感謝老師的支持與愛護。書梅老師常常為了配合我的時間，犧牲與家人共處的寶貴假日，特地來研究室陪我討論和修改論文；老師往往忍著飢餓、延遲吃晚餐，只為了多留一點時間來指導我；在我情緒最低潮的時候，老師亦掏心掏肺地安慰我、鼓勵我，讓我得以重新振作、繼續努力……箇中的點點滴滴，實是筆墨難以形容。書梅老師宛如溫暖的太陽，以熱忱的心給予周遭的人事物關懷與希望；如果沒有老師，我絕對沒有辦法完成這本論文；老師不僅教會我如何進行邏輯性思考，亦讓我看見一名偉大教師的典範。

除了感謝書梅老師之外，我還要感謝許多貴人。首先，感謝三位口試委員：

藍文欽老師、楊美華老師、林呈潢老師，謝謝老師們願意包容我的困難，親切地指正我的錯誤，讓這本論文更臻完善、周延。其次，感謝集美麗與豪氣於一身的王靖芬老師，謝謝您協助尋找受訪者、發放與回收問卷；能夠在北一女中與您結緣，真是我莫大的福氣。同時，也感謝北一女中 18 名受訪者熱情參與本研究，

即使課業與活動如此沉重、繁忙，妳們仍願意撥冗與我分享心情故事與閱讀感受，甚至進而體貼地為我著想、傳簡訊來鼓勵我；從妳們的言談舉止之中，我不僅看見資優青少女的聰慧與堅強，更深刻感覺到妳們擁有善良且細膩的心。

另外，也感謝臺大圖書資訊學系的夥伴們，如瑋妮、瑜君、學妹倩兒，以及老師的助理紫晴、偲吟…等，謝謝妳們無私地給予許多指引和建議，和我討論、

修正論文中的種種觀念和細節，我才能釐清諸多困惑與迷惘，終而能順利完成這項工程。還有，謝謝亭之、蕙雅、佩暄學姐和小諳學姐，家住高雄的我來台北總有許多不便，而你們不嫌麻煩地屢屢伸出援手，令人由衷感激。

同時，亦特別感謝高雄市立新莊高中的同事兼好友昀淯老師、幹事淑芬，聰敏且貼心的學生韋蒼，多虧有你們三位如此強韌的後盾，我才能無後顧之憂地專

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心撰寫論文，其中情義實是難以回報。也謝謝高雄新莊高中三位美女教師—韶瑩、韻詞、怡璇，謝謝妳們總是陪伴在我身邊，當我因家事、工作和論文而感到慌亂沮喪時，妳們總是溫柔地傾聽、為我加油打氣。當然，尤其不能忘記的是，

高雄新莊高中 102 級一年 10 班、104 級一年 15 班的每一位學生，與你們共處的時光如此美麗、如此窩心，讓我在孤寒的夜裡猶能湧現暖意。

最後，要感謝我的家人，即使疾病纏身、輾轉於醫院，依舊無怨無悔地支持我渡過這段歲月。謝謝您們，讓您們擔心了。

感謝大家的協助與關懷，宜玲才能在有限的心力與時間內完成此篇論文。在此，宜玲誠摯地祝福每一位貴人和 18 名受訪者皆擁有平安喜樂的每一天。

2013.8.16

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摘要

本研究旨在探討發展性繪本書目療法對資優女高中生之情緒療癒效用，在研究設計方面則採取質性研究法，針對 18 位資優女高中生進行半結構式深度訪談。研究目的涵括：(1)了解資優女高中生的情緒困擾問題，(2)了解繪本閱讀對資優女高中生之情緒療癒效用，(3)分析繪本閱讀對資優女高中生達致不同程度情緒療癒效用之相關因素。

本研究結果顯示，資優女高中生之情緒困擾問題主要為情緒敏感特質、完美主義傾向、人際關係經營困難等三種。研究結果亦發現，在本研究之18 位受訪者中，情緒敏感特質有16 位，完美主義傾向有 9 位，人際關係經營困難有 7 位。

而其中有10 位受訪者表示不會主動向輔導中心尋求協助；另有 9 位平時即會以繪本閱讀作為舒緩負面情緒的方式之一。此外，本研究之24 本繪本中，有 16 本使受訪者於閱讀時同時產生認同、淨化、領悟之情緒療癒效用。而導致繪本閱讀產生情緒療癒效用程度差異之因素，則有「故事角色特質或遭遇與閱讀者相似」、

「故事情節深刻且生動」、「故事角色積極解決問題」以及「故事角色解決問題之方法能有效應用於現實生活中」等諸項。然受訪者亦表示，並不特別期待從繪本閱讀過程中，領悟到具體解決問題之策略，而是希望能從中映照出自己的心境，

感覺被理解而使負面情緒有所舒緩、釋放。

最後，根據訪談結果，研究者提出以下數項建議：(1)資優女高中生可藉由發展性繪本書目療法來舒緩個人情緒之困擾，(2)家長、高中導師、輔導教師等，

可運用情緒療癒繪本輔導資優女高中生，(3)高中任課教師可將情緒療癒繪本閱讀融入資優班課程活動，(4)高中圖書館可依資優女高中生之情緒困擾問題，編制及建置各類型情緒療癒繪本書目於網頁上，並可設置情緒療癒繪本專區、辦理情緒療癒繪本館藏之推廣活動。

關鍵詞：繪本書目療法、發展性書目療法、資優女高中生、情緒療癒

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Abstract

The study aims to explore the emotional healing efficacy of developmental bibliotherapy with picture books for gifted female high school students. In terms of the study design, qualitative approach was implemented, and 18 gifted female high school students participated in the semi-structure in-depth interview. The purposes of this study include (1) to understand gifted female high school students’ emotional disturbance problems, (2) to understand the emotional healing efficacy of picture books for gifted female high school students, and (3) to analyze how the relevant elements of bibliotherapy with picture books generate emotional healing efficacy to different extent.

The findings indicated that gifted female high school students’ main emotional disturbance problems included emotional sensitivity, perfectionism, and difficulty of interpersonal relationship. The results also showed that, among the 18 participants, 16 were emotionally sensitive, 9 were perfectionist, and 7 had difficulty in managing the interpersonal relationship. 10 out of all participants also revealed that they did not search for help, and half of them adopted reading picture books as the way of soothing negative emotion. Besides, out of 24 picture books, 16 of them made the interviewees invoke identification, catharsis, and insight process in the emotional healing efficacy.

Factors that lead to emotional healing efficacy include (1) similarity of the encounters between the story character and the reader, (2) strong and animated story plots, (3) positive problem-solving methods employed by the story characters, (4) whether methods used by the story characters can be effectively applied to the real life, and so on. Interviewees also expressed that they did not expect to comprehend the practical strategies of problem-solving methods during the picture books reading process, but

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Finally, according to the results of the interviews, the researcher provided some suggestions. First, gifted female high school students can read emotional healing picture books to deal with emotional disturbance problems. Second, parents, teachers, and other counselors can assist gifted female high school students with emotional healing picture books. Thirdly, high shool teachers can incorporate emotional healing picture books reading into the curricular activities in classes. Last but not least, high school libraries can provide some emotional healing bibliographies of picture books on the websites, set up exclusive areas of picture books for emotional healing, and organize activities to promote emotional healing pictures books collections.

Keywords:

biblotherapy with picture books; developmental bibliotherapy; gifted female

high school student; emotional healing

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第一章緒論 ... 1

第一節研究背景與動機... 1

第二節研究目的... 5

第三節研究範圍與限制... 5

第四節名詞解釋... 6

第二章文獻探討 ... 9

第一節資優女高中生之情緒困擾問題... 9

第二節書目療法之基本概念... 19

第三節繪本書目療法之相關研究... 30

第三章研究設計與實施 ... 39

第一節研究方法... 39

第二節研究對象... 41

第三節研究實施... 44

第四節資料處理與分析... 55

第四章研究結果分析與討論 ... 59

第一節資優女高中生之情緒困擾問題... 59

第二節繪本閱讀之情緒療癒效用... 81

第三節繪本閱讀達致情緒療癒效用之相關因素... 159

第五章結論與建議 ... 189

第一節結論... 189

第二節建議... 202

第三節進一步研究建議... 204

參考文獻 ... 206

附錄一輔助型問卷 ... 233

附錄二訪談邀請函 ... 235

附錄三家長同意書 ... 236

附錄四訪談大綱：以《有你，真好！》為例 ... 237

附錄五訪談逐字稿示例 ... 238

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表次

表3-1 前導研究及正式研究之受訪者相關資料 ... 43

表3-2 資優女高中生情緒療癒繪本之書單 ... 51

表4-1 受訪者之情緒困擾問題與主要特徵 ... 60

表4-2《一年甲班 34 號》之情緒療癒效用表 ... 164

表4-3《月亮忘記了》之情緒療癒效用表 ... 165

表4-4《失落的一角》之情緒療癒效用表 ... 166

表4-5《失樂團》套書之情緒療癒效用表 ... 167

表4-6《石頭湯》之情緒療癒效用表 ... 168

表4-7《好好照顧我的花》之情緒療癒效用表 ... 169

表4-8《我不是完美小孩》之情緒療癒效用表 ... 170

表4-9《有你，真好!》之情緒療癒效用表 ... 171

表4-10《幸運兒》之情緒療癒效用表 ... 172

表4-11《阿迪與朱莉》之情緒療癒效用表 ... 173

表4-12《星空》之情緒療癒效用表 ... 174

表4-13《查克笨!》之情緒療癒效用表 ... 175

表4-14《活了一百萬次的貓》之情緒療癒效用表 ... 176

表4-15《寂寞長大了》之情緒療癒效用表 ... 177

表4-16《寂寞很簡單》之情緒療癒效用表 ... 178

表4-17《情緒獸 EMO》之情緒療癒效用表 ... 179

表4-18《想念的沙漠》之情緒療癒效用表 ... 180

表4-19《照相本子》之情緒療癒效用表 ... 181

表4-20《爺爺的天使》之情緒療癒效用表 ... 182

表4-21《躲進世界的角落》之情緒療癒效用表 ... 183

表4-22《斷嘴鳥》之情緒療癒效用表 ... 184

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表4-23《糟糕的一天》之情緒療癒效用表 ... 185 表4-24《壞心情》之情緒療癒效用表 ... 186 表4-25《聽幾米唱歌》之情緒療癒效用表 ... 187

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

綜整行政院青年輔導委員會出版的《青少年政策白皮書：綱領》（2005）與相關學者之定義（林正文，2002；黃德祥，1996；鄧繼強，1992；Crain, 2000;

Havighursat, 1972）可知，青少年期泛指由兒童過渡至成人的發展階段，其年齡層約介於12 至 21 歲之間，在身心方面則呈現明顯的生理、認知與心理的變化。

此外，隨著時代的日新月異，青少年所面臨的挑戰愈顯多元，其所承受的心理壓力亦更加沉重；尤其此時心智和相關能力等尚未成熟，倘若遭遇挫折、困難而無法調適與解決，青少年將產生許多如困惑、煩惱、焦慮等負面情緒（高強華，2000；

高振耀，2008；Papalia, Olds, & Feldman, 2001）。

而財團法人董氏基金會（2011）的調查亦發現，處於青少年期的臺灣國中生與高中生有近兩成感到憂鬱；該調查進一步指出，臺灣青少年憂鬱情緒之比例有逐漸增加的趨勢。此外，根據行政院衛生署（現已改制為衛生福利部）的統計資料顯示，自1994 年至今，「自殺」持續高居青少年族群死因的第二位。且由臺北市政府自殺防治中心的通報紀錄可知，2012 年上半年有 92 位未滿 17 歲學生自殺未遂或有輕生想法，相較於前一年增幅達12%；究其原因，許多係人際關係或是學校適應等因素所致。以上資料顯示，青少年易因生活中人際互動之挫折，萌生自殺的念頭（聯合晚報，2012）。《天下雜誌》於 2009 年亦曾針對就讀高中與大學的青少年進行「生命教育大調查」，發現有 26.9%的高中生缺乏生活目標、

感覺痛苦，19.4%的高中生則在感情、親情、友情等方面感到困擾。以上數據均說明臺灣部份高中生正處於人生道路的迷航階段（賴建宇，2009）。

由上述可知，臺灣部分青少年對生活感到困惑、不安，甚至意欲自我放棄，

而正值15 至 18 歲之青少年期的高中生亦不例外。於 2006 年即有學者（吳昆壽，

2006）指出，長久以來，臺灣教育偏重於知識的灌輸，較忽略情意的陶冶，故學

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生難以適切地認識自己與他人、經營人際關係等；然從近年來之相關數據可發現，青少年之心理健康狀況並未因時代演進而有所提升，實是令人深感憂心。

此外，臺灣兒童暨家庭扶助基金會（以下簡稱家扶基金會）（2012）調查 1850 位之15-18 歲高中職學生，發現近一週內萌生過自殺念頭者，多數為成績頂尖的學生；該調查並顯示，對自我懷抱期許的青少年，其情緒困擾比率是無自我期許者的1.4 倍。因此該基金會呼籲社會大眾應重視菁英學生的心理健康問題。相關文獻亦指出，在青少年族群中，「資優青少年」由於各方面均表現優異，其身心健康是容易被忽略的一群（高振耀，2008）。資優青少年同時跨立在青少年期與資賦優異這兩個複雜的領域，除了需要面對青少年期發展過程中的許多問題外，

由於資優學生本身獨特的認知和情意特質，如「情緒方面的過度敏感」，其很可能因為情緒困擾問題而表現出深度的負面情緒反應，包括緊張、自我批評、壓抑、

害怕、罪惡感、焦慮、沮喪、孤獨、與人衝突，甚至是自殺等（吳昆壽，2006）。

在資優的族群中，資優女性尤其兼有資優者及女性在生理、心理、文化和社會環境等各方面的適應問題，其所遭遇之困擾遠比資優男性來得多且複雜；在傳統文化和社會環境皆不利於女性的情況之下，資優女性如何調適壓力以發展個人之最大潛能、達到生涯的目標，更是一項艱鉅的挑戰（Streznewski, 1999／丁凡、

唐宗漢譯，2004；邱金滿，1997）。近年來，即曾發生過數起資優女高中生自殺之事件，而根據新聞報導（中時電子報，2012；聯合報，1994），其輕生的原因有的為對社會感到失望，抑或無法釋懷於情傷而結束自己的生命。從上述事件中，均看出資優女高中生所面臨的情緒困擾與壓力問題是亟需社會關注之議題。

然而，根據家扶基金會（2012）所作之調查，大多數高中生選擇自行處理情緒困擾問題與相關壓力，只有不到一成的學生會尋求學校資源幫助，因而導致周遭的朋友、師長或父母無法及時伸出援手。另一方面，目前許多學校亦未主動積極地實施資優生情意教育，究其原因可能係資優青少年覺得情緒困擾問題為個人私事、應自己設法解決，因此不願教師或輔導中心介入協助；同時，學校教育偏

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重學業成就，並未能確實了解資優青少年之情意需求，且認為其可自然發展情緒調適、管理等的相關能力，不需多加費心等（高振耀，2008）。凡此種種，均可能致使學校較未重視資優生之情意教育。資優青少年之資質固然聰穎，但實際上卻較諸一般同儕還承受了更多元的挑戰；倘若學校教育未能及時滿足其情意需求，可能導致部分資優生無法妥善調適青少年期此轉捩點所帶來的種種困擾與壓力，進而阻遏其卓越潛能之發展、耽誤個人的生涯規劃，甚至對未來的成長造成負面影響，此更為社會人力資源方面莫大的損失（高振耀，2008；Nugent, 2005）。

因此，如何改善現狀以因應資優青少年的生活壓力、舒緩其負面情緒、避免負面情緒繼續惡化而傷害其身心靈的發展與健康，實是學校和社會亟需思考之議題。陳書梅（2010）指出，許多青少年因為不願意被標籤化，往往選擇隱匿不言其情緒困擾問題；在此情況之下，實可藉由「書目療法」（bibliotherapy）來協助青少年降低孤獨與焦慮感、宣洩負面情緒、釋放壓力等，圖書資源中的多元角色亦可作為青少年的無形重要他人，給予支持與正向啟發的力量。且由於資優青少年善於從文字中獲取概念，其能自閱讀的過程裡引發共鳴感、找到無形的朋友，

進而使個人之情緒恢復安定狀態，故於美國資優教育學界，書目療法已被廣泛應用，作為輔助資優青少年了解和解決個人問題的主要策略之ㄧ（高振耀，2008；

張玉佩，2001）。

而在書目療法之中，可使用之資源包含各式圖書資源及影音媒材。相關研究指陳，繪本（picture books）兼具豐富的圖畫意象和細膩的故事內涵，具啟發人心之效用（林文寶等，2007；冀文慧，2003），其不僅能反映出個人成長和群我關係之需求，更具備陶冶心靈與調適情感之效，實如一名隱形治療師（范敏慧，

2002）。優良的繪本作品則可以帶領讀者融入故事之中、投射個人情感、認同其中角色，並藉由角色、情節照見自我之情緒經驗，終而能釋放負面情緒、撫平心理創傷（陳書梅，2011）；詳言之，閱讀具有情緒療癒效用之繪本，能有效舒緩個人內心的負面情緒，協助其渡過生命中的低潮期，進而引發自我療癒之本能（陳

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書梅等，2013）。由此可知，繪本除了增進知識、休閒娛樂等功能之外，亦能為閱讀者帶來情緒療癒之效用。

此外，根據國內研究高中生閱讀行為之相關研究（王昭月，2007；胡秀蘭，

2005；林家慈，2009；楊曉雯，1996），圖文兼具的故事尤其能吸引高中生，其原因可能為較無閱讀之負擔、圖片能帶來具體的感官刺激等；同時，研究者於 2012 年 12 月致電詢問設有資優班與熟識之高中圖書館館員，如臺北市立第一女子高級中學（以下簡稱北一女中）、高雄市立女子高級中學等，亦發現繪本為高中生主要的課外讀物之一。此外，近年來臺灣閱讀風氣已邁入「讀圖時代」，繪本在以往被視為兒童文學讀物，但隨著出版界的推廣和創作者有意識地拓展繪本之內涵主題，其適合之年齡層已不再侷限於兒童，更可涵蓋至青少年與成人，端視閱讀者和繪本之間所引發的心靈共鳴程度（周芷綺，2010；冀文慧，2003）。

由上述學者意見與相關研究可知，介於兒童與成人之間的青少年族群，在心理與生理上面臨劇烈的改變與衝擊，其常面臨情緒困擾之問題，實可藉由療癒性的繪本協助其舒緩情緒。然而，綜整相關文獻發現，目前關於繪本療癒之專書與研究，僅以陳書梅（2009）編著之《兒童情緒療癒繪本解題書目》，精確且完整地為災後兒童提供一系列有系統的情緒療癒繪本之書目；至於其他繪本研究，亦多以兒童為主，而探討發展性繪本書目療法應用於高中生之議題的相關研究則較為少見，更遑論以資優女高中生為對象之研究。爰此，本研究擬以資優女高中生為研究對象，以半結構式深度訪談法探討資優女高中生的情緒困擾問題，並分析其遭遇情緒困擾問題時，閱讀繪本所產生之情緒療癒的心理歷程。期冀透過本研究，初步提供與資優女高中生情緒困擾問題相關之繪本書單，藉以提供資優女高中生能有一舒緩個人情緒之自助管道；同時，高中教師與相關之心理輔導人員能將情緒療癒繪本運用於資優女高中生的心理輔導策略之中；另一方面，亦可提供高中圖書館與公共圖書館作為建置青少年相關館藏之參考。

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第二節研究目的

本研究旨在探討發展性繪本書目療法應用於資優女高中生之情緒療癒效用。研究者彙整學者專家、相關網站、熟識之師生、網友所推薦之具情緒療癒效用的繪本，並探究繪本能否舒緩資優女高中生的情緒困擾問題。茲將本研究之目的具體分述如下：

一、探討資優女高中生的情緒困擾問題

二、了解繪本閱讀對資優女高中生之情緒療癒效用

三、探討繪本閱讀對資優女高中生達致不同程度情緒療癒效用之相關因素

第三節研究範圍與限制研究

一、限於時間、人力及資料可取得性，本研究無法涵括所有可能具有情緒療癒效用之繪本，僅能以截至2012 年 12 月之前出版者與網路上之閱讀心得、簡介、

評論等所推薦之繪本資訊，以及研究者的同事、朋友、熟識之高中生所推薦之繪本，經篩選後挑選24 本繪本編為書目清單，進行實證研究。

二、囿於時間及人力，本研究所篩選之繪本，僅限於以紙本形式出版者，不包括網路或電子形式之繪本。

三、本次研究之對象為北一女中高一至高三就讀資優班的女高中生，故研究結果不宜推論至兒童、其他青少年族群（如國中生、一般女高中生、資優男高中生、高職生等）或成人。

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第四節名詞解釋

一、資優女高中生：2009 年 10 月制定修正的「特殊教育法」中第四條，將資賦優異定義為「有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，

須特殊教育及相關服務措施之協助者」，其分類有六種：「一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異」。而本研究所指「資優女高中生」屬於該法中的第二種：「學術性向優異」，其定義如下：「指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者」，並經由各高級中學依照鑑定標準進行篩選而就讀於各校資優班之中的女學生。

二、繪本（picture books）：繪本是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至沒有文字、

全是圖畫的書籍。這一類書籍特別強調視覺傳達的效果，版面大而精美，由圖像和文字共同擔任敘事的功能，兩者交互作用加深故事的感染力（林敏宜，2000；林德姮，2004）。

三、書目療法（bibliotherapy）： 1966 年美國圖書館學會（American Library Association, ALA）採用《韋氏大字典》之定義，認為此係藉由館員提供適當的閱讀建議，協助讀者得到情緒困擾解決方式之指引（Rubin, 1978;

Sclabassi, 1973）。詳言之，書目療法是由圖書館員或心理諮商師等人員提供建議，針對個人之情緒困擾問題，以適當的閱讀素材，協助其舒緩負面情緒、

脫離混亂無助的情緒狀態、產生新的認知態度或解決問題，進而維護個人之身心健康（陳書梅，2008a）。

四、發展性書目療法（developmental bibliotherapy）：書目療法可依施行對象之心理困擾程度分為「臨床性書目療法」及「發展性書目療法」（陳書梅，2008a）。

「臨床性書目療法」適用於嚴重情緒困擾、心理疾病或行為問題等對象，須由醫療專業人員實施（Carlson, 1997）。而「發展性書目療法」係指運用於一般人日常生活中的情緒困擾問題，由教師、館員、心理諮商師或社會工作者

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等提供適切的圖書資訊資源，使讀者於閱讀過程中，與素材內容互動，在心理上產生認同（identification）、淨化（catharsis）及領悟（insight）的作用，

進而減輕情緒困擾、獲得解決問題之方法，並激勵其以進取之態度克服困難，促進健全的身心發展（施常花，1988；陳書梅，2008b；陳書梅，2009；

陳書梅、洪新柔，2012；張簡碧芬，2010）

五、閱讀式書目療法（reading bibliotherapy）：此係指由圖書館員、教師或諮商師等人員推薦讀者具有情緒療癒效用之圖書資訊資源，使其透過自行閱讀後，

達到調適情緒、自我省思的效果，進而促進個人成熟情緒的發展或解決問題。其療效產生的過程在閱讀本身（陳書梅，2008a）。

六、情緒困擾（emotional disturbance）：「情緒困擾係指個人欲滿足其需求、動機或欲望時，遭遇到阻礙、壓力或心理衝突，陷入一種挫折情境，使人感到緊張、不安、痛苦、焦慮、猶豫不決、自我矛盾、左右為難、無所適從等不愉快的情緒或心裡困惑狀態」（賴保禛、張利中、周文欽、張德聰、劉嘉年，

1999，pp.198-199）。

七、情緒療癒效用（emotional healing efficacy）：情緒療癒係指紓緩個人之情緒困擾，使身心恢復恬然安適的狀態；閱讀的情緒療癒效用則是指讀者藉由閱讀適合之素材，能夠紓緩情緒困擾，進而引發自我療癒之力量、增進個體身心之健康（陳書梅，2008b）。而情緒療癒效用產生的機制，係源於讀者與閱讀素材互動之後，經歷認同、淨化及領悟等心理狀態；其中「認同」為讀者從中引發共鳴，感覺不孤單；「淨化」則是讀者以旁觀者角度分享故事角色之心境與感覺，進而釋放內心的負面情緒；「領悟」為讀者藉由故事角色之遭遇照見個人的情緒、行為與問題，從而思考適合之解決方法，達到情緒療癒的效用（陳書梅，2008a）。而本研究所定義之情緒療癒效用係指資優女高中生能藉由閱讀繪本，產生認同、淨化及領悟之心理歷程，進而能以理性的思維面對其所遭遇之情緒困擾問題。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討發展性繪本書目療法應用於資優女高中生之情緒療癒效用。本章綜整資優女高中生的人格特質、情緒困擾問題、書目療法、繪本等相關文獻，共分三節討論之。第一節首先分析資優女高中生的情緒困擾問題，其次探討書目療法之基本概念與意涵，分別從書目療法的定義、類型、所產生情緒療癒之歷程等方面進行闡述。最後第三節則是概述繪本的相關研究，先說明繪本之定義、發展、適讀年齡層等，以及其所能引發之情緒療癒效用，並彙整國內目前繪本書目療法之實證研究等層面。

第一節資優女高中生之情緒困擾問題

本節主要分析資優女高中生之情緒困擾問題。首先，因臺灣高中生約處於 15 至 18 歲之間的青少年時期，故研究者先整理文獻中關於青少年期的主要心理與情緒特徵，其次，闡述資優青少年的心理特質與情緒困擾問題，接著進一步探究資優青少女的情緒困擾問題。本節最後則歸納出資優女高中生主要的情緒困擾問題。

一、資優青少年的心理特質與情緒困擾問題

根據行政院青年輔導委員會所出版的《青少年政策白皮書：綱領》（2005）

之定義，青少年期為12 至 24 歲，而張春興（1991）則依性別再進一步區分，女性青少年期約於12 至 21 歲，男性青少年期約自 13 至 22 歲之間。綜合上述定義與其他學者之意見，青少年期泛指由兒童過渡至成人的階段，其年齡層約介於 12 至 22 歲之間（黃德祥，1996；鄧繼強，1992；Havighursat, 1972）。此外，青少年期為個人身心發展之階段，生理、認知與心理等方面在此時期均呈現明顯之變化（林正文，2002；黃德祥，1996；Crain, 2000）。青少年心理學家 Hall 則將

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此時期稱為「狂飆期」（a period of stress and storm），意指青少年情緒波動如風暴般強烈而不穩定（轉引自秦夢群，2011）；此劇烈的情緒波動主要來自於巨大壓力所致，因其必須調適身心等各方面顯著的變化，且須致力於準備承擔成年後的各項責任（Papalia et al., 2001）。另一方面，成年人對青少年的觀感，也是造成其情緒不穩定的原因之一。由於青少年既非成人，也非兒童，宛如社會邊緣人，

處於一種尷尬的社會處境；握有主權的成年人有時肯定他們的成長、接納其想法與意見，但亦會拒絕他們的部份要求、限制其自由發展，這也是青少年感到難以適應之處（Gumbiner, 2003; Lewin, 1935）。而隨著時代與環境的瞬息萬變，青少年所面臨的挑戰愈顯複雜多元，其所承受的心理壓力亦更加沉重；兼以青少年之心智和相關能力等尚未成熟，若無法順利調適與解決生活中的挫折、困難，其將感到迷惘、煩惱、焦慮等，進而累積許多負面情緒於心中（高強華，2000；高振耀，2008；Papalia et al.）。

至於處於青少年期的「資優青少年」，不僅必須應付青春期發展過程中的諸多變化，更因為其本身獨特的認知和情意特質，還需要面對一般同儕不會遇到的問題；同時跨立在資賦優異與青少年期這兩個複雜的領域，資優青少年確實承擔了更多的挑戰（吳昆壽，2006）。Hollingworth（1942）曾如此說道：「資優兒童擁有成人的智慧，孩童的生理與情緒，交織蘊育成某種的適應困難。」此困難意指資優者於成長階段，因身心發展之不均衡而導致的適應困難（轉引自郭靜姿，

2000，p.1）。青少年期為人生的轉捩點之一，資優青少年常因無法承受與應付這些挑戰所帶來的壓力，導致其無法發揮卓越的潛能，甚至可能嚴重影響未來之發展（高振耀，2008）。雖然資優群體在學習方面屬於較為有利的一群，但就個體而言，資優者因為身心特質不同於他人，其所感受到的困擾益加深沉；此困擾不僅源於外在的壓力，也導因於內部不尋常的心理結構。資優青少年不只是認知能力較一般同儕複雜，其情緒特質也是如此（Silverman, 1993）。

Csikszentmihalyi、Rathunde 及 Whalen（1993）三人亦曾針對美國兩百多名

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資優青少年進行大規模的縱貫研究，結果發現資優青少年有別於普通智力青少年的情意特質，包含：強烈的好奇心與求知欲、目標導向與自我要求、堅強的毅力、

較高的自我概念、有領導或掌控他人的偏好、喜歡展現成就和吸引他人注意。

而Tan-Willman 的研究則發現，資優青少年所困擾的問題主要為：1.父母、

手足和家庭的氣氛，例如父母對孩子過度保護、希望支配孩子的一切，或是手足間的持續煩擾、缺乏溝通等。2.自我觀念的建立，例如資優青少年缺乏足夠的信心、情緒不夠穩定、不夠成熟、過度對自我吹毛求疵、對未來抱持悲觀的態度等。

（Tan-Willman, 1980／曾淑容摘譯，1984）。

王大延（1992）則剖析資優青少年的心理特質與情緒困擾問題，將其分為以下四種類型：

1.順從型：此類型的資優青少年約佔全體的 90%。其行為表現特徵為自我節制、遵循校規、如期完成各項工作，但卻放棄興趣，完全以學校成就來作為評斷成敗的依據、冀求他人肯定。在情感態度上容易有厭倦、焦慮、推諉、依賴、自責的傾向。

2.叛逆型：此類型之特徵為高創造力，但卻玩世不恭、桀敖不馴、破壞學校秩序、向權威挑戰，其情緒困擾問題大多起因於與家庭、學校起衝突。其情感態度上容易有厭倦、挫折、低自尊、自我防衛、敏感、不能確定自己的社會角色定位之傾向。

3.隱藏型：此類型之資優青少年常因某些原因而隱藏天賦，通常見諸於中學階段的女生。其可能原因是為了獲得歸屬感，不惜佯裝平凡以取悅同儕。其情感態度傾向於壓抑、混亂、罪惡感、代罪羔羊、缺乏信心與安全感、不能自我肯定。

4.自暴自棄型：此類型之特徵為表現極端的情緒反應，常抱怨不受父母、師長的重視。其情感態度傾向於憤怒、沮喪、自我防衛、消極的自我概念等。

由上述相關文獻可知，資優青少年具有特殊的情緒特質，其所關注之議題及壓力來源亦十分多元。研究者進一步綜整相關研究，發現資優青少年之情緒困擾

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問題大致分有「情緒敏感特質」、「完美主義傾向」、「人際關係經營困難」等三個層面，詳如下述。

（一）情緒敏感特質：

關於資優青少年的心理與情緒特質，學者們多以波蘭心理學家 Dabrowski 的發展潛能概念（The Concept of Developmental Potential）作為學理依據。此概念主要包含「正向非統整」（Theory of Positive Disintegration, TPD）與「過度反應/激動理論」（Overexcitabilities, OEs）此兩種理論。Dabrowski 進一步強調資優者之過度激動特質，分別為心理動作、感官、想像、智力、情緒等五種類型。尤其在情緒過度激動方面，資優者具有強烈、深切、多樣的情緒，其富含同理心、

同情心、需要與人溝通接觸；情緒主要特徵包括常內省、狂喜、憂鬱、恐懼、迷戀、焦慮、內疚等；除此之外，Dabrowski 亦指出資優者在情緒發展上的早熟，

常讓其陷入自我審視與批判，同時亦為其適應不良與易受傷害的主因之一（吳昆壽，2006；高振耀，2008；張馨仁，2000；郭靜姿，2000；Piechowski, 1997）。

臺北市資優教育資源中心主任劉貞宜（2006）觀察國內資優青少年亦發現，

其幾乎都具有過度激動、敏感的身心特質，此一方面是資優青少年積極上進的動力，表現其強烈的學習動機和求知欲，但過度激動與敏感也會產生負面影響；當資優青少年的相關需求無法獲得滿足時，其就會開始顯得焦躁、鬱悶或躁鬱。

資優青少年的情緒特質為高度敏感且富同理心，但此特質卻往往妨礙理性思考、造成自己容易受傷而無法與他人溝通相處，或是不自覺地對他人的批評反應過度。資優青少年亦喜歡用敏感的自我覺察能力來思考生活與人生方面的問題，

但若無人給予適度的引導，其將容易鑽牛角尖、情緒為之起伏過大（高儷萍、劉欣惠，2009；Lovecky, 1998）。

相關研究亦發現，學業成就資優的青少年在自我接納、自我知覺和人格適應等面向，迥異於一般智力者，其中最大的特質差異在於資優青少年的支配力、積極感、獨立感、競爭性等特質較強，而這些特質將導致其經驗周遭環境時，面臨

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較大的衝突（Gallagher, 1975）。此外，資優青少年比起他人更容易察覺到壓力，

這些壓力係源自於一種自我隔離、曲高和寡的寂寞。正因為與一般人相較而言，

資優青少年更為敏感、思索得更加深入，因此其特別渴望這個世界如理想般完美，然而實際情形卻往往令人感到失望。當資優青少年無法適當調適此方面的失落感，則可能開始對自我存在感到懷疑、憤世嫉俗，進而陷入一種深沉的無望感；

但是因為這些資優青少年如此天資穎悟，其父母、同儕和社會大眾經常忘記其情緒適應與處世態度仍未臻成熟（莊明貞，1987）。

其他學者（郭靜姿，2000；Strop, 1983）亦指出資優青少年極為敏感於他人的言行舉止，且對個人的未來規劃感到困惑迷惘，因此特別需要放鬆心情和減除緊張的能力，如果此情意方面之需求無法獲得滿足，將可能導致資優青少年自我概念不健全、情緒不穩定、缺乏學習興趣與動機、對生涯抉擇感到困難或不滿於現實狀況等，進而影響其身心健全之發展。

綜上所述，資優青少年與同儕相較，之所以遭遇到更多的情緒困擾問題，正是源於其擁有高度敏感的情緒特質，此導致資優青少年容易感到受傷、孤獨且寂寞、壓力過大、情緒劇烈起伏、自我懷疑等，或對社會種種現象心生不滿或沮喪。

然而，眾人常因資優青少年的優異表現，忽略其情緒調適能力尚待發展。

（二）完美主義傾向（perfectionism）：

多數資優青少年習於戮力追求完美，此亦為最容易被忽略以及最具有影響力的特質；而其之所以容易被忽略，可能是因為完美主義者在各方面均表現得極為優異，因此很少被列為精神診療的對象（Hollender, 1978; Hollingworth, 1926;

Whitemore, 1980）。然而，由於社會與學校充斥「競爭」、「表現自我」以及「務必成功」等氛圍，「完美主義」對資優青少年而言，遂變成一種主要的情緒困擾問題（Alvino, 1991）。資優青少年常渴望達成不切實際的標準，以成就和努力來評定自我價值，為不存在的完美而奮鬥，卻缺乏內在的自我覺察，誤認為個人的優越表現僅來自於持續的努力與付出，最終發展成不健康的完美主義，過度鞭策

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自己，因而產生巨大的心理壓力（高儷萍、劉欣惠，2009）。

資優青少年追求卓越、學習快速，但當其無法盡如己意時，容易造成內心的衝突與不協調。「完美主義」之所以會成為資優青少年的夢魘，可能原因為：1.

許多資優青少年從小在學校每科都拿高分，久而久之，其認為在生活的其他層面亦須力求完美；2.許多資優青少年習慣了第一名，若是屈居第二，就會頓感沮喪痛苦，而為了避免如此，其就會更加倍地用功（Adderholdt, 1987）。而資優青少年的完美主義傾向，除了來自於情緒敏感之心理特質、自我高度期許、不切實際的角色定位等個人因素之外，亦源於家庭或學校所帶來的壓力、社會大眾的期望、傳播媒體所傳遞的訊息等外在因素。由於資優青少年對自我要求很高、渴望獲得讚美與肯定；要求其不與他人進行比較是很困難的。完美主義傾向演變的結果，可能導致資優青少年常感到緊張與焦慮不安，覺得愧對眾人、有罪惡感、神經質、習慣性工作過度，並進而成為典型的工作狂（何華國，1996；李盈穎，2006；

Adderholdt, 1987; Delisle, 1988; Knighten, 1984）。

Freeman（1985）以 70 位資優兒童做為樣本，研究其生活適應情形，並以家長參與鑑定工作與否來進行控制與實驗，結果發現家長有參與鑑定工作的實驗組之學生與控制組相較起來，適應情況明顯較差，學生表現出許多適應困難的行為，如不良的睡姿、過動、自我炫耀、不良的同儕關係等，而這個結果意味著家長的壓力會導致兒童的情緒適應問題。此外，國內外學者均發現，集中式資優班的學生自我概念傾向比較消極，原因在於其處在一個競爭極度激烈的環境，在同儕皆表現優秀的情況之下進行比較，很容易感到挫敗，而產生自我發展的差異知覺（郭為藩，1979；Rodgers, 1979; Tsai, 1999）。

此外，因為資優青少年之能力與成就潛力均高於同儕，且在早期已發展出對社會的敏感度，故其能敏銳知覺到微妙和隱喻的訊息；然而，觀念上的早熟並不代表具有足夠的能力來進行解讀，因此其對於教師或父母所傳遞之訊息往往產生認知上的偏差，例如，即使自己因獲得高分而備受肯定，資優青少年還是可能會

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誤解為必須再做好一點（Webb, 1994）。具有完美主義傾向或是自我觀念較為薄弱的資優青少年，常會誤解讚美的訊息，並要求自己須更加努力；長久下來，此完美主義傾向就會變成一種強迫性的行為（Adderholdt, 1987）。由於完美主義者總是以悲觀的態度看待成就，對自我相當苛求，因此常會有憂鬱等負面情緒產生

（Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990; King, 1986; Weissman, 1980）。

尤其當資優青少年進入資優班級之後，師長們多半寄予深切的期望，故其所感受的壓力自然難以言喻（郭靜姿，1984）。Gowan 與 Demos（1964）研究結果發現，其壓力主要涵蓋以下層面：抱負水準過高，超過自己的能力；父母、教師、

同學給予其過多壓力；困惑於他人對自己比對其他同儕有過高的期望水準；渴望勝過其他人的完美主義傾向等。相關學者亦指出，資優青少年常因同儕之間的過度競爭，以及責任感過重而壓力倍增，因此格外渴望能克服完美主義傾向所帶來的困擾（郭靜姿，2000；Strop, 1983）。

綜而言之，資優青少年在社會文化、學校氛圍的競爭壓力之下，常為了符合他人的期待，驅使自己追求不切實際的完美標準。再加上其習於獲得成功，變得無法接受失敗；又或者誤解別人的讚美，認為自己仍須加倍努力，此自我苛求的態度，即為完美主義傾向的特徵，嚴重則導致資優青少年無法找到自己明確的定位，進而產生種種負面情緒，如憂鬱、焦慮、罪惡感、神經質等。尤其集中式資優班的學生，因同儕均十分優異且競爭激烈，更容易因挫敗而消極地看待自我。

（三）人際關係經營困難：

Strop（1983）的研究指出，資優青少年第一優先的困擾是「建立和維持同儕關係」；其他針對資賦優異者進行人際關係方面之研究，結果亦發現，資優青少年有較多的社交和情緒問題，為同儕所接受的程度也較低（Gallagher, 1975;

Hollingsworth, 1942），且其常為了獲得同儕接納與認同而表現出低自尊、隱藏真實的感受或是曲意迎合社會大眾等行為（張馨仁，2000；高儷萍、劉欣惠，2009）；此外，資優青少年不僅渴望與他人維持良好的關係，亦期許自己能有包容別人的

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能力（郭靜姿，2000；Strop, 1983）。Perrone（1981）則指出，在心智活動上，

資優青少年常喜歡左右同儕的想法，做其他人的老師；但如果他人無法理解或不輕易接受其意見，便會感到挫折。

上述關於資優青少年人際關係經營困難之現象，可能源於諸多因素，例如情緒敏感的特質，此會影響到資優青少年面對同儕時的互動態度，他人無心的言語或過錯都可能造成其心理層面的創傷（Gross, 1998）；或者，完美主義傾向亦可能導致資優青少年以相同標準期待同儕的表現，因此造成人際關係的疏離（周佩樺，2006）；且由於資優青少年各方面表現均相當優異，其要相當努力才能找到興趣相容且能力相當的同儕好友（Wolf & Stephens, 1984）。

而資優青少年由於認知概念的迅速發展，使其比同儕更早意識到死亡與永恆等議題，擁有與同儕相異的時間觀念；此外，資優青少年習慣透過比較細緻的思維來處理訊息，此則導致其言行顯得突出或不合時宜，讓同儕感到難以理解。因為資優青少年懷有不同的觀念和社會心理態度，所以其常處於一種孤立的狀態，

無法與他人深入討論自己的感受和想法。許多早熟的資優青少年會因經歷此人際關係之孤立而衍生長期的失望感（鍾聖校，1990）。Torrance（1982）亦觀察到社會的氛圍或制度層面，常給予資優青少年許多強制的影響，以致於其無法自由地進行發揮、創造，必須壓抑自己以遵循社會的規範；當某些創造性的想法或行為不被社會所接受時，資優青少年往往成為人際疏離者，因而產生不良的社會適應。

另一方面，諸多研究亦發現，對大多數資優青少年而言，被鑑定出「能力優異」反而會使其在自我定位和人際關係方面變得更加脆弱。「資優標記」影響資優青少年的自我發展，其會從人際互動中知覺到他人對自己的不同期許與看法，

因此進而改變自己的行為、影響了對自我價值的定位。當資優青少年察覺到自己與眾不同，有時會因害怕人際孤離而有嚴重的罪惡感和自我懷疑產生，並壓抑自我潛能之發展和否定自我價值（Bransky, Jenkins-Fruendman, & Murphy, 1987;

Cross, Coleman, & Stewart, 1993; Gross, 1998）。

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由上述學者意見可得知，資優青少年在人際關係經營此方面可能會遭遇諸多困難，需要他人之協助與關心，然而，Streznewski（1999）追蹤研究美國上百位資優者之成長經驗，卻發現無論是家庭、學校或社會，均疏於教導其如何與同儕相處、適應現實生活。儘管社會上不乏快樂成功的天才，但事實上，有許多天才並沒有真正發揮潛力，甚至完全浪費掉天賦；為了和別人相處，資優者可能選擇終身隱藏自我。而於高中時期，資優青少年正進入「大人的心靈，少年的身體」

階段，且承受著前所未有的、青少年期的情緒起伏，其愈加渴望擁有和成人一樣的發展空間，於此時，其可能因為情緒困擾問題而表現出與同儕相處不佳、越級挑戰、自我懷疑等等行為（Streznewski, 1999／丁凡、唐宗漢譯，2004）。

Roth（1985）則進一步將資優青少年的人際關係問題分成三種類型，分別如下所述。

第一類型為「被排斥型」。資優青少年或許會因其能力超群而被同儕嫉妒與排斥，此時其可能會以不良的行為來貶抑自己，讓老師感到苦惱，以此博取同儕的支持；或者，資優青少年選擇忍耐以獲得友誼。

第二類型為「自大型」，此類型的資優青少年認為自己優秀而傲慢自大是理所當然的，而父母也常因其聰明才智而溺愛放縱之。這種驕傲的心態導致其高估自己的重要性，因此形成人際關係方面的障礙。

第三類型為「期望過高型」。此類型的資優青少年常處於灰心沮喪之中，因其一直在追求自己或他人所定下的過高期望；而為了減輕這種灰心及達不到標準的罪惡感，通常會導致兩種自懲行為，一是疏遠同學、疏忽課業，二是愈加強迫自己去達到另一個不切實際的目標。

綜上所述，資優青少年因其情緒敏感、完美主義傾向、與同儕相異的觀念態度等心理特質，常被他人疏離與孤立；又或者，由於能力優異而欲影響同儕想法、

越級挑戰、態度傲慢、遭到同儕嫉妒與排擠等，此亦形成人際互動之障礙。因此，

資優青少年常感到一種不被理解的寂寞，很難在同儕之中找到興趣與能力均相當

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的朋友；而有的資優青少年為了維持良好的人際互動，常隱藏自己的能力和真實感受。由此可知，如何平衡自我與人際關係，是資優青少年之重要課題，此亦影響其情緒、行為與能力方面的發展。

二、資優青少女的情緒困擾問題

相關研究指出，資優女性所面對的議題與困擾遠比資優男性來得多元且複雜

（Streznewski, 1999／丁凡、唐宗漢譯，2004）。舉例來說，資優青少女的情緒敏感性比起資優男性更為強烈，其所關注之主題可能為個性、心情、外表等日常生活之事件，或是環境中的種種不公平、歧視、苦難和危險等問題。然而上述之議題，並非經由個人的努力必定能獲得所企圖之結果，因此將造成其心理壓力，並帶來憂愁與困擾（Tan-Willman, 1980／曾淑容摘譯，1984）。此外，表現太好的女生通常會被同儕排擠，而此現象即使在女子高中亦無改善；資優青少女常因能力過高而遭受敵意，而資優男性在同儕團體中則可能被視為偶像（Fox, 1981;

Kirschenbaum & Reis, 1997; Silverman, 1986）。

再者，資優青少女和女性同儕之特質與興趣亦不甚相同，其反而具有類似男性青少年的興趣、態度或企圖心，並喜愛從事傳統觀念裡的男性活動，像是邏輯推理、以創新的方法解決問題、冒險遊戲、戶外活動等，因此資優青少女常把時間花費在單獨的智力活動上、容易感覺與眾不同、孤單寂寞，而此社會疏離感雖能給予其獨立思考和探索發明的空間，然亦影響其結交朋友的機會（Kerr, 1994）。綜整學者意見與相關研究，可以歸納出資優青少年共同遭遇之情緒困擾問題主要為過度敏感的情緒特質、完美主義傾向、人際關係經營困難等三個層面。而資優青少女在情緒特質方面，比起男性資優者更加敏感，其容易因日常生活事件或社會議題而煩惱憂愁、鑽牛角尖等；而處於同儕之間，資優青少女通常選擇忍氣吞聲或貶低表現以獲得歸屬感，如此長期壓抑之結果，將造成其心理負擔、影響身心之健康發展。

學者與相關研究亦指出，上述之情緒困擾問題極可能影響到資優青少女對自

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我特質認識不清，影響與重要他人如家人、朋友、同儕、師長等之間的正常相處，

進而導致其在日常生活、未來生涯規劃與抉擇方面感到迷惘、無助，嚴重則產生憂鬱、輕生念頭、自殘或自殺行為。而事實上，社會上即曾有數名資優女高中生因情緒困擾問題而輕生之事件（中時電子報，2012；聯合報，1994）；由此可看出，資優青少女之心理健康實是值得關注的議題。

而如何協助資優青少女調適情緒困擾問題，許多學者均指出，「書目療法」

是一個良好的策略；透過閱讀，可以適度引導青少年之情緒發展（Forgan, 2002;

Furner, 2004）。陳書梅（2010）亦表示，可以藉由「書目療法」來協助青少年舒緩壓力、降低孤獨與焦慮感，圖書資源中的多元角色可作為青少年的無形重要他人，青少年可以在閱讀的過程中找到情緒之出口。此外，沒辦法自在討論焦慮感的學生，常常可以在書中的角色裡找到認同，且深深地經歷了淨化過程，並獲得一些重要的領悟（Halsted, 1994）。相關研究（張玉佩，2001；高振耀，2008）亦提及，書目療法是輔助資優青少年了解和解決個人問題的方法之一，此策略在美國資優教育已然頗為流行；因資優青少年善於從文字中獲取概念，故「閱讀」適合其用以調適情緒，在書中獲得共鳴感、感到不寂寞。因此，下一節則針對書目療法的定義、類型、情緒療癒效用、應用於青少年族群等方面，進行探討。

第二節書目療法之基本概念

一、書目療法之定義

Brewster（2008）說明，古代希臘的圖書館門上銘刻著下述文字：「medicine for the soul（靈魂之藥）」的字句，此觀念是指閱讀適宜之書籍有助於舒緩讀者的負面情緒。1916 年 Samuel McChord Crothers 於《大西洋月刊》（Atlantic Monthly）

首次提出「bibliotherapy」此詞彙，這是由希臘文 biblion（書籍）及 therapeia（療癒）兩字所組合而成（Cohen, 1992）。顧名思義，此指經由閱讀書籍等素材以達到情緒療癒效果之意。而在臺灣圖書資訊學界，陳書梅（2008a）指出，為了強

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調圖書館之服務專業，則使用「書目療法」為「bibliotherapy」的中文譯名，意指圖書館館員提供給讀者適合的閱讀素材，使其能經由閱讀而達到療癒效用，且館員會針對各種對象、情緒困擾問題類型來編制與提供相關之書目資源，以提供服務。

1941 年之《道氏圖解醫學大辭典》（Dorland’s Illustrated Medical Dictionary）

和1961 年第三版的《韋氏新國際大辭典》（Webster’s Third New International Dictionary）對「書目療法」之定義，指出其乃是一種精神疾病治療之輔助策略，

係經由專家建議之適當素材，提供給讀者閱讀，以治療其情緒問題或精神疾病

（Moody & Limper, 1971）。然而，隨著時代演進，「書目療法」不再侷限於醫療領域。1966 年美國圖書館學會（American Library Association, ALA）採用《韋氏大字典》對「書目療法」的定義，認為書目療法可作為醫學和精神疾病之輔助，

藉由館員提供適當的閱讀建議，能協助讀者得到心理或情緒困擾解決方式之指引

（Rubin, 1978; Sclabassi, 1973）。Barker（2003）進一步指出，書目療法是利用文獻及詩歌來舒緩人們的情緒問題或精神疾病，且書目療法常用於社群工作及團體治療，並被證實適用於所有年齡層、療養機構中的人及門診病人，同時亦能協助健康的人透過閱讀文獻進行自我成長及發展。

Bauer 與 Balius（1995）、Doll 與 Doll（1997）均認為，書目療法無須被嚴格限制為醫療用途，其運用層面極廣，從幫助孩子處理每天的問題到處理嚴重的情緒失衡皆可（轉引自Dole & McMahan, 2005）。亦有其他學者主張，「書目療法」

是針對讀者的一般問題，透過閱讀適當素材之後，能協助其舒緩個人之情緒困擾，例如Hébert、Long 與 Speirs Neumeister（2001）三人整理多名學者（Frasier

& McCannon, 1981; Lenkowsky, 1987; Halsted, 1994）之意見，將書目療法定義為以閱讀引起情感之轉變、促進人格的成長與發展。而Riordan 與 Wilson（1989）

則說明「書目療法」是心理輔導的一個分支，於20 世紀前後便已經存在，其之定義為藉由故事的引導、使用，來滿足個人的心理需求（轉引自Rubisch, Carr, &

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Breman, 2000）。

此外，Ford,、Tyson 與 Howard（2000）三人綜整 Zaccaria 與 Moses（1968）、

Hoagland（1972）之研究，指出書目療法是文學作品和讀者人格特質之間的「動態互動過程」，並認為文學作品具有力量，能滿足需求、緩和壓力、幫助讀者個人發展。Gavigan 與 Kurtts（2011）兩人則進一步指出，書目療法不只能提供讀者自我療癒或閱讀愉悅之效用，更是一種利用文學作品來幫助讀者發展同理心和多元理解的策略。

國內學者亦針對「書目療法」提出相關定義。施常花（1988）認為，書目療法是指以閱讀來解決個人醫學的或非醫學的問題。陳書梅（2010）則闡述，書目療法是以適當之圖書資訊資源為媒介，透過閱讀來進行情緒療癒的一種方式；讀者在閱讀過程中，宣洩壓抑的負面情緒，產生新的認知態度與行為，並克服心理與行為之障礙，終而達到療癒心靈之目的。

綜合上述專家學者所述，「書目療法」是指讀者閱讀經由專家所挑選之適當素材，或者進行醫療臨床之輔助策略，或可作為促進個人身心靈發展之用；其目的為使讀者在與素材互動的過程之中，調適精神與心靈、舒緩情緒困擾與壓力。

二、書目療法產生之情緒療癒效用

許多心理學專家均對書本的情緒療癒效用予以肯定的評價，例如，「閱讀」

具有逃避現實之功效——從沉悶的日常生活中逃至令人興奮的世界，不僅經歷美學的愉悅，同時亦能放鬆自己、提升閱讀素養能力；書本可作為自我發展之資源，

讀者可從中學習到更多信念和價值觀（Brewster, 2008）。Krakovsky（2006）則整理學者意見，提出閱讀在情緒調適方面具有六項主要功能：1.帶領讀者進入不同的世界，亦使讀者沉浸於其中。2.讀者能在角色身上看到自己的一部份，這有助於增進讀者在現實世界裡的同理心。3.當讀者閱讀時，能暫時遠離原來的生活。

4.讀者能於書中安全地體驗各種激烈的情緒波動，而不必真的承受損失。5.當故事的情境與現實生活中的問題產生連結時，可以促使讀者改變原本的想法和行

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動。6.讀者與書本之間的適當情感距離，能產生一種心理共鳴的連結感。Hébert 與 Kent（2000）引述 Britton（1993）之言：「我們閱讀我們自己。」並進一步闡釋，當讀者在作品當中看到自己的影子，同時也平衡著旁觀者或參與者的角色；

而如此之閱讀與反思，正是讀者在閱讀中發現自己、自我學習的歷程，而此亦為書目療法之精神。

而Bryan（1939）總括書目療法的情緒療癒功效為以下六點：1.向讀者展示他們並非第一個遭遇此問題的人；2.讓讀者看到他們的問題有一種以上的解決方法；3.幫助讀者發覺，在特定情境中的人們所擁有的積極態度；4.引領讀者思索人生當中的經驗所蘊含的價值；5.提供問題解決方法所需的事實；6.鼓勵讀者實際面對他們的問題（轉引自Brewster, 2008）。

綜整以上學者意見可發現，透過實施書目療法，讀者的心靈得以抽離現實、

獲得暫時喘息的空間，並走出負面情緒的象牙塔；而其中情緒療癒之效用正在於當讀者將個人經驗與書中角色、情境相重疊時，意識到「自己並非孤單的個體」，

感到安心與安慰，建立起正向積極的態度去面對問題、思索解決之道。

進一步詳言之，書目療法之所以能引發情緒療癒效用，源於讀者於實施過程之中，心理層面所經歷的認同、淨化、領悟此三個階段（Lenkowsky, 1987; Russell

& Shrodes, 1950）；而 Halsted（1994）則在此基礎上，增加「普遍化」為第四階段。茲詳述如下。

1.認同（identification）：認同係指讀者與閱讀素材中的主角，在成長背景、

情感及所遭遇之問題具有相似之處，因此產生相知相惜之情感共鳴，並感到自己不是孤單的。在認同階段，讀者融入故事之中，投入自我意識，而在這樣的情況下，讀者會為敏銳地意識到故事角色之感受與情緒需求。

2.淨化（catharsis）：在淨化階段，讀者與故事角色分享各種感覺、情緒和行為反應，能夠理解角色的經驗和感受，並跟隨著角色去經歷故事中的挑戰或情境，然後達成解決方法。在此階段，讀者會感到情緒的抒解與壓力的釋放。

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3.領悟（insight）：在此階段，讀者開始反思自身的問題，並應用角色的經驗於個人處境之中。領悟階段的重點在於，讀者區辨出角色和自我之間的異同，並以正面的方式改變態度與行為、試圖去解決問題，並促進自我之成長與發展。

4.普遍化（universalization）：於此階段，讀者能夠理解在書中所發生的事情是與自己的生活有所相關的。比起成人，孩童和青少年較常經歷「普遍化」這個歷程，其將因此能推己及人、將心比心，並了解在世界上的所有人們都會面臨相似的挑戰。

Halsted（1994）的階段分類方式並非絕對之標準，而其他學者之分類雖在細節或名稱上與Halsted（1994）有一些差異，但亦多類此。例如，Pardeck 與 Pardeck

（1993）則將此三歷程說明為「認同與投射（projection）」、「發洩與淨化

（abreaction）」、「領悟與整合（resolution）」等階段，並表示各階段係循序漸進地引導發生。

而國內之相關研究，如施常花（1988）採用 Russell 及 Shrodes（1950）之見解，將書目療法之歷程分為認同、淨化與洞察，其中「洞察」為「領悟」之不同中譯名稱。陳書梅（2005，2008a）則採用認同、淨化、領悟作為書目療法之原理與機制，說明讀者在閱讀過程中所產生的心理發展階段：首先，「認同」為讀者對素材內容及相關角色產生共鳴，其次為「淨化」，讀者釋放個人情感達到情緒上解脫，最後則是「領悟」，讀者能以理性之態度面對自我與處境、調整個人認知與行為，終而解決相關問題。

綜整上述學者之意見，閱讀者於書目療法過程中所產生之情緒療癒效用，其機制為閱讀者循序漸進之心理發展過程，而且過程大致可分為三個階段，首先是

「認同」，閱讀者開始轉變內在思維，意識到自己並非孤單面對問題；其次是「淨化」，閱讀者隨著故事情節之發展，釋放個人情緒與壓力；最終則是「領悟」，閱讀者思索如何解決問題，並以正面積極的態度改變外在行為。

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三、書目療法之類型

根據陳書梅（2008a）之分類與整理，書目療法可依施行對象之心理困擾程度分為「臨床性書目療法」（clinical bibliotherapy ）及「發展性書目療法」

（developmental bibliotherapy）；依施行者在導引過程中之涉入程度分為「閱讀式書目療法」（reading bibliotherapy ）及「互動式書目療法」（ interactive bibliotherapy）。此外，再依參與者之人數多寡可分為「個別式書目療法」（individual bibliotherapy）與「團體式書目療法」（group bibliotherapy）。以下詳加分述之。

（一）依施行對象之情緒困擾程度區分

Allen（1980）、Lack（1985）、施常花（1988）、Sturm（2003）和陳書梅（2008a）

等學者說明，書目療法可分為臨床性書目療法與發展性書目療法兩大類型。臨床性書目療法是用於嚴重情緒困擾、心理疾病或行為問題的輔助性心理治療方式，

須由醫療專業人員如精神科醫師、臨床心理治療師等施行，其根據臨床診斷結果篩選適宜之閱讀素材，有計畫地提供給當事人閱讀，以期達成態度及行為上的改變，克服功能之失調。而發展性書目療法係指在心理需求演變成嚴重問題之前，

藉由閱讀以滿足需求之策略；針對一般人或有輕微情緒困擾問題之讀者，由圖書館員、教師或父母等熟悉素材之人，於圖書館、學校或家中實施，目的在於透過閱讀協助讀者減輕情緒困擾問題，並維持身心健康。此類型之書目療法適用於日常生活，不須經由專業之諮商師進行（Stamps, 2003; 陳書梅，2009；葉瑋妮，

2011）。Brewster（2009）亦稱此為「非正式書目療法」，意指以鬆散的方式來實施書目療法，包括閱讀小組之組成與討論、館員的推薦、或是在圖書館內陳列相關議題之書單與實體資源等。

（二）依施行者涉入程度區分

依照書目療法施行者與讀者之間是否進行討論活動來進行區分，則書目療法可分為「互動式書目療法」及「閱讀式書目療法」兩種。互動式書目療法為讀者

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閱讀素材後，由專家引導讀者以諮詢、討論等方式，或是進行如角色扮演、創意問題解決等活動，來與文本進行互動（Frasier & McCannon, 1981; Hébert, 1995）。

互動式書目療法強調其情緒療癒效用不僅產生自讀者閱讀素材的過程，而是發生於施行者、讀者與素材三者之間，重點在於施行者如何指引讀者於閱讀素材後進行分享與對話（Gladding & Gladding, 1991; Hynes & Hynes-Berry, 1986）。

閱讀式書目療法又可稱為自助式書目療法，是由醫生、心理專家、圖書館館員、諮商師或教師等專業人士開列相關書目，讀者閱讀施行者所推薦之閱讀素材，在個人閱讀過程中與素材內容進行互動，因而達到自我調適的效果。閱讀式書目療法的精神在於讀者不需或是僅需與書目療法的施行者進行簡單的互動，其情緒療癒效用發生在讀者自我閱讀的過程之中（陳書梅，2008b；Brewster, 2009;

Hynes & Hynes-Berry, 1986）。

（三）依參與人數多寡區分

按照書目療法參與人數區分，則書目療法可分為「個別式書目療法」與「團體式書目療法」。前者是指施行者與參與者以一對一的方式進行書目療法，而後者則由一位書目治療師或相關專業人員來帶領一群參與者進行閱讀活動與討論。團體式書目療法透過帶領者與參與成員之間的互動，增進成員之間的認同感，以及經由分享意見來提升彼此的信心、激發更多觀點，其情緒療癒效用不僅來自於素材，亦來自於施行者以及團體之間的互動與討論（陳書梅，2008b；

Moody & Limper, 1971）。

（四）應用之資源

書目療法始於專業的臨床用途，以醫生、心理專家所開列之非小說類型書目清單為主要應用資源，如諮詢類型書籍等，幫助當事人了解個人問題、樹立榜樣。

但隨著書目療法之定義逐漸放寬，傳記、小說、繪本、詩集等類型之圖書也成為書目療法之應用資源（Brewster, 2009; Hébert, Long, & Speirs Neumeister, 2001）。

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隨著圖書資訊資源載體之多元化發展，學者開始以較廣義的方式定義書目療法素材，例如Hynes 與 Hynes-Berry（1986）在定義書目療法使用之素材時表示，

書目療法所使用的素材範圍極廣，不僅是印刷形式的劇本、短篇故事、小說或雜誌等，視聽資料例如電影、錄音帶等亦為良好的書目療法素材。施常花（1988）

認為，能協助讀者了解其在生活上發生之情緒反應之圖書資訊資源，皆能用作書目療法之素材，例如報紙、雜誌、商業廣告、唱片或錄影帶等皆屬之。陳書梅

（2008a）則指出，數位時代之資訊資源載體十分多元，書目療法能應用之素材已不再侷限於狹義的紙本圖書，而是包含了印刷及非印刷形式的素材，如書籍、

報章雜誌、錄影帶、CD、影音光碟等視訊資訊資源。

綜整學者意見，書目療法使用非小說或小說類型之圖書資源、影音資源等來幫助解決問題或處理需求，提供給讀者一個適當的心理距離來檢視自己的心理問題、思考解決之道。其可被使用於心理治療的輔助策略，亦能幫助個人處理生活中的議題，或情緒方面的困擾與衝突。此外，書目療法可以被使用於個別的當事人，也可以使用於團體，甚至可以自己使用此策略。讀者在書目療法的過程中，

經歷「認同」、「淨化」、「領悟」等心理發展階段，進而改善自己的身心健康、調和與社會之間的適應。

四、書目療法應用於青少年族群

（一）優點與目的

青少年處於身心發展階段，心裡有許多矛盾、質疑與追尋，因此也有許多不同層面的情緒困擾問題與壓力來源，需要有人予以協助與支援。然而，期待和青少年討論情緒或感受的方面的話題，且氣氛維持輕鬆、開放，是一種不切實際的希望；當他人企圖了解青少年的內心世界，抗拒或沉默是其可能採用的方式，因此，「書目療法」是一種較具彈性的方式來處理孩童至成人過渡時期的議題

（Delaney, 1995; DeMinco, 1995）。無法辦法自在討論焦慮感的學生，常常可以在

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書中的角色裡找到認同，且在經歷淨化過程之後，獲得一些重要的領悟（Halsted, 1994）。Grier 與 Nauman（2006）二人指出，尤其在學校的環境中，書目療法特別是一種可信賴、無威脅性的方式來處理青少年的社交和發展問題；當青少年閱讀書中的角色，並能對角色予以認同時，將可在閱讀過程之中，透過此種零風險的情境來嘗試各種感受和經驗。

而當青少年認同書中角色時，閱讀所產生之情緒療癒效用便已開始。青少年會發現自己並非孤單面對相似之問題，在心理上則會感到較為舒緩，並進一步藉由角色解決問題的方式來學習到如何解決某些問題。當青少年享受閱讀的喜悅，

其亦正學習著書中的角色的反應與行為。青少年有時會被情緒方面的劇變而壓得喘不過氣來，因此，使用適當的文學作品可以協助其渡過傷痛、解決問題（Hébert

& Kent, 2000）。

Stamps（2003）進一步剖析書目療法適用於青少年之原因，計有下列八點：

1.讓青少年了解，自己並非第一個或單一一個面對特定問題或挑戰的人；2.增加青少年徹底了解自己和他人的可能性；3.幫助青少年誠實地自我評價；4.幫助舒緩情緒壓力；5.幫助發展青少年自我觀念和療癒自尊；6.讓青少年發現，不只有一種方式來解決問題；7.協助青少年透過角色來討論自己的問題；8.建議一個有建設性的方法來解決問題或迎向挑戰。Grier 與 Nauman（2006）亦強調，書目療法應用於青少年族群之優點，在於促進其自我了解以及舒緩恐懼。

除了增進青少年的自我了解與認同之外，Landt（2006）引述 Zitlow 與 Stover

（1998）之言，表示：「對青少年而言，有機會和有能力去看看他人如何體驗生活是很重要的，因其正處於一個逐漸成為獨立個體的過程當中，將要去參與一個比學校和社區更大的世界。」在青少年的發展過程當中，藉由文學作品來提供多元的觀點，是一種有效的方法來幫助促進其對自我和對社會的理解（Ford, Tyson,

& Howard, 2000）。

另外，亦有多名學者指出，書目療法特別適用於資優青少年（Ford et al., 2000;