國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
直接教學法對國小學習障礙學童 時間量運算教學成效之研究
研究生：張文雅 撰
中華民國一００年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
直接教學法對國小學習障礙學童 時間量運算教學成效之研究
研究生：張文雅 撰 指導教授：劉明松 博士
中華民國一００年八月
謝 誌
承蒙恩師 劉明松 老師兩年多來不辭辛勞的指導及諄諄教誨，令 文雅在學術研究及待人處事上皆獲益良多。當文雅面臨困難及壓力 時，老師幽默的談吐、鉅細靡遺地說明與無限的關懷，減輕我許多焦 慮的情緒，更指引我向前邁進，在此致上無限的敬意及感謝。
此外，特別感謝口試委員 張勝成 教授及 魏俊華 教授對本論文 的指導與建議，二位老師不厭其煩地為文雅修改論文內容，讓文雅的 論文得以更加完備。
修讀研究所期間，有幸受助諸多人士，使文雅得以如期完成碩士 學業，在此要感謝陳進堂主任及陳惠琴、李佳融老師，因為你們的包 容及支持，讓文雅得以兼顧工作與課業；其次，感謝參與文雅教學研 究的小朋友、家長及導師們，因為你們的幫助，讓我可以順利地完成 教學研究。再者，感謝一路上相互扶持、同甘共苦的研究所同學們，
雅婷、璽芸、靜玫、怡君、靜怡、佩芬及學長勇安，多虧你們的陪伴、
鼓勵與協助，讓文雅充滿動力及信心寫完論文，在此致上最真誠的謝 意。
最後，將此論文獻給我最親愛的家人，與你們分享論文完成之喜 悅，感謝你們一路以來的支持，因為你們的奉獻與栽培，才有現在的 我，才有這本論文的出現。
文雅 謹誌於 2011/8/8
直接教學法對國小學習障礙學童時間量 運算教學成效之研究
張文雅
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討兩名國小學習障礙學童，在接受直接教學法教導 時間量運算後，其時間量運算學習的立即成效與保留成效，以及研究 參與者、家長及導師對直接教學法教導時間量運算之觀感。研究參與 者為就讀高雄市某國小不分類資源班的兩位學習障礙學童，研究方法 採單一受試研究法之跨受試多探試設計，實驗期間包含基線期、介入 期與維持期。自變項為直接教學法，依變項為時間量運算評量之答對 率。教學活動每週三節、每節四十分鐘、共四週十二節課。
資料分析分為量化及質性二種，量化資料採視覺分析法，包含曲 線圖、階段內、階段間分析，並以 C 統計為輔助分析；質性分析包含 分析研究者日誌與對學生、家長及導師進行訪談。結果發現：
一、 兩名學生皆有良好學習的立即成效。
二、 兩名學生皆有學習的保留成效。
三、 研究參與者、家長及導師對直接教學法教導時間量運算之觀感 為積極肯定。
最後根據研究結果提出相關建議，以供教學與未來研究作為參 考。
關鍵詞：直接教學法、學習障礙學童、時間量運算
The Study of the Effects of Direct Instruction On Interval Operation Teaching for Students with Learning Disabilities
英文摘要
Graduate Institute of Special Education, National Taitung University Wen-Ya Chang
Abstract
The purpose of this study serves to explore the instant effect, retaining effect, and opinion of direct instruction on the interval operation teaching for two elementary students with learning disabilities. The participants were two students placed in the resource classroom of a Kaohsiung elementary school. The experiment employed a multiple probe design across-subjects research, while the experiment periods included baselines, intervention and maintenance phases. The independent variable in this research was direct instruction, and the dependent variable was the correct ratio in the interval operation evaluation. Forty-minute interval operation teaching was given three times per week, totaling twelve times in four weeks.
Quantitative and qualitative data were both analyzed. Visual analysis was performed on the quantitative data, which comprised of graphs, data analysis within the phase and between phases. In addition, C statistic was used as an auxiliary analysis. Qualitative analysis consisted of the researcher’s diary as well as interview data for the students, parents and teachers. The result demonstrated that:（1）The two students exhibited instant effects in terms of learning;（2）The two students exhibited retaining effects in terms of learning;（3）The participants, their parents, and their teachers were satisfied with the result. Finally, based on the results of this study, the researcher provided relevant recommendations as future references for teaching and researching.
Key words: Direct instruction, children with learning disabilities, interval operation
目次
摘要... I 英文摘要... II 目次...III 表次... VI 圖次...VII
第一章 緒論...1
第一節 研究動機 ...1
第二節 研究目的與待答問題...4
第三節 名詞解釋 ...5
第四節 研究範圍與限制...7
第二章 文獻探討 ...9
第一節 直接教學法之理論基礎及特徵...9
第二節 學習障礙者數學學習特質...14
第三節 兒童時間概念發展之探討...22
第四節 直接教學法及時間教學之相關研究...26
第三章 研究方法 ...36
第一節 研究架構 ...36
第二節 研究對象 ...41
第三節 研究工具 ...42
第四節 實驗教學設計...44
第五節 研究流程 ...46
第六節 資料處理與分析...48
第四章 結果與討論 ...52
第一節 甲生時間量運算教學成效分析...54
第二節 乙生時間量運算教學成效分析...59
第三節 時間量運算教學質性資料分析...63
第四節 綜合討論 ...67
第五章 結論與建議 ...70
第一節 結論 ...70
第二節 建議 ...71
參考文獻...74
一、中文 ...74
二、英文 ...81
附錄...83
附錄一 介入期版時間量運算評量 ...83
附錄二 基線期與保留期版時間量計算評量 ...95
附錄三 教學觀察紀錄表 ...101
附錄四 學生評量紀錄表 ...102
附錄六 學生訪談大綱 ...105
附錄七 家長及導師訪談大綱 ...106
附錄八 家長同意書 ...107
附錄九 時間量運算課程教案 ...108
表次
表 1 直接教學法之特徵與學習障礙學生數學學習特質之關係對照 20
表 2 直接教學法應用於數學領域教學之研究 ...27
表 3 資訊科技融入時間概念教學之相關研究 ...31
表 4 自編時間概念課程教學之相關研究 ...33
表 5 觀察者一致性信度 ...39
表 6 研究參與者基本資料表 ...41
表 7 教材與評量之專家效度名單 ...42
表 8 甲生時間量運算答對率階段內、階段間及 C 統計分析表 ...57
表 9 乙生時間量運算答對率階段內、階段間及 C 統計分析表 ...62
圖次
圖 1 研究架構圖 ...36
圖 2 跨受試多試探設計 ...40
圖 3 研究流程圖...47
圖 4 研究參與者時間量運算答對率曲線圖 ...53
第一章 緒論
本研究以實驗研究探討國小資源班教師以直接教學法，對學習 障礙學童實施時間量運算教學之成效，冀能增進學生的時間概念與 增進學習數學的動機，並供研究者本人與其他教學者作為參考。本 章共分為四節，分別為：第一節研究動機；第二節研究目的與待答 問題；第三節名詞解釋；第四節研究範圍與限制。
第一節 研究動機
自古以來數學一直存在於人類生活中，從一般的數學行為，如 計數、金錢、時間等，至較專業的數學知能，如貿易買賣、計算所 得稅、投資理財等，數學所扮演的角色不只是一門學科，更是個體 獨立生活必備的技能（楊坤堂，2007）。數學對我們的影響無遠弗屆，
但往往對學習障礙學生而言，因受限神經心理功能異常導致學習或 運用數學相當艱難，以功能性技能－時間為例，現代社會講求速度、
效率都與時間息息相關，但時間的概念卻是抽象的，加上時間的進 位制可分為二十四進位制與六十進位制與一般數學領域中十進位制 有所差異，因此一般學生也常發生時制混淆的情況（黃哲宏，2006）， 遑論是認知歷程缺陷的學習障礙學生。在教學現場中，研究者觀察 到學障礙學生在時間概念的學習，常出現錯誤判斷時間的先後、比 較時間量的多與少有困難、較難辨別時刻與時間量、混淆二十四進 位制與六十進位制、時間單位轉換有困難。近年來以時間教學為主 題的研究陸續產出，多數以一般學生為研究對象（王淑媛，2007；
洪雅玫，2007；張怡婷，2007；莊惠雯，2009；黃鶯枝，2007；楊 雁婷，2006），少數以智能障礙學生為研究對象（張雅惠，2010；
蔡靜怡，2010；劉光漢，2004），僅有一篇針對學習障礙學生作時
間教學的研究（陳映雯，2007a）。李秀妃（2010）指出，自博碩士 論文資訊網搜尋 1998 年至 2008 年期間，以「數學學習障礙」、「（數 學）低成就」、「（數學）學習困難」、「補救教學」等為關鍵字，
約可搜索五十篇相關論文，主題多為四則運算的解題與教學，沒有 任何篇幅探討學習障礙或數學低成就學生時間概念之學習或教學。
由此可見，我國在學習障礙學生的時間概念學習相關研究甚少，這 方面的研究值得更多研究者投入。
Pullen 1999 年來台演講時提出有效的教學包含直接教學法、
工作分析與記憶術（引自盧台華、王瓊珠，1999，頁 19）。Lerner
（2006）提出五種數學主要的教學方法：漸進法、建構教學、直接 教學法、認知策略教學、問題解決教學法，其中以直接教學法特別 適合教學課程內容需依順序設計的主題。楊坤堂（2007）在數學學 習障礙一書中指出學習障礙學生數學補救教學策略主要有：發現教 學法、數學實驗法、編序教學法、電腦輔助教學以及直接教學法。
由上述幾位學者的觀點，可歸納出直接教學法在眾多教學法中占有 一席之地，必有其成效與實用性。在國內與直接教學法相關的研究 相當多，研究對象與研究領域也相當多元，除少數研究結果未達顯 著，例如：廖凰伶（2000）直接教學與全語教學對國中低閱讀能力 學生閱讀理解表現之研究、黃國禎（1999）直接教學法在國小數學 科低成就學生教學效果之研究。雖然在廖凰伶（2000）的研究中直 接教學與全語教學在選擇式閱讀理解之表現此兩種教學法無顯著差 異性，但是直接教學對於增進國中低閱讀能力學生的選擇式閱讀理 解表現仍具有顯著的效果；黃國禎（1999）在研究中指出造成直接 教學法無法有效改善數學低成就學生能力的原因，可能是實驗樣本
的 25 位學生個別差異太大、教學時間安排不當、忽略了數學和語文 的關聯、教學時間太短與教學單元過多等因素。而多數與直接教學 法相關之研究，即使研究對象與領域不同，但皆有良好的成效，主 要原因是直接教學法是系統化的教學模式，不但經由精密的課程設 計，且運用有效的教學技術，更嚴格控管教學品質（黃德州、何素 華，2009）。例如：李明豐（2008）直接教學模式對高職一年級學生 數學學習之成效研究、陳柔妤（2008）應用直接教學法於地理調整 文本閱讀教學成效之研究、吳伶卉（2007）應用直接教學法對亞斯 伯格學童社交技巧訓練成效之研究、施彥亨（2001）直接教學模式 在國小智能障礙學生口腔衛生教學之應用成效研究、林燕伶（2000）
直接教學模式對青春期嚴重情緒障礙學生社會技巧教學成效之研 究。
由於多數以直接教學法為主題的研究結果皆呈現正面成效，且 直接教學法的系統化與結構性特徵正好適用於學習障礙學生注意力 不足、記憶力與檢索困難、推理與理解能力弱等認知歷程缺陷，尤 其適合數學序列性的特質，而國內也尚未有以學習障礙學生的時間 概念學習為主題的研究，因此激發研究者以直接教學法與學習障礙 學生的時間概念學習為研究主軸，進而擬定本研究主題，冀望本研 究結果能提供教師在教導學習障礙學生時間概念時作為參考，以提 升學習障礙學生實用數學的教學成效。
第二節 研究目的與待答問題
綜上所述，本研究以國小學習障礙學童為研究參與者，探討直 接教學法對學習障礙學童時間量運算教學之成效。本研究目的與待 答問題如下：
一、 研究目的
本研究採直接教學法教導學習障礙學童運算時間量，研究目的如下：
（一） 探討直接教學法對學習障礙學生時間量運算教學之立即成 效。
（二） 探討直接教學法對學習障礙學生時間量運算教學之保留成 效。
（三） 探討直接教學法對學習障礙學生時間量運算教學後，研究參 與者、家長和普通班導師對教學之觀感。
二、 待答問題
依據上述研究目的，提出以下待答問題：
（一）直接教學法對學習障礙學生時間量運算教學之立即成效為 何？
（二）直接教學法對學習障礙學生時間量運算教學之保留成效為 何？
（三）直接教學法對學習障礙學生時間量運算教學後，研究參與者、
家長和普通班導師對教學之觀感為何？
第三節 名詞解釋
本節將說明與本研究相關之重要名詞，包含直接教學法、學習 障礙、時間量計算。分別敘述如下：
一、直接教學法
直接教學法（Direct Instruction，簡稱 DI）源於直接教學課 程（Direct Instruction System for Teaching and Remediatior，
簡稱 DISTAR），於 1969 年為 Engelmann 與 Becker 所創立，其為高 度結構性之教學法，主要根據行為分析理論，並以工作分析為基礎，
運用編序方式設計教材，呈現教材時則需以系統化方式，以下幾點 教學技巧於實施直接教學法時必須掌握：小組教學、作答時同聲反 應、用清晰的反應訊號指示學生何時回答問題、以快速之節拍呈現 教材、座位安排以面對牆壁或呈半圓形較恰當、隨時督導學生學習 情況、確認學生是否修正錯誤、診斷學生的學習缺失並提供補救教 學、提升學習動機等（引自盧台華，1986，頁 114-115）。
本研究中所指的直接教學法是研究者將所要教導之時間量運 算課程內容經編序設計，並於教學時使用上述之教學技巧實施時間 量運算之教學。
二、國小學習障礙學童
依教育部 2006 年修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」
第十條所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而出現注意、記 憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，
以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因 感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：
（一）智力正常或在正常程度以上者。
（二）個人內在能力有顯著差異者。
（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理 解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著 困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
本研究所指之學習障礙學童，為符合上述之定義標準，且經高 雄市鑑定安置輔導委員會鑑定通過，並核發學習障礙鑑定證明，安 置於高雄市某國小資源班之學生。
三、時間量運算
時間量係指兩個時刻間所經過之時間，時間量的單位可為年、
月、日、時、分、秒等，例如：今日上午八點四十分至今日上午九 點四十分之時間量為 1 小時；民國九十九年十一月一日至民國九十 九年十一月三日之時間量為 2 日。
本研究中所指的時間量運算是研究者考量兩位研究參與者起 點能力，與日常生活中的實用性，並參考康軒版本之四上第十一單 元時間所擬定五個教學目標，詳述如下：
（一） 能正確運算時和分之時間量加減的計算問題。
（二） 能正確運算分和秒之時間量加減的計算問題。
（三） 能正確運算日和時之時間量加減的計算問題。
（四） 能正確運算兩時刻之間的時間量問題。
（五） 能正確運算時刻與時間量加減的問題。
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
研究範圍為高雄市某國小不分類資源班之學習障礙學童兩 位，研究目的為探討直接教學法對學習障礙學童時間量運算教學之 成效。
二、 研究限制
（一） 研究參與者
研究採單一受試法之跨受試多探試設計，以高雄市某國小不分 類資源班，領有高雄市鑑定安置委員會所核發鑑定證明的兩位學童 為研究參與者，僅針對此兩位研究參與者進行實驗教學，因此研究 結果不適合推論至本研究以外的對象。
（二） 研究時間
受限於學校教學、時間與人力等方面，無法持續對研究參與者 進行更長時間之課程教學。本研究實施課程時間為期四週，每週三 次，每次 40 分鐘，共計十二次。
（三） 實驗教學
本研究採以直接教學法進行教學活動，並針對兩位學習障礙學 童的時間量運算學習設計課程，因此實驗教學應用到其他教學領域 應審慎運用。
第二章 文獻探討
本研究以直接教學法介入學習障礙學生的時間量運算學習，以 期提升學習障礙學生的學習成效。本章將整理相關文獻資料，依四 節進行探討：第一節探討直接教學法之理論基礎及特徵；第二節探 討障礙者學習學習特質；第三節探討兒童時間概念發展；第四節探 討直接教學法及時間教學相關研究。各節敘述如下：
第一節 直接教學法之理論基礎及特徵
本節旨在探討直接教學法的理論基礎及特徵，以作為本研究課 程設計與教學參考之依據。
壹、直接教學法的理論基礎
直接教學法（DI）於 1969 年由 Eegleman 和 Becker 提出，再由 Rosenshine 於 1976 年將直接教學法引入公共教育的詞彙，其認為 此教學法是分析教學上的變數，使學生獲得大量的學業收益。
Rosenshine 認為直接教學法是學生學習學業範圍中的重點，教師課 堂中的教學使用有序列、有結構的教材，而且學業目標對學生而言 是明確的，教學時間是足夠且持續的，教學範圍是廣泛的，學生的 表現在監控中（引自 Lawrence, Dorothy,& Robert,1997,p. 235）。
Lerner（2000）認為直接教學法是一種具兼容性的理念，能同時掌 握有效的教學與精熟學習。盧台華（1986）指出直接教學法是依據 行為分析（Behavior Analysis）理論，以工作分析為基礎，用編序 的方式設計教材，再以系統化的方式呈現教材，是一種高度結構化 的教學法，其理論基礎為：
一、教師應負起教學的責任，不論學生是否有身心障礙，應讓所有 學生皆可學習；
二、應在有限的時間內教導身心障礙學生更多的知能，並非一般人 所認為得應該少教一點的教育理念；
三、必須善用教學技巧與教學時間，以達到預期的效果。
楊坤堂（2004）也提到直接教學法的學理基礎是行為分析，重 點在於課程或學習活動的工作分析與學習該課程所必要的行為之行 為分析。Lerner 於 1993 年提出直接教學法中行為分析步驟之摘要
（引自楊坤堂，2004，頁 127）：
一、依學生的表現敘述學生的學習目標與需要學習的技能；
二、在學生所要學習的特定課程中，分析必需學習的技能；
三、有順序性的列出上述所要學習的技能；
四、判斷課程中學生已學會和未學會的技能；
五、透過直接教學法教導學生學習上述的技能；
六、一次只教一種學習活動，等該學習活動已學會了再教下一種學 習活動；
七、藉由學生是否學會該課程作為評估直接教學法教學成效的依據。
胡永崇（2006）則提出幾點直教教學法的基本理念：
一、不論障礙類別或導致障礙的因素，所有學生都可以被教導；
二、有效的教學法應針對教學內容作設計而非真對學生的心理歷程 之缺陷作訓練；
三、教師在教學中為主導者，非引導者或輔導者；
四、強調對學生作直接指導；
五、採取有效教學之原則；
六、教師從有效力的教學法中選取最有效率的教學方法；
由上述各學者的觀點，可歸納出直接教學法以行為分析理論為 基礎，強調以教師為中心，重視教學內容的編排、分析與教學技巧 的利用，而且教師要負起整個學習過程中的全責，確實掌控學生的 學習狀況，也就是要遵循有教無類的原則，要讓所有學生不但都能 學，更要有效率地學習。因此如何讓教學內容以有組織、有序列的 方式呈現給學習者，以及如何提升學習者的學習效率與獲得成功的 經驗，都是直接教學法中教學者需投入較多心思的部分。
貳、直接教學法的特徵
Rosenshine 和 Stevens 於 1986 年提出直接教學法的九個特徵
（引自楊坤堂，2003，頁 60），分別為：
一、以學業的直接教導為主。
二、教師主導與主控的教學。
三、教材具序列性與結構性。
四、幫助學生熟練基本技能。
五、為學生設立明確的目標。
六、提供充分的教導。
七、採課課程本位評量以持續監控學生的學習表現。
八、提供立即回饋。
九、教導學生學習技巧至精熟程度。
國內外許多學者（洪儷瑜，1995；胡永崇，2006；楊坤堂，2004；
蔡文標，2002；盧台華，1991；Lerner, 1997；Lerner ＆ Kline, 2006；Mercer ＆ Mercer, 2005；Rosenshine ＆ Stevens, 1986；
Silbert, Carnine ＆ Stein, 1990；Stein, Silbert, & Carnine,
1997）也陸續提出對直接教學法之特徵的觀點，研究者將相關文獻 整理後，將直接教學法之特徵分為教材設計、教學歷程、教學技術 三方面，分別敘述如下：
（一） 教材設計
1.先瞭解學生的起點能力
2.擬定明確的長期目標與短期目標
3.利用工作分析的方法，分析所要學習的技能或工作 4.教材編排必須有結構性和順序性
5.設計教案以固定教學模式
（二） 教學歷程
1. 提供良好的範例，包含正例與反例 2. 每次只教一種新的技能或概念 3. 提供充足的練習機會直到精熟為止 4. 隨時掌握學生的學習情形
5. 給予即時回饋或協助矯正錯誤
（三） 教學技術
1. 座位安排以教師能掌控學生作答情形為考量 2. 提供反應訊號提示學生一起作答
3. 要求學生齊聲回應教師問的問題 4. 運用增強策略
5. 先慢後快的教學節奏
將上述直接教學法之特徵與 Rosenshine 和 Stevens（1986）
所提出下列五項有效教學的實施方式做比較，可以發現直接教學法 完全符合有效教學的實施方式，換言之，以直接教學法的特徵來看
直接教學法的教學效益，可以說直接教學法是一種有效的教學方 法，但當教學對象是數學學習障礙學生時能否也有相同的效益，將 在第四節中做探討。下列為 Rosenshine 和 Stevens（1986）所指 出的有效教學實施方式：
一、教師花大量的時間在積極教學；
二、學生在學習活動中能有高效率的成功；
三、教學內容被分為較小的單元或用編序的方式呈現；
四、學生在學習中能獲得立即回饋；
五、學習活動中小團體教學，且師生有頻繁的互動。
第二節 學習障礙者數學學習特質
根據教育部特殊教育通報網九十八學年度的統計資料，指出我 國中小學階段的學習障礙人數多達 15,129 人，僅次於智能障礙類之 人數，占所有障礙類別人數（62,805 位）中的 24.09%。因此，目前 關於教導學習障礙學生是教育領域相當重視的一環，為達到良好的 教學成效，教學者應針對學習障礙者之學習特質進行教學，以下將 分述學習障礙者的學習特質。
根據我國教育部 2006 年修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準」，對學習障礙所下的定義為，指統稱因神經心理功能異常而 出現注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力 有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；
其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學 不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：
一、智力正常或在正常程度以上者。
二、個人內在能力有顯著差異者。
三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、
書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著 困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效 者。
依據美國 2004 年障礙者教育法再修正案（IDEA），則將學習 障礙定義為在理解或使用語言說或書寫的過程中，出現一個或數個 心理歷程的異常。這些異常造成聽理解、思考、說話、閱讀、書寫、
拼字或做數學計算等顯現的能力有缺陷，包含以下的名稱：知覺障 礙、腦傷、輕微腦功能異常、閱讀困難、發展性語言障礙，但不包
括主要由視覺、聽覺、肢體障礙、智能障礙、情緒困擾或環境、文 化、經濟劣勢等因素所造成的結果。除了從教育觀點探討學習障礙 以外，醫學界對學習障礙也下診斷定義，可參考 1998 年孔繁錦所譯 之美國精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-Ⅳ）的內容：學習疾 患指在與閱讀、數學、或文字表達的相關標準化個人測驗中，成就 表現顯著低於其年齡、教育程度、及智能所預期應有的水準，此學 習問題顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作能 力的活動。若有一種感覺能力的缺陷，則此學習困難必須遠超過此 缺陷所造成影響所及。
由上述三種學習障礙的定義可知，學習障礙者是異質性相當高 的團體，而且並非每一位學障學生都有相同或全部的學習障礙特徵 表現，其主要的共同特質為能力與成就之差距顯著、必須排除其他 方面的缺陷所造成之影響。為提供學習障礙學生適性化且有效的教 學，教學者應以瞭解其學習特質為首要工作。因此，本研究依據文 獻（孟瑛如，2002；柯華葳，2000；楊坤堂，2004；楊坤堂，2007；
Bender, 2004；Lerner, 2000；Miller & Mercer, 1997；Lawrence, Dorothy, & Robert, 1997），整理出學習障礙學生的數學學習特質，
可分為「訊息處理歷程」、「學業表現」和「社會適應」三方面進行 探討，以作為本研究進行實驗教學時的參考。
一、訊息處理歷程
訊息處理歷程包含視知覺、聽知覺、注意力、記憶力、檢索、
知覺動作及後設認知等環節，處理歷程中任一環節都與造成數學學 習障礙有密切的關係（Miller & Mercer,1997）。Bender（2004）
也認為根據近年來的研究可以推論在數學學習方面有障礙者，都能 被指出某種神經類型異常。以下分項敘述常發生之特徵：
（一） 注意力
關於注意力不足而可能發生的情形有：無法持續專注於計算步 驟、問題解決與教學中；未閱讀完整題目就急著作答；經常漏答題 目；容易受環境干擾而分心；較多題目同時呈現時難以下筆作答等
（孟瑛如，2002；Miller & Mercer, 1997）。
（二） 記憶力與檢索
有關記憶力的缺陷表現可能有：缺乏有效的策略（如：演練、
組織等）以幫助記憶訊息；語意記憶能力有限；欠缺有效率的認知 技能幫助回想；無法記住數學理論依據；解題時忘記步驟；忘記需 要較多解題步驟的文字題；時間概念較弱所以重述時間順序有困 難；不容易遵循複雜指令等〈孟瑛如，2002；Lawrence, Dorothy, ＆ Robert,1997；Miller & Mercer, 1997）。
（三） 理解
理解方面的特徵有只喜歡閱讀有大量圖片少量文字的書籍；無 法將題目中的主題或重點找出來；回答文章中基本事實問題有困 難；閱讀速度較慢；閱讀時常在不適當的地方斷句或斷詞；詞彙理 解弱，閱讀時一詞多義不知運用哪種意義或無法應用相似詞；無法 瞭解數學用語及基本運算原則；沒有數字概念或不懂數字間的關 係；陳述應用問題的解題步驟及選擇運算方法有困難；不會解讀數 學圖表（孟瑛如，2002；楊坤堂，2007）。
（四） 推理
與推理相關之特徵包括不知道文章中前後文之關係；一對一配 對有困難；無法將解題方式類推至相似的題目；無法運用驗算方式 檢驗答題是否正確；做比較時有困難（如大小、輕重、長短、數量）
等。
（五） 表達
表達方面的特徵在數學領域較少出現，較常出現的情況有常錯 誤表達題意與無法解釋為何用此方式解題等。
（六） 知覺
知覺方面可分為聽知覺、視知覺與知覺動作三部分：1. 聽知 覺的特徵有不會從數序中繼續數；作口頭練習有困難；聽寫數字錯 誤等。2.視知覺的特徵有對數字、錢幣或運算符號的分辨有困難；
無法在紙上寫成一直線；方向感差（上下、左右）；使用數線有困 難；瞭解空間關係有困難；幾何圖形的辨識與繪圖有困難；計算時 數字位置排列錯誤等；尋找圖像中隱藏的圖形有困難。知覺動作的 特徵包含寫或抄數字的速度慢；所寫的數字難以辨認或不正確；無 法在較小的空間中寫出數字；不會仿畫圖形或符號等（孟瑛如，
2002；Bender, 2004；Miller & Mercer, 1997）。
二、學業表現
學習障礙者在數學學習特質中最主要的特徵即數學學業成就 低落，其學業表現可能只有數學單一科目較低落，也有可能是伴隨 其他科目的表現低落。Pieper 和 Deshler 在 1980 年的研究中指出 成人的數學障礙落後程度約 2.5 年至 8.8 年，甚至比閱讀障礙的落 後程度約 1.6 年至 4.6 年更嚴重（引自楊坤堂，2007，頁 13）。學
習數學的初期，學習障礙的學生可能只是數學計算速度較慢或計算 錯誤的比率較高，但隨著課程難度的加深，可能造成全面性的學習 困難，因此，教師應多加觀察這群一般人誤以為是容易粗心大意或 經常分心的學生。
三、社會適應
學習障礙學生長期在數學領域遭受挫折，導致學習動機低弱甚 至放棄數學，有些學生則出現數學焦慮，大多是因為害怕學業方面 的學習失敗或已喪失自尊（Lerner, 2000）。學習障礙學生在社會 適應方面可能表現出焦慮、自卑、依賴心強、衝動或無法與他人建 立良好的互動關係等。
綜上所述，可知學習障礙學生的學習特質差異大，如能先利 用每個學障學生的學習優勢創造成功的學習經驗，必能增進其學習 動機，再教導符合學生需求之課程，即可改善其弱勢能力，使整個 教學過程成為一個有效的教學。
貳、直接教學法與學習障礙學生數學學習特質之相關性
楊 坤 堂 （ 2007 ） 統 整 相 關 研 究 （ Bbigge, Best, Heller, ＆ Lerner），針對學習障礙學生有效的數學教學提出十四項原則，內容 如下：一、發展學習數學的先備技能；二、有系統且明確的教學；三、
由具體至抽象漸進式教學；四、給予練習與複習的機會；五、學生主 動積極參與學習活動；六、教導學習策略；七、類化已學會的概念或 技能；八、教導數學字彙；九、考量學生的優弱勢；十、奠定穩固的 數學基礎；十一、數學教學必須包含概念、技巧及問題解決；十二、
利用計算機與電腦輔助教學；十三、調整教學；十四、教師以正向的 態度從事教學。由上述對學習障礙學生有效教導數學之原則，與直接
教學的特徵相對照，研究者發現直接教學法之特徵有許多切合有效教 導學習障礙學生之原則，以下說明為研究者所整理之上述數學學障有 效教學的原則中與直接教學法的特徵相切合之項目：
一、有系統且明確的教學：與「利用工作分析的方法，分析所要學習 的技能或工作」和「教材編排必須有結構性和順序性」兩種直 接教學法特徵相符合。
二、給予練習與複習的機會：與直接教學法中的「提供充足的練習機 會直到精熟為止」相符。
三、學生主動積極參與學習活動：直接教學法中的「提供反應訊號 提示學生一起作答」與「學生齊聲回應教師問的問題」，不但 能提升學生注意力，也可養成學生主動參與學習的習慣。
四、奠定穩固的數學基礎：由「提供充足的練習機會直到精熟為止」
可確保學生能有穩固的數學基礎。
五、調整教學：「隨時掌握學生的學習情形」和「給予即時回饋或協 助矯正錯誤」皆為調整教學的具體做法。
六、教師以正向的態度從事教學：「先瞭解學生的起點能力」、「提 供良好的範例」、「隨時掌握學生的學習情形」、「給予即時回饋 或協助矯正錯誤」及「運用增強策略」都是教師在實施教學時 積極的作為。
由上可知，直接教學法的特徵確實能符合學習障礙的有效教學 原則，研究者再將直接教學法之特徵與學障學生的數學學習特質做對 照，顯示直接教學法之特徵也能針對學障學生數學學習特質作改善，
整理出對照表如下：
表 1 直接教學法之特徵與學習障礙學生數學學習特質之關係對照
學習障礙學生數學學習特質 直接教學法的特徵中
能針對學習特質做處理的項目 注意力不足：無法持續專注於
學習過程
1.利用工作分析的方法，分析所要學習的技能 或工作
2.提供反應訊號提示學生一起作答 3.要求學生齊聲回應教師問的問題
4.座位安排以教師能掌控學生作答情形為考量 記憶力與檢索困難：記憶能力
有限、無法記住理論依據、忘 記步驟
1. 利用工作分析的方法，分析所要學習的技能 或工作
2. 教材編排必須有結構性和順序性 3. 提供充足的練習機會直到精熟為止 理解能力弱：無法瞭解數學用
語及基本運算原則、無法將題 目中的主題或重點找出來、陳 述應用問題的解題步驟及選擇 運算方法有困難
1.教材編排必須有結構性和順序性 2.每次只教一種新的技能或概念 3.提供充足的練習機會直到精熟為止
推理能力弱：無法將解題方式 類推至相似的題目、做比較時 有困難
1.提供良好的範例，包含正例與反例 2.提供充足的練習機會直到精熟為止
表達：錯誤表達題意 1.提供良好的範例，包含正例與反例
知覺異常：聽覺、視覺、動作 異常
1.隨時掌握學生的學習情形 2.給予即時回饋或協助矯正錯誤
數學學業成績低落 1.擬定明確的長期目標與短期目標
2.隨時掌握學生的學習情形 3.運用增強策略
社會適應不良：動機低弱、害 怕學業失敗、依賴心強
1.給予即時回饋或協助矯正錯誤 2.運用增強策略
胡永崇（2006）提到 Swanson(1999)分析從1976年至1997年所 發表的272份具有良好實驗控制之研究，發現針對學習障礙學生最有 效的教學方法，即是結合直接教學法與學習策略教學的教學方案。另 外，Forness(2001)所作的實驗研究，綜合分析的結果也指出，學習 障礙學生最有效之教學方法依序為記憶策略教學，次為閱讀理解策略 教學，第三則為直接教學法。國外許多學者（Carnine, 1997; Elliot
& Shapiro, 1990; Fuchs & Fuchs, 2001）認為改善學習障礙學生數 學學成就最有效的教學法是直接教學法，除此之外，由1990年 Elliot 和 Shapiro與1998年 Engelmann 和 Carnine的研究結果也顯示直接 教學法能有效地提升學習障礙學生的數學成就（楊坤堂，2007）。基 於多位學者對直接教學法在學習障礙學生的教學上都持正面的看 法，加上研究者發現直接教學法之特徵可彌補學習障礙學生的學習特 質，使研究者更確認本研究選用直接教學法的適切性。
第三節 兒童時間概念發展之探討
時間在日常生活中扮演重要的角色，除了是功能性數學的內 容，也是社會適應中必備的能力，但是 Chinn 和 Ashcroft 1998 年 的研究指出許多一般學生，即使到了十歲仍然無法確實瞭解時間概 念（引自胡永崇，2007，頁 27）。本節首先探討時間概念與時間量 運算的內涵，再探討兒童時間概念的發展，以作為本研究時間量運 算課程設計及評量之依據。
壹、時間概念與時間量運算之內涵
時間是一種抽象的概念，摸不著、看不見而且沒有實體，所以 與長度、重量等感官量、絕對量是不同的，但卻可以經由事物的改 變而體會時間的存在，換句話說，時間必須透過比對工具上的刻度，
從刻度的變化中掌握其相對量感，也可以說時間是一種工具量，其 量感是基於「刻度上變化之相對性質」（鍾靜，1998）。整理 Samuel 和 Robert（1973）、鍾靜（1998）與劉秋木（1996）所提出的觀點，
時間概念包含時刻與時距，時刻指的是在不停流逝的時間中某一個 點，而時距指的是兩個時刻間的距離，也就是時間量。鍾靜（1998）
指出由於「時間」有時是指時間量，有時又指時刻，因此兒童對時 間與時刻的學習感到困難。
一般常用的時間量的計算包含以下四種類型：一、時間量的加 減乘除，例如：寫 1 個字 5 秒鐘，寫 2 個字要花 5×2＝10 秒鐘；二、
時間量加減時間量，例如：起床梳起花 15 分鐘，走路上學花 10 分 鐘，從起床到進學校要花 15＋10＝25 分鐘；三、兩時刻之間的距離 計算，例如：從 1 點 20 分至 1 點 30 分經過 1 點 30 分－1 點 20 分
＝10 分；四、時刻加減時間量，例如：12 點 20 分再過 2 小時是 10
時 20 分＋2 時＝12 時 20 分。
陳映雯（2007b）指出涉及兩時刻間、時刻與時間、時間與時 間交互作用產生時間量的變化，為方便運算出變化的量，所以有時 間化聚的過程。張宗育（2003）將時間化聚問題分為五類：一、時 間「化與聚」，例如：60 分鐘等於 1 小時；二、不同運算步驟，例 如：上午 8 點上班，下午 5 點下班，上班時間有多久；三、時制轉 換，例如：14 點是下午 2 點；四、進位制轉換，例如：1 日 1 小時 等於 1500 分鐘；五、不同時間名數轉換：2 小時 10 秒等於 120 分 鐘 10 秒。上述五種類型，其中第二類的不同運算步驟也就是時間量 計算四種類型中的兩時刻間的距離計算，由此可知時間量之計算與 時間化聚的關係密不可分，不僅時間化聚能力為計算時間量的先備 能力，有時時間化聚也是時間量計算。
貳、兒童時間概念的發展
由於時間相當抽象，導致兒童學習時間概念的速度較其他領域 的學習緩慢，而不同的年齡層兒童時間概念表現特徵也不同，時間 概念的學習必須考量兒童的時間概念發展，才得以獲得最大的效 益。本研究以 Piaget 與 Friedman 的觀點進行時間概念發展之探討：
Piaget將時間概念發展分為三個時期（引自俞筱鈞，1988，頁101）：
一、序列期(Ordinal Stage)
此時期可歸於Piaget認知發展理論中的第二發展期—具體運思 前期(Pre-operation Stage)，實足年齡約七歲和八歲的兒童，這時 期的兒童有以下的特徵：
（一）注意力受知覺的影響，分不清時間與空間的不同。
（二）能察覺事物發生的先後次序。
（三）強調結果，例如：「同時到達」。
（四）能排列一件事情中的先後細節。
二、超序列期(Hyperordinal Stage)
此時期是過渡期，實足年齡約九、十歲左右的兒童屬於此時期，
有下列之特徵：
（一）不僅能將事物發生順序序列化，而且也能將所涉及的空間與經 過的時間考慮進去。
（二） 能做時距的比較。
（三） 認為走得遠一點速度就快、多做一點事時間就長一點。
三、精確度量期(Stage of Metric Time)
這個時期可歸於Piaget認知發展理論中的第三發展期—具體運 思期(Operation Stage)，實足年齡約十一、十二歲左右的兒童，有 以下之特徵：
（一）瞭解事情開始至結束所經過得時間與所涉及到的空間關係。
（二）瞭解速度的意義。
（三）能追溯已發生及預測未發生的事情。
張雅婷（2006）指出 Piaget於1969年在「兒童的時間概念」一 書中提到：在八歲以前，兒童的事件是建構在有興趣的事，並非時間 的真實順序，此年齡層的兒童敘述故事與活動記憶仍完全地以自我為 中心，因此無法依先後順序正確排列圖片，也無法依據開始和結束的 圖片建構一個新的故事，但八歲以後，故事敘述時能處理物理時間持 續的問題。
此外，Friedman於1982年依兒童解決時間問題的表現模式，將 時間概念發展以兒童的年齡區分為三個階段（引自蕭志芳，2003，頁 9）：
一、六至八歲：的兒童對時間的知覺可延長至一年，可區別許多規律，
如每日的例行公事，而且能結合自身經驗、自然界的特徵與慣用 的時間，也能了解事件的順序性。
二、八、九歲：逐漸學習秒、分與時等時間單位，並能以慣用時間來 測量時距。
三、十一歲：可以理解任意期間的單位，但無法解釋原因。
歸納 Piaget 與 Friedman 兩位學者的研究，可知兒童的時間概 念發展過程中，時間量（時距）的發展介於八至十歲，而本研究以 四年級的學童為研究參與者，實足年齡為九歲，與兩位學者所提出 之理論相符合，可確認本研究選擇研究參與者的適切性。
第四節 直接教學法及時間教學相關研究之 探討
本節先探討直接教學法應用於數學領域教學之研究，再分析國 內時間教學相關研究中所使用的教學方法及成效，以確認直接教學 法在時間教學研究中的價值性。
一、直接教學法應用於數學領域教學之研究
從 60 年代以來，直接教學法在學理上已受許多學者之肯定，並 認為其為最有效的教學策略之一，而近十年來國內運用直接教學法 於數學領域之研究約有十來篇，研究者將相關研究整理如表 2。
表 2 直接教學法應用於數學領域教學之研究 研究者
（年代）
研究
對象 研究目的 研究設計 研究結果
謝芳蕙
（2001）
國 小 四 年 級 數 學 低 成 就學生
探 討 直 接 教 學 法 與 課 程 本 位 評 量 模 式 對 國 小 數 學 低 成 就 學生學習之成效
單一受試研究 法之跨受試多 探試設計
直接教學法對數學 低成就學生在課程 本位評量中的文字 題與計算題有顯著 成效，也有保留效 果。
林穎義
（2002）
高 高 屏 地 區 的 數 學 資 源 班 老 師 與 參 加 2001 數 學 學 障 研 討 會 的 國 小 資 源 班老師
以 資 源 班 老 師 之 觀 點 進 行 數 學 學 障 學 生的教育診斷
採專家 Delph 的調查問卷，
再與五位教師 進行晤談
資源班老師大多以
「直接教學法」對數 學學障學生進行補 救教學，其次為「輔 導發現教學法」，晤 談的結果都傾向採
「 實 物 操 作 教 學 法」。
蔡文標
（2002）
國 小 五 年 級 數 學 低 成 就學生
探 討 影 響 國 小 數 學 低 成 就 學 生 數 學 成 就 的 相 關 因 素 及 直 接教學效果
真實驗設計 直接教學法實驗組
的 學 生 在 數 學 成 就、態度及動機顯著 高於對照組，但在數 學焦慮顯著低於對 照組，且皆有延宕效 果。
涂瑞臻
（2006）
國 小 六 年 級 數 學 低 成 就學生
探 討 直 接 教 學 模 式 與 自 我 監 控 策 略 對 數 學 低 成 就 學 生 學 習數學之成效。
單一受試研究 法「A-B-BC-A」
實驗設計
直接教學模式與自 我監控策略結合可 以提升學生在整數 四則運算的學習成 效，並有保留效果。
黃美蘭
（2006）
國 小 資 源 班 智 能 障 礙 學生
探 討 直 接 學 模 式 對 國 小 智 能 障 礙 學 生 時 間 概 念 學 習 之 成 效
單一受試研究 法之跨受試多 探試設計
直接教學模式對智 障學生時間概念學 習有立即效果與保 留效果。
表 2（續）
研究者
（年代）
研究
對象 研究目的 研究設計 研究結果
何珮菁
（2006）
國 中 二 年 級 資 源 班 學 生
探 討 直 接 教 學 模 式 對 國 中 資 源 班 學 生 數學學習成效。
單一受試研究 法「A-B-A’」
實驗設計
學生數學表現有明 顯的進步，並具有保 留效果。
高佩蓉
（2006）
國 小 二 年 級 數 學 學 習 困 難 學 生
比 較 直 接 教 學 模 式 與 建 構 式 教 學 在 數 學 學 習 困 難 學 生 的 二位數進位加法、退 位減法之教學成效。
實驗教學法，
等組前後測設 計
兩種教學法對二位 數進位加法與退位 減 法 皆 有 顯 著 成 效，但保留效果無顯 著差異，且直接教學 模式僅在「二位數減 二位數退位」的教學 成效顯著優於建構 式教學。
林懿君
（2008）
國 中 二 年 級 學 習 障 礙 學生
探 討 直 接 教 學 法 對 國 中 學 習 障 礙 學 生 分 數 加 減 法 運 算 能 力的學習成效。
單一受試研究 法「A-B-A’」
實驗設計
直接教學法對分數 加減法運算能力的 學習成效有立即成 效與保留成效。
陳依涵
（2008）
國 小 四 年 級 學 習 障 礙 學生
探 討 直 接 教 學 法 對 學 習 障 礙 學 生 在 長 度概念學習之成效。
單一受試研究 法「A-B-A’」
實驗設計
直接教學法對長度 概念學習有良好的 學習成效與保留成 效。
江淑怡
（2009）
國 小 四 年 級 數 學 低 成 就學生
探 討 直 接 教 學 法 對 數 學 低 成 就 學 生 乘 法 演 算 能 力 的 影 響 與 瞭 解 學 生 在 乘 法 演算之學習歷程。
行動研究，比 較自編前後測 測驗之結果。
學生在乘法演算表 現有顯著進步且提 升學習者的自信心 與學習動機，教師也 從研究歷程中獲得 教學上的成長。
盧枝英
（2009）
國 中 特 教 班 智 能 障 礙 學生
敘 說 探 究 直 接 教 學 法 應 用 於 國 中 特 教 班 實 用 數 學 教 學 的 歷程。
質性研究，分 析教學過程中 的資料
研究者以自己的立 場寫出教學過程中 的感受。
研究者整理上述十一篇研究後可以歸納出，研究主題、研究對 象及研究的方法即使都有差異，但是直接教學法在數學領域的教學 成效多為正面的，唯有高佩蓉（2006）的研究中，直接教學法與建 構式教學法在進位加法與退位減法中保留效果無顯著差異，但是兩 種教學法皆有顯著成效，其仍然可證明直接教學法能提升數學學習 困難學生的數學學習成效，因此激發研究者利用直接教學法教導數 學學習障礙學生之想法。
二、時間教學的相關研究
國內近十年來有關時間概念之研究相當多，大致可分為資訊科 技融入時間概念教學（王蓓恩，2005；莊苑芬，2006；陳世銘，2004；
張雅惠，2010；廖庭蔚，2006；劉光漢，2004；蔡靜怡，2010；顏 雅莉，2004），如表 3 ，與自編時間概念課程教學（莊惠雯，2009；
許玉粉，2006；康智程，2007；陳如瑾，2004；陳映雯 2007a；張 怡婷，2007；黃惠瑜，2004；賴怡君，2005；蕭蓉欣，2002；簡瑞 萍，2004），如表 4，但是大多針對普通生做研究，僅有四篇針對特 殊教育學生，分別為：2004 年劉光漢以電腦輔助科技教學針對輕度 智能障礙學生做時間概念學習的研究；2007a 年陳映雯以後設認知 策略對國小學習障礙學生實施時間單位量的教學；2010 年蔡靜怡探 討多媒體電腦輔助教學針對國小輕度智能障礙學生在時間概念學習 的成效；2010 年張雅惠以多媒體電腦輔助教學對國小認知障礙學生 實施時間教學，以瞭解學生的學習、類化與保留效果。上述四篇的 研究，皆以探討教學實驗是否有效為研究目的，雖然這四篇教學實 驗的結果皆顯示可達到良好的教學成效，但其中多以電腦輔助的實 驗教學為主（張雅惠，2010；劉光漢，2004；蔡靜怡，2010），只有
陳映雯（2007a）以後設認知策略為教學法，甚少以其他的教學法介 入實驗，由此可知針對特殊學生在時間概念學習的教學法有待開發。
以上幾篇研究的結果皆指出電腦輔助教學對特殊學生的時間概 念學習有正面的效果，但是電腦輔助教學常受限於學校的資訊設備 與學生的資訊能力，並非適用於所有學校環境與學生，所以研究者 嘗試利用不同於電腦輔助教學的教學方法實施特殊學生的時間概念 教學。
表 3 資訊科技融入時間概念教學之相關研究 研究者
（年代）
研究
對象 研究目的 教學方法 研究結果
陳世銘
（2004）
國 小 四 年 級 學 生
探 討 國 小 四 年 級 學 生 在 時 間 概 念 上 透 過 線 上 教 材 自 我 學 習之成效。
線上補救教學 學童透過線上補救 教學自我學習，其學 習成效較佳。
劉光漢
（2004）
國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生
探 討 電 腦 輔 助 教 學 介 入 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 童 時 間 概 念學習之成效。
電腦輔助教學 時間概念電腦輔助 教學有立即成效及 保留成效。
顏雅莉
（2004）
國 小 五 年 級 學 生
探 討 學 生 在 電 腦 化 評量之後，立即接受 線上補救教學，對於 學習「時間」數學概 念是否有其成效
線上測驗和線 上補救教學系 統
透過「線上測驗和線 上補救教學系統」的 學習後，學生在「時 間」概念的測驗表現 上學習成效明顯；進 行 線 上 補 救 教 學 後，不同學業成就高 低的學生均有等值 的進步空間。
王蓓恩
（2005）
國 小 五 年 級 學 生
解 決 五 年 級 學 童 在 時 間 概 念 學 習 的 單 一面向-時間計算，
讓 學 童 也 學 習 時 間 概 念 中 其 他 不 同 屬 性的概念。
設計時間教學 模組
形成時間教學的抽 屜式教材資料庫，可 供教師作為進行時 間教學的素材。
莊苑芬
（2006）
國 小 三 年 級 學 生
探 討 資 訊 科 技 融 入 國 小 三 年 級 數 學 科 時間概念教學，對國 小 三 年 級 學 生 時 間 概念之學習成效
電腦輔助教學 中分組學童在時間
「整體」概念以及
「應用層次」概念部 分之學習成效，電腦 輔助教學較傳統模 式教學成效較佳；低 分組學童在時間概 念「理解層次」部分 之學習成效電腦輔 助教學較傳統模式 教學成效較佳。
表 3（續）
研究者
（年代）
研究
對象 研究目的 教學方法 研究結果
廖庭蔚
（2006）
國 小 五 年 級 學 生
建 立 一 套 以 國 小 五 年 級 數 學 領 域 中 分 數、小數相關議題與 時 間 計 算 能 力 為 評 量 內 容 的 電 腦 適 性 診斷測驗系統，並依 據 專 家 知 識 結 構 設 計 電 腦 補 救 教 學 動 畫系統。
電腦適性診斷 測驗及電腦補 救教學
經過電腦化補救教 學後，學生的平均分 數有進步，達到顯著 差異。
張雅惠
（2010）
國 小 啟 智 班 中 度 認 知 障 礙 學 生
探 討 多 媒 體 電 腦 輔 助 教 學 對 國 小 認 知 障 礙 學 生 時 間 學 習 的成效
多媒體電腦輔 助教學
多媒體電腦輔助教 學能增進國小認知 障礙學生時間學習 表現之立即效果、類 化效果、保留效果。
蔡靜怡
（2010）
國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生
探 討 多 媒 體 電 腦 輔 助 教 學 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 在 時 間 概 念 學 習 成 效 之 影響。
多媒體電腦輔 助教學
多媒體電腦輔助教 學介入後，研究參與 者 「 時 鐘 與 時 刻 表 」、「 認 讀 時 刻 表」、「估計時間」單 元之學習成效，且有 保留的效果。
表 4 自編時間概念課程教學之相關研究 研究者
（年代）
研究
對象 研究目的 教學方法 研究結果
蕭蓉欣
（2002）
國 小 五 年 級 學 生
在 九 年 一 貫 數 學 學 習 領 域 的 教 學 理 念 下，進行「時間加減 法文字題」教學方案 設計並實踐教學。
自編時間加減 法文字題解題 教學方案
有助學生釐清時間
（量）與時刻之不 同；提昇學生在時間 加減法文字題的解 題表現。
陳如瑾
（2004）
國 小 三 年 級 學 生
探 討 國 小 學 生 月 曆 相 關 時 間 概 念 的 瞭 解程度。
以三階段教學 環作為理論依 據設計診斷教 學內容，針對 三年級學生進 行診斷教學實 驗
三階段式教學環設 計的診斷教學實驗 對於學童月曆相關 時間迷思概念的改 變有立即效果與延 宕效果；診斷教學的 內容對於學童月曆 相關時間概念的學 習情形有正面影響。
黃惠瑜
（2004）
國 小 六 年 級 學 生
透過自行設計的「時 間加減運算」教學模 組進行補救教學，探 究 教 學 前 後 學 童 的 學習成效。
自編時間加減 運算教學模組 進行補救教學
經過補救教學的結 果，學童對於「時間 加減運算」的相關概 念皆能獲得理解，運 算技能也獲得改善。
簡瑞萍
（2004）
國 小 三 年 級 學 生
瞭 解 國 小 學 童 時 間 順 序 與 週 期 概 念 課 程 方 案 形 成 之 歷 程、考量；教師面臨 的 困 境 與 解 決 策 略 、 反 思 與 修 訂 方 向；以及課程實施之 成效。
自行設計時間 順序與週期概 念課程
學童在時間概念知 識、時間規劃管理、
尊重他人與人合作 態度等有明顯的提 升；而教師的轉變則 主要在於時間概念 知識的充實、課程設 計與實施的熟悉、教 學策略的增進，及對 行動研究的瞭解。
表 4（續）
研究者
（年代）
研究
對象 研究目的 教學方法 研究結果
賴怡君
（2005）
國 小 三 年 級 學 生
設 計 適 合 三 年 級 學 童之「與鐘錶相關時 間概念」教學活動，
探 討 在 發 展 性 研 究 的架構下，課程設計 團 隊 於 設 計 歷 程 中 的各項考量層面，及 團隊的成長與改變。
自編與鐘錶相 關時間概念教 學活動
教學設計團隊針對 每一項主題擬定初 步 的 教 學 活 動 設 計；而初步的教學活 動設計將在教學、省 思的循環歷程中不 斷的修正。
許玉粉
（2006）
國 小 四 年 級 學 生
探 討 時 間 單 位 量 概 念 教 學 方 案 形 成 的 歷程、使用的教學策 略、過程中遭遇的困 境及解決的策略。
自編時間單位 量概念教學方 案
學生在時間單位量 概念以及時間管理 技巧有進步；生活經 驗是影響時間單位 量概念學習的重要 因素；教師的轉變主 要有時間概念知識 的充實、教學方案設 計與實施的熟悉、教 學策略使用更精進 以及對行動研究的 瞭解。
康智程
（2007）
國 小 五 年 級 學 生
探 討 國 小 五 年 級 學 生 在 時 間 問 題 概 念 上 的 階 層 結 構 及 各 版 本 架 構 下 之 教 材，學生較易產生的 問題類型。
自編時間問題 測驗
時間問題對學生而 言存在許多困難；學 童的時間問題概念 階層結構：依時間概 念、進位制、化與 聚、進退位、包含加 減乘除法區分。
陳映雯
（2007）
國 小 五 年 級 學 習 障 礙 學生
探 討 後 設 認 知 策 略 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 時 間 單 位 量 學 習 之成效，及其解題歷 程 的 變 化 與 後 設 認 知策略的使用情形
修 改
Montague 的
「認知—後設 認知策略」設 計後設認知策 略
時間單位量成就測 驗的整體得分、時間 單位類型、時間化聚 類型明顯增加，且具 有維持效果；使用後 設認知策略解題的 頻率增加。
表 4（續）
張怡婷
（2007）
國 小 六 年 級 學 生
探 討 六 年 級 學 童 的 時間概念學習狀況。
自編時間概念 測驗
學童分不清時刻與 時間概念；時分與日 時 的 進 位 制 易 混 淆；錯誤解題原因：
不清楚題意、二步驟 以一步驟計算、分數 與小數的運算技巧 不足或直式列式受 十進位影響，三階單 位的化聚較二階單 位的化聚不易掌握。
莊惠雯
（2009）
國 小 二 年 級 學 生
瞭解學童在 10 個時 間 概 念 的 學 習 情 形，用概念詮釋結構 模 式 分 析 學 童 時 間 概念的知識結構，挑 選 二 位 學 童 進 行 補 救教學，比較同一受 試 者 進 行 補 救 教 學 前 後 概 念 詮 釋 結 構 圖之異同。
自編時間概念 測驗、補救教 學課程
運用概念詮釋結構 圖可作為補救教學 之參考依據；模糊集 群分群有助於進行 分組補救教學；補救 教學後，研究參與者 之概念結構與概念 精熟度皆有差異；時 鐘與月曆等工具的 使用經驗不足。
【自變項】
直接教學法
【研究對象】
學習障礙學童
【依變項】
時間量運算教學成效
（時間量運算評量 的答對率）
第三章 研究方法
本研究為瞭解直接教學法對學習障礙學童時間量運算教學之 成效，考量學生之個別差異，故研究採單一受試研究設計中跨受試多 探試設計進行探討直接教學法對學習障礙學童時間量運算學習之成 效。本章分為研究架構、研究對象、研究工具、研究實驗設計、研究 流程、資料處理與分析等六節，分別敘述於如下。
第一節 研究架構
研究中以兩位學習障礙國小資源班學童為對象，旨為探討利用 直接教學法對學習障礙學童時間量運算教學之效果。課程實施前，進 行時間量運算評量，以瞭解研究參與者之起點能力；課程進行期間，
每節教學後進行隨堂評量，以瞭解研究參與者之學習成效。
一、研究架構
依據本研究之目的與問題，擬定研究架構圖，如圖1所示。
圖 1 研究架構圖
【控制變項】
1. 研究者、評量者 2. 研究參與者 3. 教學時間 4. 教學地點 5. 教學工具
二、研究變項說明
（一）自變項
研究自變項是利用直教教學法對兩位學習障礙學童進行時間量 運算的教學。
（二）依變項
本研究的依變項是時間量運算的教學成效。評量方式為教師設 計隨堂評量，評量內容為當次教學的內容，學生在每次教學後作答評 量，評量成績連續三次達到滿分的80%以上即顯示該生學習成效趨於 穩定，故終止介入期。基線期階段，不實施直接教學法，也不教導時 間概念，測試研究參與者在時間量運算評量中答對率。介入期階段，
研究者開始採用直接教學法教導時間量運算，每節教學後立即實施隨 堂評量。保留期階段，研究者停止採用直接教學法教導時間量運算，
利用課餘時間施行時間量運算之評量。
（三）控制變項
1.研究者與評量者：本研究之課程由研究者本人編製與教學。研究 者畢業於國立花蓮師範學院特殊教育學系，教學資歷為學前特教 班四年，不分類資源班一年，目前任教於高雄市某國小不分類資 源班，並於台東大學特殊教育研究所進修，學經歷應可勝任研究 中的教學工作。為使評量內容與教學內容相符合，以提升本研究 之內在效度，評量者亦由研究者擔任。另外，為提高研究信度，
在教學研究過程中，請資源班另一位合格特教教師共同擔任評量 者。
觀察者觀察一致的題數 觀察總題數
信度＝
2.研究參與者：本研究之研究參與者設定為2位，在實施研究課程 前，需先與研究參與者之監護人或家長溝通，以確認研究期間不 會發生搬家、無故缺課或休學等情形。
3.教學時間：每位學生每週進行3節課，連續4週，共12節課的直接 教學法時間量運算教學，每節課40分鐘，前30分鐘為教學時間，
後10分鐘為則為評量時間。
4.教學地點：課程實施地點則固定於研究者任教之資源班教室，教 室中之座位與設備皆不變動，以維持環境之一致性。
5.教學工具：研究者以九年一貫數學領域K版本之四上之第十一單元 時間為依據，自編時間量運算之教材。教材皆以標楷體14級字且 不加注音之形式，列印於A4之白紙，與研究參與者平時至資源班 上數學課之教材呈現方式一致。
三、觀察者間一致性信度
本研究進入介入期教學前，進行兩次教學預試，另挑選一位學 習障礙學生擔任預試之研究參與者。由研究者擔任教學者和主要觀察 者，並透過觀看教學攝影內容填寫教學觀察紀錄表；而資源班另一位 教師擔任助理觀察員，預試教學前，研究者向其說明研究計畫與觀察 目標之界定，並對紀錄表之紀錄方法加以解釋，當研究者進行預試教 學時，由助理觀察員檢核教學者是否依教案教學，並填寫教學觀察紀 錄表。互不干擾下各自完成紀錄，再依據兩位觀察者之紀錄結果，求 出觀察者之一致性信度。
由上述之公式求出本研究之觀察者一致性信度，如表5所示。兩 次預試教學活動之信度範圍介於.90至1.0之間，總平均達.95，此結 果顯示本研究具高度的觀察者一致性信度。
表 5 觀察者一致性信度
第1次預試 第2次預試
觀察者觀察一致的題數／觀察總題數 9/10 10/10
該次信度 .90 1.0
信度範圍：.90至1.0 平均：.95
四、實驗設計
本研究採實驗研究法，實驗設計採單一受試法之跨受試多試探 設計（如圖2），共分為三階段，說明如下：
（一） A階段為基線期階段，即教學前準備階段，研究者不作任何教 學介入，目的在於收集基線期之資料。
（二） B階段為介入期階段，即甲生於基線期資料趨於穩定狀態後，
教學活動開始介入處理，以直接教學法教導時間概念。當甲 生的接受教學的同時，研究者對乙生持續收集基線期的資 料。課程介入期，由研究者對研究參與者進行一對一教學，
每週三節課，每節課四十分鐘，每次教學後實施評量，並記 錄答對百分比。
（三） C階段為保留期階段，課程結束後，以同基線期之相同方式收 集資料，此階段的資料收集時間為介入期結束後二週內。
圖 2 跨受試多試探設計
第二節 研究對象
本研究採立意取樣方式進行，以高雄市某國小不分類資源班兩 位學生為研究參與者，兩位學生皆由高雄市鑑輔會鑑定為學習障礙。
兩位研究參與者至資源班接受數學教學時間以外加課程為主，從一年 級開始至目前，在時間概念上已學會分辨時針與分針、看電子時鐘、
看鐘面報讀時間、及秒、分鐘和小時之關係。其他各項基本資料如表 6所示。
表 6 研究參與者基本資料表 化
名 性 別
年 齡
年 級
障礙 類別
智力測驗 結果
入資源班 的時間
個案基本能力描述
甲 女 9 四 學習 障礙
魏氏智力 測驗結果 VIQ：81 PIQ：78 PSIQ：77
2008/10 1. 注意力：在團體 中容易分心 2. 語文能力：能認
讀 三 年 級 程 度 的國字，閱讀理 解 能 力 較 同 齡 學童稍弱 3. 數學能力：能做
基 本 的 加 減 運 算
乙 女 9 四 學習 障礙
VIQ：86 PIQ：82 PSIQ：82
2008/12 1. 注意力：已用藥 物維持注意力 2. 語文能力：能認 讀 三 年 級 程 度 的國字，但有閱 讀理解困難 3. 數學能力：能做
基 本 的 加 減 運 算，但易計算錯 誤
第三節 研究工具
本研究中所需用到的研究工具包含：「時間量運算評量」、「教學 觀察紀錄表」、「學生評量紀錄表」、「學生訪談大綱」、「家長與導師訪 談大綱」，以下分項說明各研究工具：
一、時間量運算評量
此評量共分為兩部分 ，其一為介入期所用，請參閱附錄一；其 二為基線期與保留期所用，請參閱附錄二。基線期與保留期所用的評 量，題目內容中數字一致，且評量內容為介入期的教學範圍，但為避 免練習效果，題目中的名稱、情境與題號皆設計為不同，每題滿分為 兩分，計算過程正確得1分，答案正確得1分，共10題，總分20分。而 介入期所用之評量共有5題，評量內容為該節課教學範圍，計分方式 同前者，計算過程正確得1分，答案正確得1分，總分10分。
此份評量設計完成後，請三位專家作專家效度檢定，如表7所 示，最後進行修改，並用於實驗教學中的基準期、介入期與保留期。
表 7 教材與評量之專家效度名單
姓名 學歷 現職
劉明松 彰化師範大學特殊教育博士 台東大學特教系副教授
簡秀麗 高雄師範大學教育碩士 國小資源班教師
陳惠琴 台南大學特殊教育碩士 國小資源班教師
