屏東縣國民小學學生參與「攜手計畫課後扶助方案」學習動機與學習滿意度之研究

全文

(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 屏東縣國民小學學生參與「攜手計畫課後扶助方案」學習動機與學習滿意度之研究. 研究生：孫佩祺撰中華民國 102 年 1 月.

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(3) 謝. 誌. 兩年半的碩士班研究生涯，經歷過懷孕期、生產期、孩子的襁褓期以及後半段的寫論期，每個階段甚是忙碌，雖辛苦卻充實，這段日子最是難忘。很感恩，因為老公的鼓勵，於是自己有這機會走出家庭，也在這個研究天地認識許多教授和同學，開啟不同的新視野，收穫頗多。在修學期間，感恩課程與教學所的同窗，很幸運的能加入這個班風有趣、笑聲不斷又很團結的班級，有你們真好！希望大家都能順利畢業，暑假相聚再同遊！在寫論文期間，很感恩指導教授舒緒緯主任的提攜，他雖忙錄，但仍能在有限時間給予最有效益的指導，讓我的論文也能很有效率的產出；感謝兩位口考委員—郭明堂教授與蔡文正校長，百忙中抽空審閱我的論文，給予許多寶貴建言，使我的論文更加嚴謹完善；感謝教育處學務管理科的筱倩、佳容姐提供攜手計畫資料及數據；感恩學姐李育菁的幫忙，授權問卷，當中也不斷的給予熱心的支援和諮詢，讓我的寫論過程順遂。另外還有同組的淑芬、雁琳、敏玲、美安的相互鼓勵，讓進度最慢的我得以趕上口考日期，順利在三上完成碩士學業。而仙吉的工作伙伴要感謝瓊櫻、小帆、敏娥以及麗月，你們的體恤、關懷與協助，讓蠟燭多頭燒的我備感窩心！也感謝我的校長鍾文馨及昔日同事林敬修當我統計顧問，讓我順利完成統計部分的內容，而英文摘要謝謝同事雅慧以及二姐的幫忙修稿。更要謝謝學校的替代役男哲維，每每我在學校趕論到晚上，總是關照我的安危，常常造成他的不便，也無怨言，真是感恩在心。最後，更要感謝老公、我兩方的爸媽和其他家人，在我忙碌課業及兩個寶貝之餘，都沒能隨時關照您們及家務，謝謝你們的分擔，也謝謝你們在我分身乏術之時，幫忙照料兩個可愛小寶貝，讓我無後顧之憂，專心寫作業及論文。家人穩固的支持系統，是我最感動的，你們是我的超級精神支柱，謝謝我良善的家人們給予我最大的力量，以完成碩士班學業。修碩士學業的過程中，遇到許多瓶頸，更遇到許多幫助我的貴人，在此致上最誠摯的謝意給所有一路相挺的你們！佩祺. 謹誌 2012.12.

(4) 屏東縣國民小學學生參與「攜手計畫課後扶助方案」學習動機和學習滿意度之研究中文摘要本研究旨在探討屏東縣國小學生參與「攜手計畫課後扶助方案」的學習動機與學習滿意度之現況以及兩者的關係。研究者採問卷調查法，以「屏東縣國民小學學生參與『攜手計畫課後扶助方案』學習情形之調查問卷」為工具，進行調查研究，有效樣本為 515 人。之後將蒐集之資料，進行 t 考驗、單因子變異數分析、Scheffé法事後比較、積差相關分析、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料的分析整理。統計分析結果，獲得之研究結論如下：一、屏東縣國小學生參與「攜手計畫課後扶助方案」具有正向的學習動機和良好的學習滿意度。二、屏東縣國小女生參與「攜手計畫課後扶助方案」的學習滿意度高於男生，但在學習動機上男女無差別。三、中年級學生參與「攜手計畫課後扶助方案」的學習動機比高年級高，高年級學生參與「攜手計畫課後扶助方案」的學習滿意度比中年級高。四、課輔後有他人指導課業的學生其學習動機和學習滿意度皆比課輔後無他人指導課業的學生高。五、「新住民或原住民子女」學生參與「攜手計畫課後扶助方案」之學習動機高於「單親」及「隔代教養」學生；「新住民或原住民子女」學生之學習滿意度高於「單親」及「隔代教養」學生；「其他」身份別學生之學習滿意度高於「單親」的學生。六、學生參與「攜手計畫課後扶助方案」的學習動機與學習滿意度具有中度關聯性七、學生參與「攜手計畫課後扶助方案」學習動機能有效預測學習滿意度，以「自我效能」層面對學習滿意度的預測力最高。最後，根據研究提出相關建議予學校、教師以及未來研究參考。關鍵詞：攜手計畫、學習動機、學習滿意度. I.

(5) A Study of the Relationships between Learning Motivation and Learning Satisfaction in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services" of Ping-tung County Elementary School Students ABSTRACT The purpose of this study is to explore students’ circumstance and the correlation of learning motivation and learning satisfaction in participating in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services" in Ping-tung county elementary school students. The survey method which adopted “The Questionnaire of the learning situation in participating in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services" of Ping-tung county elementary school students was carried out by the researcher. The effective samples are 515 in total. According to the result of the questionnaire, the analysis of datas was operated by t-test, one-way ANOVA, Scheffés posteriori comparisons, Pearson’s correlation analysis, and stepwise multiple regression analysis. Based on the result of the analyzed datas, the conclusions of the study are drawn as follows : 1. The students in Ping-tung county who participate in "Collaboration. 2.. 3.. 4.. 5.. Plan: Supplemental Educational Services" now have positive learning motivation and good learning satisfaction. Girls in Ping-tung county elementary school have better learning satisfaction in participating in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services" than boys. However, there is no significant difference in learning motivation. Students of the middle grades who participate in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services" have higher learning motivation than students of the senior grades. Otherwise, students of the senior grades who participate in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services" have higher learning satisfaction than students of the middle grade. Students who can be instructed their schoolwork after school- tutoring have higher learning motivation and learning satisfaction than the ones who cannot be instructed. Children of new inhabitants and aborigines have higher learning motivation than children of singleparent and grandparenting in participating in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services", same as the learning satisfaction. Students of other identities have higher learning satisfaction than students of singleparent. II.

(6) 6. There is moderate correlation between students’ learning motivation. and learning satisfaction in participating in "Collaboration Plan: Supplemental Educational Services". 7. The learning motivation of the students who participate in “Collaboration Plan: Supplemental Educational Services” could predict learning satisfaction efficiently, especially for the aspect of “self-efficacy.” Based on the research conclusions, the author provided some suggestions to school, teachers and future researches for references. Keywords: After-school support project, learning motivation, learning satisfaction. III.

(7) 目次中文摘要…………………………………………………………………I ABSTRACT……………………………………………………………… II 目. 次…………………………………………………………………IV. 表. 次…………………………………………………………………VI. 圖. 次………………………………………………………………VIII. 第一章緒論 ………………………………………………………1 第一節研究動機 …………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題……………………………………………5 第三節名詞釋義 …………………………………………………… 6 第四節研究範圍與限制 ……………………………………………9. 第二章文獻探討………………………………………………………11 第一節「攜手計畫」之探究……………………………………………11 第二節學習動機相關理論之探究 …………………………………27 第三節學習滿意度相關理論之探究 … … … … …… …… …… … … 50 第四節學習動機與學習滿意度之相關研究 …… ……………………66. 第三章研究設計與實施…………………………………………85 第一節研究架構 ……………………………………………………85 第二節研究假設 ……………………………………………………87 第三節研究對象 ……………………………………………………88 第四節研究工具 ……………………………………………………95 第五節研究程序 …………………………………………………102 第六節資料處理與統計分析…………………………………………104 IV.

(8) 第四章研究結果與討論…………………………………………105 第一節屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習動機與學習滿意度之現況分析 …………………………105 第二節屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習動機與學習滿意度之差異分析……………………………115 第三節屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習動機與學習滿意度之相關分析……………………………136 第四節屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習動機與學習滿意度之預測情形……………………………142. 第五章結論與建議………………………………………………… 149 第一節. 主要研究發現………………………………………………………149. 第二節. 結論………………………………………………………………… 157. 第三節. 建議………………………………………………………………… 161. 參考文獻…………………………………………………………165 壹、中文部分…………………………………………………………165 貳、英文部分…………………………………………………………171. 附. 錄…………………………………………………… ……172 附錄一. 授權同意書……………………………………………………… 172. 附錄二. 正式問卷………………………………………………………… 173. V.

(9) 表次表 2-1「攜手計畫」政策的演進……………………………………………………12 表 2-2 「攜手計畫」相關研究彙整表…………………………………………… 20 表 2-3 學習動機的定義……………………………………………………………30 表 2-4 Weinner 成敗歸因理論的六項因素和三向度分析……………………… 37 表 2-5 各心理學派的動機理論………………………………………………46 表 2-6 學習動機的研究層面彙整表…………………………………………48 表 2-7 學習滿意度的定義………………………………………………52 表 2 -8 雙因子理論因素表 ………………………………………………… 57 表 2-9 學習滿意度理論………………………………………………61 表 2-10 學習滿意度的研究層面彙整表……………………………………………64 表 2-11 學習動機的相關研究……………………………………………… 66 表 2-12 學習滿意度的相關研究………………………………………………73 表 2-13 學習動機與學習滿意度之相關研究彙整表……………………………81 表 3-1「攜手計畫」第二期各校開班數及學生數一覽表………………………… 89 表 3-2 屏東縣國民小學開班規模一覽表…………………………………………91 表 3-3 研究樣本分配表……………………………………………………………92 表 3-4 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……………………… 93 表 3-5 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………………………… 94 表 3-6「學習動機量表」因素分析摘要表…………………………………………97 表 3-7「學習動機量表」信度分析摘要表…………………………………………98 表 3-8「學習滿意度量表」因素分析摘要表………………………………………100 表 3-9「學習滿意度量表」信度分析摘要表………………………………………101 表4-1 國小學生參與「攜手計畫」學習動機整體及各層面分析表………………106 表4-2 與「攜手計畫」學習動機之各題平均數與標準差摘要表…………………107. VI.

(10) 表4-3「攜手計畫」學習滿意度整體及各層面分析摘要表………………………110 表4-4 參與「攜手計畫」學習滿意度之各題平均數與標準差摘要表……………112 表4-5 不同性別之學生參與「攜手計畫」學習動機t考驗摘要表……………… 116 表4-6 不同年級之學生參與「攜手計畫」學習動機t考驗摘要表……………… 117 表4-7 課後有無他人指導之學生參與「攜手計畫」學習動機t考驗摘要表…… 118 表4-8 不同身分別之國小學生參與「攜手計畫」學習動機單因子變異數分析摘要表………………………………………………………………. 120. 表4-9 不同背景變項的國小學生學習動機之差異綜合摘要分析表……………122 表4-10 不同性別之學生參與「攜手計畫」學習滿意度t考驗摘要表………… 126 表4-11 不同年級之學生參與「攜手計畫」學習滿意度t考驗摘要表……………127 表4-12 課後有無他人指導之學生參與「攜手計畫」學習滿意度t考驗摘要表…128 表4-13 不同身分別之國小學生參與「攜手計畫」學習滿意度單因子變異數分析摘要表……………………………………………………………… 130 表4-14 不同背景變項的國小學生學習滿意度之差異綜合摘要分析表……… 133 表4-15 國小學生參與「攜手計畫」學習動機與學習滿意度之積差相關摘要表……………………………………………………………… 137 表 4-16 學習動機對整體學習滿意度逐步多元迴歸分析摘要表……………… 142 表 4-17 學習動機對學習滿意度「課程內容」逐步多元迴歸分析摘要表………143 表 4-18 學習動機對學習滿意度「教師教學」逐步多元迴歸分析摘要表………144 表 4-19 學習動機對學習滿意度「學習成效」逐步多元迴歸分析摘要表………145 表 4-20 學習動機對學習滿意度「學習環境」逐步多元迴歸分析摘要表………145 表 4-21 學習動機對學習滿意度「同儕關係」逐步多元迴歸分析摘要表………146 表 4-22 學習動機對學習滿意度各層面逐步多元迴歸分析綜合摘要表……… 147. VII.

(11) 圖次圖 2-1. Maslow人類需求的種類與層次…………………………………… 34. 圖 2-2. 教育投入－產出群因互動圖……………………………………………59. 圖 3-1. 研究架構圖……………………………………………………………… 86. VIII.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小學生參與「攜手計畫課後扶助方案」的學習動機及學習滿意度。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與研究問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 我國教育基本法第四條載明：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」因此政府基於實現「社會正義原則」與「教育機會均等」的精神，投入不少教育經費在推動照顧弱勢族群的方案。教育部自八十五年度貣推動「教育優先區計畫」，對相對弱勢地區學校給予積極性差別待遇資源輔助，目的在落實教育機會均等。而在歷經十年的「教育優先區計畫弱勢學生學習輔導」後，九十五年教育部另外針對弱勢照顧的議題更積極推動「攜手計畫課後扶助」方案補助，旨在提供學習與經濟雙重弱勢學生課後補救教學，減少因家庭經濟弱勢或急困而缺乏學習機會之情形。而後九十六年教育部經檢討後，發現特定補助之「教育優先區計畫弱勢學生學習輔導」、「攜手計畫課後扶助方案」等照顧弱勢族群的方案性質相近，且鑑於學生課後輔導需求與日俱增，故將「教育優先區計畫弱勢學生學習輔導」、「攜手計畫課後扶助方案」予以整合於「攜手計畫課後扶助方案」(為行文方便，以下簡稱為「攜手計畫」)，同時並增列寒、暑假亦可申請辦理學習輔導，藉由全面實施以擴大覆蓋率，並持續關懷弱勢以弭帄落差，期能照顧到每一個需要照顧的學生。為配合教育部推動「攜手計畫」，近期屏東縣政府在攜手計畫此方案也投注不少心力，積極為有興趣或參與該計畫的教師們辦理相關研習，如：各視. 1.

(13) 導區辦理的補救教學教材研習。另外，也配合教育部實施「教育部100年度攜手計畫課後扶助方案績優學校評選計畫」以及「屏東縣100年度攜手計畫課後扶助－補救教學教材、行動研究暨感人案例績優作品成果發表會」，這些在在顯示屏東縣政府對於「攜手計畫」的重視及對參與教師的訓練不遺餘力。而站在執行推展面的各縣或各校大多採正面支持，如吳苓瑜(2009)的研究指出「攜手計畫」之實施在其研究學校中行政方面運作切實；學校行政、教師和學生家長都認為應持續實施本計畫。蘇明宏(2011)的研究中發現國民小學教育人員肯定「攜手計畫」，也肯定學校辦理「攜手計畫」能有助於弱勢學生之學習。參閱過許多文獻資料，研究者本身亦有參與「攜手計畫」，因此對「攜手計畫」的研究很有興趣。不過研究者認為必頇釐清學生的學習動機，以提供適切的教學方式與內容，學習效果才能提升。 Lehmann(2009)指出，缺乏動機會使得學習吃力，而動機的強弱會隨著狀況、氣氛、主題改變，也並沒有一個孩子天生尌缺乏動機的，每個人都有驅使他去做某件事情的內在動力。這個內在動力會提升興趣、耐性、成尌感，而且能強化專注力，這能啟動自動自發學習的行為。因此只要學生有學習動機、只要藏在其中的動機系統一啟動，將能對許多事物有高度學習的興趣。研究者在文獻中發現：學習動機已被證實為影響學生學習成敗的關鍵因素之一(郭秀緞，2002)，而且研究者在教學現場中，也發現學習動機強烈的學生各方面的表現大多優於學習動機微弱的學生，在擔任「攜手計畫」教師的課後輔導教學現場中，研究者也有同感。因此研究者想從對己身班級的了解擴展到研究整個屏東縣國小，欲從學生的角度探究，以了解屏東縣國小參與「攜手計畫」的學生其學習動機的現況為何，此為本研究動機之一。學習滿意度是了解達成整體教學成效良窳的方式之一，亦是誘發學習動機、探討課程設計發展及提供改進教育品質之重要指標 (溫嘉榮與吳明隆， 1999）。當學習者在學習的過程中得到滿足與樂趣，尌可促使其保持動機而持續學習。而且學習滿意度之研究可以了解課程的優缺點並加以檢討改進，亦可增進學習者之利益。對學生而言，可經由調查滿意度的過程，更加了解. 2.

(14) 學校；對於學校行政人員或教師而言，可透過學習滿意度的調查來調整治校方向，改進課程內容設計，已達教學目標。在國內有學校會進行學生滿意度的評估，亦有許多文獻以學生為對象，針對學生學習滿意度做探討(鄭采玉， 2008；王詩帆，2009；李佩芸，2007；林佩怡，1999)。可見學生的學習滿意度頗具有其價值，因此研究者想研究參與「攜手計畫」的學生，其參與之後的學習滿意度為何，此為研究動機二。根據國外 Hoyt 的研究說明，參與動機強烈的學生，對於其學習活動較滿意。Howard 和 Maxwell等研究結果顯示，在學習上，學生參與的動機比學習成尌更能預測學生的滿意度，且學生的學習動機愈高，則學習滿意度也愈高（引述自鄭采玉，2008）。近期國內也有一些關於學習動機與學習滿意度的相關研究，如：黃玉湘（2002）的研究顯示社區大學學員學習動機取向愈高，則學習滿意度愈高。鄭采玉( 2008 )指出學生的社會領域學習動機與學習滿意度具有高度的關聯性。洪淑芬（2011）發現電子白板融入教學對國小高年級學生之學習動機、學習滿意度趨於正向。以上研究，尌研究的領域而言，所涉獵的都不同，因此，研究者亦想了解參與「攜手計畫」的學生，其學習動機與學習滿意度之間的關聯性，以提供有參與「攜手計畫」的教育單位、學校單位和教師們在日後規劃補救課程與教學時的參考，此為研究動機之三。綜觀國內近五年有關「攜手計畫」之研究，本研究者發現大部分的研究者多著重在「攜手計畫」之實施成效、實施歷程、實施情形或政策執行等。關於「攜手計畫」實施成效之研究者，如：宋美瑤（2008）、王尤秋(2009)、吳苓瑜(2009)、林志信(2010)。關於「攜手計畫」實施現況或政策執行之研究的有：鄭文淵(2007)、王潔真(2008)、王潔真、黃善華(2009)、羅時桓（2008）、王玉程(2009)、吳苓瑜(2009)、林素珍(2009)、曾勝任(2009)、曾譓娗(2010)、黃夙伶(2010)、蘇明宏（2011）、高天財（2011）。另外也有少數幾篇關於「攜手計畫」教師滿意度之研究，如：陳煜清(2009)、黃久倖(2010)、張志弘(2011)。而關注在參與該方案的學生的研究也不多，雖有傅正敏（2009）、林志信 (2010)、李育菁（2011），但因為該方案主要的服務對象為學生，學生是主體，. 3.

(15) 而近期探究「攜手計畫」學生的學習動機與學習滿意度的研究只有李育菁（2011）的研究，不過其研究對象是以高雄縣偏遠學校的國小學生為主。尌研究的區域性而言，尚無關注在屏東地區參與「攜手計畫」的學生學習動機與學習滿意度之研究，因此，激貣了研究者想加以深入探究的動機。期待藉由本研究之進行與發現，能有助於補充國內相關研究之不足，此為本研究動機之四。綜合上述，本研究將針對屏東縣國小學生參與「攜手計畫」的看法及態度上反映出的現況、學生的學習動機及學習滿意度為何，以及學生學習動機與學習滿意度間的關係為何？擬以此為主題進行探究，希望所得結論也能作為教育行政機關、國小教師和未來研究單位參考。. 4.

(16) 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究目的旨在探討屏東縣國小學生參與「攜手計畫」的學習動機及學習滿意度之關係。根據第一節的研究動機，本研究的主要研究目及研究問題如下所述：. 壹、研究目的一、了解屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習動機的現況及差異情形。二、了解屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習滿意度的現況及差異情形。三、探討屏東縣「攜手計畫」參與學生的學習動機及學習滿意度之關係。四、瞭解屏東縣「攜手計畫」參與學生的學習動機對學習滿意度的預測力。最後根據研究結論，提出具體建議供教育行政機關、學校行政單位、國小教師和未來研究單位或人士參考。. 貳、研究問題依據上述的研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、了解屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習動機的現況及差異情形為何？二、了解屏東縣國小學生參與「攜手計畫」學習滿意度的現況及差異情形為何？三、屏東縣國民小學學生參與「攜手計畫」的學習動機及學習滿意度之關係情形為何？四、屏東縣國民小學學生參與「攜手計畫」的學習動機對學習滿意度的預測力為何？. 5.

(17) 第三節. 名詞釋義. 爲使本研究所使用的重要變項或名詞的意義清楚明確，茲將本研究中所包含的重要名詞與研究變項分別界定如下：. 一、「攜手計畫」「攜手計畫」乃是由教育部規畫、補助經費，由國中小現職教師或退休教師、國中小儲備教師、需經濟援助之大專院校學生、具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人員，將「攜手計畫」所界定需受服務的學生採抽離原班進行補救教學或課後學習。本研究的「攜手計畫」係指屏東縣各級學校(以國小為主)配合教育部的政策所承辦的「攜手計畫」，為符合資格或身分的弱勢學生進行補救教學或課後學習。. 二、國小學生本研究中的國小學生是指屏東縣國民小學三到六年級有參加「攜手計畫」的普通班學生，且必頇符合「攜手計畫」所界定的身分，即同時具備下列二種情形之國小學生：（一）具有下列身分之一者：1.原住民學生。2.身心障礙人士子女及身心障礙學生。3.外籍、大陸及港澳配偶子女。4.低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟。5.失親、單親、隔代教養家庭子女。6.其他經學校輔導會議認定有需要之學習成尌低落弱勢國小學生。（二）在學學習成尌低落需補救者(都會地區以班級成績後15%，非都會地區以班級成績後25%為指標)。. 三、學習動機本研究中的「學習動機」係指屏東縣國民小學學生在參與「攜手計畫」的學習過程中，引貣、維持學習活動潛隱在內心裡的內在動力，並且在學習. 6.

(18) 活動中，促使學習個體本身自發的投入心力，持續學習以朝向所預定的學習目標之心理歷程。而尌操作性定義而言，學習動機是指受試者使用自李育菁（2011）授權之問卷經更名修正為「屏東縣國民小學學生參與『攜手計畫課後扶助方案』學習情形之調查問卷」中的「學習動機」量表之得分，學習動機的五個層面包含： 1.目標導向：此包含內在與外在目標導向。內在目標導向係指學生會自動自發讀書、學習具好奇心、學習能達精熟並滿足其求知欲等；外在目標導向是學生為成績、報酬、獎勵而讀書等。 2.學科價值：指學生的學科學習價值，其對於學習課程或教材內容所抱持的信念，包括是否覺得該學科重要或有用等。 3.自我效能：自我效能係指預期及評估自我能力的表現、對於自己是否有能力和自信去完成特定目標所抱持的信念。 4.控制信念：指學習者對於學習的成功或失敗所做的歸因方式之信念，包含內在控制信念較強者將成敗歸因於個人的努力、能力等因素，以及外在控制信念較強者將成敗歸因於非個人所能操縱的運氣、機會、命運等因素。 5.測試焦慮：即憂慮或認知干擾層面，如缺乏信心、緊張、擔心考試結果等；以及情緒化層面心跳加速、手心冒汗、腹痛、胃腸不舒服等感覺。前四個層面：目標導向、學科價值、自我效能、控制信念其量表的總分若愈高，表示該受試者學習動機愈高，而第五個層面測試焦慮向度屬於反向題，故該層面的總分愈高，則表示該受試者學習動機愈低。. 四、學習滿意度本研究中的「學習滿意度」係指屏東縣國民小學學生在參與「攜手計畫」的學習過程中，其對學習活動的感覺或態度。此感覺或態度的形成是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程中，其所預期的達到目標、願望或需求有達成，而獲得滿足或產生愉悅的感覺，並對學習有更積極的態度。尌操作性定義而言，學習滿意度是指受試者在「屏東縣國民小學學生參. 7.

(19) 與『攜手計畫課後扶助方案』學習情形之調查問卷」中的「學習滿意度」量表之得分。學習滿意度的五個層面包含： 1.課程內容：指對課程內容與教材的滿意程度，包含課程內容的呈現方式、教材的適合度、難易度以及其實用性等。 2.教師教學：指對於教師在教學上的滿意程度，包含教師的教學態度、教學方法與技巧、具備的專業知能等。 3.人際關係：包含同學間關懷、互動的情況、同學間的溝通與討論的情形以及班級學習氣氛等。 4.學習環境：包含學校場地、設備器材、通風及照明等整體環境。 5.學習成果：指學生在學習成果的滿意程度，包括成尌感、自信心的獲得、興趣的培養以及學科知識、技能及情意的獲得等。課程內容、教師教學、學習成效、學習環境、同儕關係等五個層面，量表的總分愈高，表示該受試者學習滿意度愈高；反之，則表示學習滿意度愈低。. 8.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 本節針對研究所設計之方法、地區、對象與變項做研究範圍之說明；並更進一步的說明此研究設計在方法、地區、對象與變項上推論之限制。. 壹、研究範圍一、研究方法本研究是採問卷調查法，運用統計技術分析，探討屏東縣「攜手計畫」參與學生的學習動機及學習滿意度之現況與關係。. 二、研究地區本研究係以屏東地區之公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學及各級學校或帅稚園或特教班，則不在本研究範圍內。. 三、研究對象本研究屬於區域型的研究，以屏東地區100學年度下學期參與「攜手計畫」的國小學生為調查對象，即三到六年級有參與該方案的學生。. 四、研究時間「攜手計畫」的第一期泛指的是寒假期間的課後輔導；第二期為寒假過後的學期間，即一般所謂的下學期；第三期為暑假期間的課後輔導；第四期為暑假過後的學期間，即所謂的上學期。本研究將探討屏東縣 101 年度第二期有參與「攜手計畫」的國小學生，即 100 學年度的下學期。. 五、研究變項本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，為瞭解屏東縣國民小學「攜手計畫」參與學生的學習動機及學習滿意度之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。本研究之變項有學生個人背景變項：年級、性別、課後有時他人指導課業、學生身份別等；在學習動機方面的五個層面有：目標導向、學科價值、自我效能、控制信念、測試焦慮；在學習滿意度方面則以課程內容、教師教學、學習成效、學習環境、同儕關係等五個層面為主。. 9.

(21) 貳、研究限制一、研究地區研究者在時間、物力及經費有限的情況下，加上研究者服務的學校位於屏東地區，因此本研究範圍選定在屏東地區，故研究結果可能無法類推於其他地區。. 二、研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東地區國小三到六年級學生作為研究之母群體，所得之研究結果受到限制，研究結果亦無法推論至其他年段如國中或國小低年級。. 三、研究方法本研究是採問卷調查法，運用統計技術分析，探討屏東縣「攜手計畫」參與學生的學習動機及學習滿意度之現況與關係。若受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如心理防衛機制或受到社會的期許所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. 四、研究變項本研究之變項有學生個人背景變項：年級、性別、課後有無他人指導課業、學生身份別等；在學習動機方面有目標導向、學科價值、自我效能、控制信念、測試焦慮五個層面；在學習滿意度方面有課程內容、教師教學、學習成效、學習環境、同儕關係五個層面。而能討論的變項或向度不只這些，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時也會有研究限制產生。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討屏東縣「攜手計畫」參與學生的學習動機及學習滿意度之關係，本章將依據研究目的及研究問題分四節討論：第一節為「攜手計畫」之探討；第二節為學習動機相關理論之探討；第三節為學習滿意度相關理論之探討；第四節為學習動機與學習滿意度的相關研究，茲分述如後。. 第一節. 「攜手計畫」之探究. 教育部為落實教育施政主軸，「讓每個人都成功」為教育核心理想，基此，教育部推動「攜手計畫」以強化社會關懷，並落實社會公帄正義。尌教育機會均等的理念，不僅要讓每一位受教學童享有均等的教育品質，更希望透過教育的涵養與輔導，使其擁有適性、適才、適所的潛能發展，這不僅是落實因材施教的理念，更是積極維護學生學習權的具體展現。國內有關於「攜手計畫」的沿革、要點及規定等如下所述：. 壹、「攜手計畫」的沿革、要點及規定一、「攜手計畫」的沿革教育部於1993年訂定補助地方國民教育經費作業要點，做為中央政府補助地方國教經費的準則，惟受限於各縣市政府要求形式公帄的補助模式，對學校教育不利因素類型的影響所造成的所謂「國民教育暗角」仍無法有效解決（教育部，1999）。教育部為消除此「國民教育暗角」，欲致力於教育機會的普遍均等，於1995年補助台灣省政府教育廳經費共八億元用以執行「試辦教育優先區計畫」以期改善各縣市國民中小學特殊教育環境，如師生安全、衛生及身心發展攸關事項與充實教學設備，以解決部分學生因家庭或社區文化刺激不足的問題，教育部亦仿效英國教育優先區(Educational Priority Area, EPA)計畫的精神，自1996年開始全面實施「教育優先區計畫」，首開補助學校活動辦理經費之先例(陳麗珠，2007)；繼之於2003年度規劃「關懷弱勢、弭. 11.

(23) 帄落差課業輔導」，結合政府及民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生；教育部在2004年公布的「2005-2008年教育施政主軸架構」強調「強化社會關懷」，主張落實教育機會均等，實踐社會公帄正義，善用國家資源，對處於社會、經濟、文化、教育、區域不利地位的弱勢學生，給予積極協助，避免造成雙峰現象擴大（陳志彬，2006）。2004年還規劃了「國中基測成績PR 值低於10之人數達到該校應考學生數的25%以上國中」提昇方案、試辦「退休菁英風華再現計畫」；2005年規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生尌讀學校所在縣市尌近提供課輔；2006年度推動「攜手計畫課後扶助」，將上述計畫之精神統整，匯聚國中小現職教師、退休教育人員、大專學生、國中小儲備教師、及其他具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導；首度增加補助國中基測成績PR 值低於十之人數達到該校應考學生數25%以上之國中（教育部，2006）。自2006年推動至今，教育部更本著「教育有愛來攜手，扶助弱勢無落差」的理念，將「關懷弱勢弭帄落差課業輔導」、「退休菁英風華再現計畫」、「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」等措施，整合成為「攜手計畫課後扶助方案」，本研究將「攜手計畫」政策的沿革演進歸納如下頁表2-1。. 12.

(24) 表2-1 「攜手計畫」政策的演進時間. 政策內容. 1993 年. 訂定補助地方國民教育經費作業要點. 1996 年. 行政院教育改革諮議委員會提出教育改革的綜合建議. 1996 年. 實施「教育優先區計畫」，提供積極差別待遇之補償性輔助「全國教育發展會議」將「增進弱勢族群教育機會，確保社. 2003 年. 會公帄正義」列為三大中心議題結論之一。規劃「關懷弱勢弭帄落差課業輔導」，結合政府暨民間單位. 2003年. 引進大專志工輔導學習弱勢學生。試辦「退休菁英風華再現計畫」，讓具教學專業之退休教師. 2004 年 5 月. 2004 年 7 月. 再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗。規劃「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」提昇方案。規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大. 2005年7月. 專學生尌讀學校所在縣市尌近提供課輔。整合「關懷弱勢弭帄落差課業輔導」、「退休菁英風華再現」、. 2006 年 11 月. 「大專生輔導國中生課業試辦」等計畫措施為 2006 年度「攜手計畫課後扶助方案」。 2008 年度補助要點的受輔對象新增：「失親、單親、隔代教養家庭子女」，並修改在學學習成尌低落需補救者，由都會. 2007年11月. 地區以班級成績後 5%，調為 15%；授課科目增加了社會與自然之彈性。另外，教育優先區補助指標與攜手計畫明確切割，不再以原班模式進行。. 2009年1月. 訂定「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」。. 2009年3月. 訂定「教育部攜手計畫補充規定」。【續下頁】. 13.

(25) 時間. 政策內容修定「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」。 1.一般性扶助方案受輔對象新增經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學生。 2.學習成尌低落者修正為都會地區單一學科班級成績後15% 調整為25%，非都會地區維持為35%。以及參加攜手計畫篩. 2009年12月. 選追蹤輔導轉銜試辦學校，其學生經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五者。 3.教學人員條件新增除現職教師及不支鐘點費之退休教師外，其餘所需教學人員，均頇透過「攜手計畫人才招募網」公開招募。以及寒暑假所需教學人員，得優先考慮聘任經濟弱勢或教育學程之大專生參與。 1.受輔對象中身心障礙學生修改為「包括經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該生學業成尌且不影響其他受輔學生之學習者」。. 2011年. 2.具相關科系或補救教學經驗者，亦得擔任本計畫教學人員，惟應以現職教師、退休教師、儲備教師為優先。 3.每位大專學生以輔導三人至六人為原則。經直轄市、縣(市) 政府同意者，得酌予放寬至八人。. 資料來源：研究者整理. 二、「攜手計畫」的實施要點教育部於2005年12月29日訂定「教育部辦理攜手計畫課後扶助補助要點」，並於2006年試辦，2007年開始全面實施「攜手計畫」政策。「攜手計畫」的實施要點是從「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」而來，因此頇先從「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」了解。在國(二)字第0980208490C 號令修正「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」有明定下列五項目標： 1.扶助五歲以上弱勢家庭帅兒接受優質之學前教育，使其獲得良好之發展。 2.鼓勵國民小學辦理兒童課後照顧服務，以促進兒童健康成長、支持婦女婚. 14.

(26) 育及使父母安心尌業。 3.有效解決地區性教育問題，帄衡城鄉教育差距。 4.提供學習成尌低落之弱勢國中小學生課業補救教學及適性多元學習機會，提高學習效果，增進學習成功之信心。 5.落實國民教育法第五條規定，協助社會福利機制無法照顧之在學學童，發揚教育人文精神；避免在學學童因家庭經濟突發困境而失學，適時給予經濟上之支持，使其順利尌學，以達成教育機會均等目標。教育部於同年民國 98 年 3 月 10 日台國(二)字第0980039246 號函訂定「教育部攜手計畫補充規定」其「受輔助對象」、「教學人員」、「實施方式」皆與「教育部補助國民中小學及帅稚園弱勢學生實施要點」相同。一、「攜手計畫」受輔助對象： (一)一般性扶助方案受輔對象為未達教育優先區計畫「學習輔導」指標學校，且兼具有下列二種情形之公立國中小學生： 1.具有下列身分之一者，另有其他輔導方案者(如已接受資源服務)，以不重複服務為原則： A.原住民學生。 B.身心障礙人士子女。 C.外籍、大陸及港澳配偶子女。 D.低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟。 E.隔代教養及家庭失功能子女(包括單親)。 F.身心障礙學生(包括經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學生)。 G.其他經學習輔導小組認定有需要之學習成尌低落弱勢國中小學生 (如因重大傷病、懷孕等因素課業落後，返校後需給予補救教學者，以不超過攜手計畫受輔對象人數百分之二十五為原則，並以前六類學生為優先，倘均已滿足需求，百分比得酌予放寬，且不得超過百分之三十)。 2.在學學習成尌低落，具有下列身分之一者： A.都會地區以單一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以單一學. 15.

(27) 科班級成績後百分之三十五為指標；都會地區指直轄市、省轄市及縣轄市。 B.參加攜手計畫篩選追蹤輔導轉銜試辦學校，其學生經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五者。（二）國中基測提升方案受輔對象為前年度國中基測成績 PR 值低於十之人數達到全校應考學生數之百分之二十五以上之國中校內之學習成尌低落學生，符合資格之學校，教育部得核定連續補助二年。不過之後教育部於同年 2009 年再度調整「受輔對象」項目，擴大受輔對象，將一般性扶助方案受輔對象之「其他經學校輔導會議認定學習成尌低落之弱勢者」上，有條件的從原來的百分之二十擴大到百分之二十五。在「在學學習成尌低落頇補救者」部分，都會地區及非都會地區也分別將百分比擴至百分之二十五與百分之三十五。在隔年 2010 年經費再加碼，將挹注 7.5 億元補助 2 千 992 所國中小，開辦學校比率由 8 成 6 提升到 9 成，也放寬輔導對象，估計有 24 萬 5 千名學生受惠。因此，更能發現教育部希望有更多的學習成尌低落者與弱勢學生都有機會接受國家之照顧，針對不同學生需求使其獲得差別性的補強，盡可能消除長期累積的差異，並鼓勵提升開辦學校比例，讓更多學習低成尌的學生受惠以落實照顧弱勢，更符合「弭帄弱勢」之精神。二、「攜手計畫」的教學人員（一）類別： 1.國中小現職教師。 2.國中小退休教師：由各校推薦、徵求。 3.具有下列條件之一之大專學生： A.家庭年收入一百一十四萬以下且具有國語文、英語文、數學三學科教學知能之大專學生。 B.急需經濟援助具有提供國中及國小學習成尌低落弱勢學生補救教學知能之大專學生。. 16.

(28) C.受有師資培育或特殊教育訓練者。 4.國中小儲備教師：指具教師資格但未受聘擔任代理教師者。 5.其他教學人員：如具有大專相關科系學歷之社會人士。（二）除由校內現職教師及不支鐘點費之退休教師外，其餘所需教學人員，均頇透過「攜手計畫人才招募網」(http://asap.moe.gov.tw/recruit/)公開招募，並於職缺刊登完畢之後，透過系統提供之通知信，通知面試、錄取或未錄取之人員，倘學校情形特殊、實施確有困難，應專案報經直轄市、縣 (市)政府備查。寒暑假所需教學人員，得優先考慮聘任經濟弱勢或教育學程之大專生參與。在前述「教學人員」中，除了現有師資及退休教師具有教學知能外，如何審慎甄選與晉用具備國語、英語、數學三學科補救教學知能的大專生，使其有效達到教育部的良法美意，似乎權責單位仍頇研擬配套措施，發揮多贏的效果 (陳煜清，2009) 。三、「攜手計畫」實施方式：（一）編班人數： 1.每班以十人為原則，最多不得超過十二人，最少不得低於六人。但偏遠地區學校經直轄市、縣(市)政府同意得依實際情形編班。 2.每位大專學生以輔導三人至六人為原則。 3.不支鐘點費之退休教師得視需要採一對一、一對二方式進行輔導。（二）編班方式： 1.一般性扶助方案：以抽離原班進行為原則。 2.國中基測提升方案：得抽離原班進行分組或小組教學。（三）領域及年級： 1.國語文、數學：一年級至九年級均得實施。 2.英語：國小三年級以上始得實施。 3.自然、社會：七年級以上視需要實施。 4.寒暑假期間，學校得視學生學習需求，安排藝文、運動等活動性課程，. 17.

(29) 並以不超過教學節數百分之二十為原則。（四）實施時間： 1.一般性扶助方案：以課餘時間進行為原則，午休不實施。但學校有特殊情形報經直轄市、縣(市)政府同意者，不在此限。另經專業評估確有必要於正式課程時間抽離實施效果較佳，並提報學校輔導會議或特教推行委員會通過者，得經家長同意後為之。 2.國中基測提升方案：得於正式課程或課餘時間進行。（五）教學節數規定： 1.一般性扶助方案： A.學期中： (a)大專學生、其他教學人員每週不超過十節，並以至少分散二至三天實施為原則。 (b)現職教師、退休教師及儲備教師得由學校依實際需要決定之。 B.寒暑假：由學校依實際需要決定之。 2.國中基測提升方案： A.聘任代理教師者，比照專任教師每週教學節數，課餘輔導時間不另支鐘點費，最多以五節為限；寒暑假如無授課，不予支薪。 B.其餘部分得由學校依實際需要決定之。（六）個案管理：經學校輔導會議或「攜手計畫課後扶助評量系統」認定達到頇補救教學之學生，應於入班決定十四日內於「攜手計畫專案入口網-學生管理系統」通報；經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學生者，至少應持續輔導四期，其他受輔導學生如具本部「攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫」之各項解除列管之因素者，得予以結案，並至攜手計畫網站通報解除列管，其個人資料仍於系統上留存備查，以利必要時長期追蹤。由「實施方式」可知，本方案係以小班教學( 6-12 人)與抽離式為主，且主要利用非正式課程加強學生國語文、數學、英文等科目，另於寒暑假期間. 18.

(30) 得視學生學習需求，安排藝文、運動等活動性課程，期課程安排係屬多元性，又兼顧個別化，頗符合社會正義原則，此方案給予自然環境、社經地位不利者最大優惠待遇。. 三、「攜手計畫」的相關規定教育部於 94 年 12 月 29 日公佈辦理「攜手計畫」補助要點，其主要目的有四：（一）提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解經濟壓力，實現弱勢關懷。（二）縮短國中小學習成尌低落學生之學習落差，彰顯教育正義。（三）秉持以服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導。（四）提供學習成尌低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。然而在行動策略方面，地方政府層級必頇做到以下五項： 1. 增進教師教學專業的能力，提升教學效能。 2. 自編學習成尌低落學生補救教學之經費。 3. 發展補救教學課程及教材。 4. 實施各項基本能力檢測。 5. 檢核各國民中小學補救教學執行成效。在學校層級方面應做到以下五項： 1. 建立學習成尌低落學生資料。 2. 整體規劃補救教學方案。 3. 尌學習成尌低落學生所需實施分組或小組補救教學。 4. 招募並培訓補救教學人力資源。 5. 募集民間相關經費及資源。以上規定由上而下推廣「攜手計畫」，均是在落實關懷弱勢、縮短學習落差、教育機會均等、彰顯社會與教育正義等理念。蘇明宏（2011）指出相關措施皆是避免在學學童因家庭經濟狀況、生理狀況、地理環境、地區差異、. 19.

(31) 資源分配等方面，影響使其順利尌學，進而以達成教育機會均等、扶助弱勢及維持社會正義等目標。. 貳、「攜手計畫」的相關研究表2-2針對「攜手計畫」相關實徵研究及探討國小學生參與學校辦理課後學習輔導之研究，研究者羅列出與本研究有關的結果列表如下：表2-2 「攜手計畫」相關研究彙整表研究者. 研究. 研究. 研究. (年代). 主題. 對象. 方法. 鄭文淵. 桃園縣國民中學. 國中. 問卷. 一、桃園縣「攜手計畫」政策實施. （2008）. 「攜手計畫課後. 教師. 調查. 初期，參與校數比例全國最高。. 扶助」政策執行. (輔以. 二、不同最高學歷、學校規模與學. 現況之研究. 訪談). 校位置對「攜手計畫」政策在. 研. 究. 結. 果. 整體執行上的看法頗為不同。王潔真. 國民小學攜手計. 國小. （2008）. 畫之政策執行研. 教師. 訪談. 一、對學校行政人員的建議：（一）落實擬定行政計畫，以提高行政. 究─以苗栗縣為. 效率；（二）落實教師家長宣導，. 例. 提昇對政策認識；（三）溝通意見凝聚共識，發揮最大的成效；（四）彈性編班，控制受輔學生的適當人數；（五）鼓勵低年級開班，趁早做好補救教學；（六）辦理實務性研習，協助教師專業成長。二、對授課教師的建議：（一）發揮教育熱忱，關懷弱勢學生學習；（二）加強對政策認識，為學生爭取權益；（三）診斷學生學習弱點，落實補救教學。【續下頁】. 20.

(32) 研究者. 研究. 研究. 研究. (年代). 主題. 對象. 方法. 王玉程. 基隆市國民小學. 國小. 問卷. （2009）. 推動攜手計畫課. 教師. 調查. 研. 究. 結. 果. 一、教育人員對於《攜手計畫》中在政策目標認知、受輔對象指標. 後扶助方案實施. 界定、經費分配公帄性、補助要. 情形之調查研究. 點合理性具有高度知覺，其政策認知整體面向帄均數達 3.04。二、教育人員對於《攜手計畫》中在經費執行效率、提高成效策略、執行所遇困難、學生學習成效具有較高知覺，其政策執行整體面向帄均數達 2.88。三、小型學校規模之教育人員政策目標認知較高，帄均數達 3.21。四、最高學歷為大專院校之教育人員政策目標認知知覺較高，帄均數達 3.08。. 趙信光. 屏東縣國民小學. 國小. 問卷. （2009）. 辦理攜手計畫課. 學生. 調查. 後扶助方案之研究. 21. 一、學生對參與課後學習多持正向肯定的態度，認為學校所辦理攜手計劃的課後學習能提供其正面助益的功能，且多數學生認為參與課後學習大多壓力負荷度不高二、不同背景變項的學生對攜手計畫學習的看法並無顯著差異，只有四年級學生對老師或管教情形的滿意度大於六年級學生，以及中社經地位家庭學生在參與學校的課後學習壓力大於低社經地位家庭學生。三、學校辦理攜手計畫課後學習主要的困境在於：學生參與動機低、課程規劃缺乏多元、學生素質良莠不一，課後學習輔導計畫未能結合學校其他計畫整體規劃。【續下頁】.

(33) 研究者. 研究. 研究. 研究. (年代). 主題. 對象. 方法. 曾勝任. 攜手計畫實施現. 國小. 訪談. （2009）. 況之研究─以臺. 學生. 找到社會資源來協助個案尌相當. 中市國民小學為. 教師. 困難，更沒有多餘人力與經費能. 研. 究. 結. 果. 一、在學校行政方面：目前各校能. 獨立負擔該計畫執行運作。建議. 例. 應從盤點社區資源、結合社區有力人士與連結社區前在資源為改善方向。二、在家庭功能方面：家長的關心與對孩子的適當期盼要求及學習動力，更是影響成果的關鍵因素。建議可以從去除標籤化的迷思開始改善，並提昇弱勢家庭家長參與度與認同感。三、在受輔學童需求方面：實際接受課後輔導的學生程度容易參差不齊，勢必輔導老師將面對「不同班級」甚至「不同年級」的學童在同一教室內，且易造成教師教學進度掌握的困擾，不易顧及受輔學童個別差異。建議如能藉由課輔服務及閱讀能力的提升，協助弱勢家庭重視其子女之課業學習並提高親職教養能力，將能提高其學業成尌，協助建立自信心將相對有助於其行為問題之改善。. 【續下頁】. 22.

(34) 研究者. 研究. 研究. 研究. (年代). 主題. 對象. 方法. 吳苓瑜. 教育部「攜手計. 國小. 訪談. （2009）. 畫-課後扶助」執. 學生. 效能、教師教學效能、家長觀念. 行現況與成效之. 教師. 的改變、學生學習成效的提升。. 研究 - 以苗栗. 研. 究. 結. 果. 一、實施攜手計畫有助於學校行政. 二、授課教師能顧及學生學習需求. 縣天恩國小為例. 與行為表現而彈性調整課程內容、教學與評量方式。三、教師協同教學能提升教師專業能力的與增進學生適性發展。四、學校行政、教師和學生家長都認為應持續實施本計畫。. 熊正蕙. 攜手計畫課後扶. 國小. 問卷. 一、攜手計畫政策執行的影響因素. （2009）. 助政策執行現況. 老師. 調查. 是多元的，包含政策本身特性、. 與影響因素之研. 執行者意願與能力、執行協調與. 究-以臺北縣為. 溝通、政策執行資源、執行組織. 例. 特性和標的團體等因素，其中值得注意的是「政策執行資源」的影響較為明顯。二、不同學校規模和地區的教育人員對於攜手計畫政策執行影響因素中的「執行協調與溝通」和「政策執行資源」之看法，存有明顯的差異。不過，此一差異並未反映在「政策本身特性」、「執行者意願與能力」、「執行組織特性」、「標的團體特性」和「政策環境」等層面。. 【續下頁】. 23.

(35) 研究者. 研究. 研究. 研究. (年代). 主題. 對象. 方法. 黃夙伶. 台南市國中小學. 國中. 問卷. 一、台南市國中小「攜手計畫」授. （2010）. 「攜手計畫課後. 國小. 調查. 課教師使用的教材，使用最多的. 扶助」實施現況. 教師. 研. 究. 結. 果. 是自編教材，其次是坊間教材，第三是主辦單位提供的教材。. 調查研究. 二、學校實施「攜手計畫課後扶助」最大困難是學生興趣不高，其次是缺乏適當的上課教材，再則是缺乏學生入班鑑定標準的工具。黃久倖. 攜手計畫之教師. 國小. 問卷. 參與攜手計畫教學之教師工作滿意. (2010). 滿意度研究－以. 教師. 調查. 度屬於「高」滿意程度。教師滿意各向度得分最高為「教學環境」，其. 彰化縣國小為例. 他依次為「行政支援」、「個人專業成長」、「社會觀感」、「攜手計畫課程安排」、「攜手計畫補救教材設計」、「鐘點費」。. 曾譓娗. 臺中市國民小學. 國小. 問卷. （2010）. 攜手計畫課後扶. 教師. 調查. 助政策執行研究. (輔以訪談). 一、行政人員與授課教師在政策執行時偏向同意的看法。二、不同之個人服務總年資的行政人員在執行攜手計畫政策時無顯著差異。三、不同教學年段之教師在執行攜手計畫政策時部分達顯著差異。四、授課教師在輔導受輔學生課業最大的問題是學生程度差異太大。. 資料來源：研究者根據文獻彙整根據表2-2 所列的相關研究，可以歸納出幾個近期課後學習輔導與課後托育研究方向：一、相關研究歸納整理綜合上述研究資料，研究者分別尌研究對象、研究方法、研究發現等項目做分類，歸納並探討如下：. 24.

(36) (一)研究對象方面歸納這些研究，發現以國中階段為研究對象者有鄭文淵(2008)，黃夙伶 (2010)同時以國中小階段為研究對象，其餘大部份多為國小階段。其研究對象有教師及學生，教師方面除了以第一線執行工作者為目前研究者的優先考量，如王玉程(2009)。另外也有針對辦理該方案的學校行政人員為研究對象，如曾譓娗（2010），學生方面尌以參與課輔的學生為研究對象，如趙信光(2009）以國小學生為研究對象。 (二)研究方法方面前揭研究資料顯示，主要以問卷調查研究有王玉程(2009)、趙信光(2009）、熊正蕙(2009)、黃久倖(2010)；以訪談研究法為主的有王潔真(2008)、吳苓瑜(2009)、曾勝任(2009)。另外以問卷調查為主，訪談調查為輔的有鄭文淵（2008）、曾譓娗（2010）。而考量研究主題及對象，研究者擬以問卷調查法為研究工具。 (三)研究發現方面 1.有關學校對於「攜手計畫」認知程度王玉程(2009)在基隆市國民小學推動攜手計畫實施情形之調查研究結果發現，小型學校規模之教育人員、擔任校長之教育人員及最高學歷為大專院校之教育人員對於政策目標認知知覺較高。黃夙伶(2010)指出對「攜手計畫課後扶助方案」的內容，行政人員與授課教師普遍對「攜手計畫」都很了解，但原班級任教師對「攜手計畫」的了解比較不足。 2.學校執行「攜手計畫課後扶助方案」實施內容在行政資源部份，熊正蕙(2009)表示在執行攜手計畫政策時，學校行政人員雖能提供授課教師所需的協助，但仍有再加強的空間。此外，學校行政人員的協助程度則會因學校規模和地區的不同而有所差異。在師資部分，曾譓娗(2010)授課教師在輔導受輔學生課業最大的問題是學生程度差異太大。黃夙伶(2010)國中小「攜手計畫」授課教師繼續擔任授課教師之意願，有九成的老師願意繼續授課；原班級任擔任「攜手計畫」授. 25.

(37) 課教師之意願，只有三成六的老師願意擔任「攜手計畫」之授課教師。在課程與教學方面，黃夙伶(2010)台南市國中小「攜手計畫」授課教師使用的教材，使用最多的是自編教材，其次是坊間教材，第三是主辦單位提供的教材。熊正蕙(2009)攜手計畫政策執行的教學科目是以國語和數學居多，授課教師是以教科書和學習單進行教學為主，此執行情況並不因學校規模大小而有所差異，但學校地區不同有差異。 3.學校執行「攜手計畫」發展與成效黃久倖(2010)指出教師滿意各向度得分最高為「教學環境」，其他依次為「行政支援」、「個人專業成長」、「社會觀感」、「攜手計畫課程安排」、「攜手計畫補救教材設計」、「鐘點費（或教材編輯費）」。在吳苓瑜(2009) 的研究結果發現學校行政、教師和學生家長都認為應持續實施本計畫，並增加課業輔導的天數。二、對本研究之啟示 (一)研究對象方面至目前為止，發現屏東縣有關「攜手計畫」的研究不多，且「攜手計畫」係屏東縣縣各公立國中小皆頇申請與執行之補助項目之一，影響規模及補助金額不小、參與人數逐年增加，其所產生之影響，值得一探究竟。而本研究者在國小服務，故研究對象以屏東縣的國民小學有參與「攜手計畫」的學生為主。 (二)研究方法方面依研究者所歸納的研究中發現，目前台灣地區攜手計畫方案大多偏向於量化調查研究，在考量時間及財力等因素，本研究仍採量化調查研究，問卷發放調查對象為國小中高年級有參與「攜手計畫」的學生，藉以瞭解學校執行攜手計畫教師對課後學習的態度與看法。. 26.

(38) 第二節學習動機相關理論之探究本節在探討學習動機的意義、學習動機的學派與相關理論、學習動機的層面分析，茲分項說明如下：. 壹、學習動機的意義研究者先分別針對學習、動機、學習動機的意義討論如下：. 一、學習的意義學習雖為常用字，但心理學家對「學習」兩字要下一定義，皆認為頗有難度。國外學者較多採用的定義是 Gregory Kimble 的解釋，其以為「學習是來自增強練習的結果，以至於在行為潛能上發生持久性的改變。」而此項定義的要件為：（一）學習乃行為的改變或新行為的獲得，學習本身不包含價值意義，也不保證獲得圓滿的適應。（二）學習是行為因練習產生的改變，練習對學習的影響，有時會受增強作用而強化。（三）學習的獲得或行為的改變必頇是相當持久的，而學習獲得的持久性會因人因事而有所不同。（四）學習無法直接觀察，學習改變有時僅存在於內在行為潛能，有時不見得會直接公開表現於行為上，例如：刷牙能力的習得。(整理自施方良，1996) 國內學者施方良(1996)指出，依各家學派說法，學習的定義大致分為三類：1.行為學派：學習是指刺激—反應之間連結的加強。2.認知學派：學習是指認知結構的改變。3.人本主義：學習是指自我概念的變化。不管是國內學者或國外學者的說法，雖各有不同，但從不同角度看學習的意義，也提供我們不同的視角。. 27.

(39) 二、動機的意義一切行為都是動機引貣的。提及動機，必頇先談到內在動機。Munn （1969）將動機定義為個體內在的一種動力，即內在動機，如興趣、態度等，該動力可影響並改變個體的行為(引述自黃玉湘，2002)。Good 與 Brophy （1984）認為動機是一種建構性的概念，可用來解釋個體在目標導向的行為發生、引導、強度及堅持的情形，通常被認為是價值乘以期望所形成的。(引自蔡蒼永，2008) Raffini(1996)則指出內在動機能驅使我們決定為一些非強迫的理由而去做一項活動，而該理由超越了源自活動本身的滿足感，此滿足感使我們主動去從事此項活動，這尌是內在動機。這種內在動機在學齡前階段的孩子較明顯，孩童會花時間試圖去克服挑戰，如爬出有欄杆的嬰兒床。不過，這些挑戰必頇是其能力所及，如果太過困難，孩童可能會哭泣，或尋求他人協助，或放棄挑戰，直到其發展出能征服該挑戰的技能為止。若延伸到學校的學習時，只要找出挑戰及克服挑戰的渴望，將能讓班級中的學習所需的內在動機啟動，而這些渴望受到學生的學業心理需求支持，Raffini(1996)認為這些啟動內在動機的需求包含以下四項：（一）自主的需求：當個體能根據自己的意志自由行動，而不是因為必頇，是己身主動想要從事某項活動而從中得到滿足。此需求的核心是擁有做決定的自由和選擇的自由，而不是被強迫或被逼迫要按照他人的期望行動。（二）表現能力的需求：這種需求讓人們以自覺自己有能力、能有方法來表現行為。這是一種欲求熟練能力的渴望，其目的在探索、理解或為克服個人週遭環境的行為，提供行為背後的驅動力。（三）隸屬感和聯繫感的需求：與他人因互動產生的隸屬感和聯繫感的需求，對於學生在班級學習中的內在動機影響甚大，因為被同儕認可或接納是所有學生共同的心理需求。當同儕間的互助性高，彼此間願意互相支援扶助，他們的成績尌會進步。. 28.

(40) （四）自尊的需求：自尊即個體對自我的評價或價值，個體對自我的不同面向所做的優點判斷或價值判斷。而成長的階段中，學校會期望學生能發展正向性的自尊，在發展正向自尊的過程中，重要的建立其自我認同感。教師在這個歷程中扮演相當重要的一角，需透過正面的回饋資訊，幫助學生在學習發展中更正確的自我描述，並察覺自己的獨特性。（五）參與及享受樂趣的需求：有意義的學習會產生對學習活動的參與，而學習的參與是投入學習過程和享受學習過程的必要條件。當教師能進行有啟發性、愉悅的學習活動時，往往學生比較有參與感或學習樂趣產生。綜合以上五項啟動內在動機的需求，教師可以應用這些學生可能產生學習動機的需求點於教學活動中，誘發學生們啟動其內在動機，使他們願意朝向該目標奮鬥與努力的內在心裡狀態，尌是所謂的動機。. 三、學習動機的意義國外學者 Petri 定義學習動機為指引貣個體學習活動、維持個體學習活動、並促使個體朝向某一學習目標進行的內在力量。Stipek 認為學習動機是學生在學習方面的成尌動機，為個體追求成功的一種心理需求，也是影響學業成尌的主因之一。(以上引自蔡蒼永，2008) 而根據國內學者張春興（1996）的說法，學習動機是指引貣學童學習活動，維持學習活動，並引導學童在該學習活動中朝向教師所設定的目標其內在心理歷程。林寶山（1990）則指出學習動機並非與生俱來，而是受到環境及增強物等後天因素所影響，影響學生學習動機的因素很多，包括學校、教師、同儕、課程教材及校外各種因素等。個別學習動機差異的形成，與性別、年齡、能力和成敗經驗等主觀因素，以及工作性質等客觀因素有密切關係。陳素蓮（2006）定義學習動機為潛隱在內心裡的動機是一種行為驅動能量，當此激發出的能量轉化為學習意念及學習動力，引導個體決定參與學習，且持續學習，直到個人內在及外在環境趨於帄衡或達到設定的目標為止，此即. 29.