屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能關係之研究. 研究生：李冠宏撰. 中華民國 105 年 5 月 23 日.

(2) 國. 立. 屏. 東. 大. 學. 社. 會﹉發. 展. 學. 系. 碩士論文研究生 :李冠宏. ﹉. 論文題目 :屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能關係之研究. 本論文經審查及口試合格特此證明. 論文甲試委員會主席委員﹉. 溪涼啪. 委員指導教授系主任. 中. 華. :. 吳宗立博士. :. 曾光正博士. 民. 國. 1U5. 庸為主年. 月. 2 3.

(3) 謝辭光陰似箭，回想當初決定是否要來念研究所時的忐忑心情，猶如昨日。這一路走來，在學期當中要準備各學科的 PPT 檔案、要預讀文章上台導讀、交作業、校外的考察教學等，而最後最艱鉅的任務就是要完成論文的寫作。過程中心情像洗三溫暖，壓力、歡笑、苦悶、成長等全部夾雜其中。學期當中，父親也在這段期間腦瘤末期住院開刀，我又要完成課業，又要和弟妹輪流去醫院照顧生病的父親，又要去田裡照顧農作物，回家要處理 3 個孩子的生活瑣事，白天還要上班，有時真覺得心力交瘁，甚至會有想放棄的念頭浮現腦海。還好因為身邊的許多同學、同事、朋友、家人的互相鼓勵與支持，才能順利完成 2 年的研究所生涯。如同錦旭老師說的：「流程走完就畢業了!」。能完成碩士論文，首先要感謝吳宗立教授，在論文的寫作上給予悉心的指導，往返教授的家叨擾多次，給予許多改進的意見。再者，感謝口試委員吳根明教授和鄭新輝教授細心審閱論文，給予許多寶貴的意見與指導，讓論文的寫作更臻完整與周延。其他還有很多要感謝的人，如預試問卷的 5 位專家，吳宗立教授、吳根明教授、陳文俊校長、吳春瑩主任、蘇良瓊主任，感謝您們對於研究工具給予寶貴的修正意見；感謝謝東憲組長協助完成英文摘要的翻譯；感謝許多同學和屏東縣各國小主任、組長、教師的協助完成調查問卷的填寫；感謝研究所的同學宜儒、敏如、盈瑩、孟玲、紫湄、偉潔，大家互相幫助、互相扶持，一起完成研究所的課程。最後還要感謝老婆背後的支持，體諒我去念書的辛苦，協助家中的大小事務。因為諸多無名英雄的默默付出，才能享有這份成功的喜悅。千言萬語無以表達心中的感謝，感謝所有協助之人，感謝天父母。願這份喜悅與榮耀，能和所有的人一起分享!. 李冠宏. 謹誌. 中華民國 105 年 6 月 6 日 I.

(4) II.

(5) 屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能關係之研究摘要本研究旨在探討屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之現況與關係，比較不同背景變項教師其教學信念與班級經營效能之差異情形，以及探究國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之間的相關性與預測力。本研究採用問卷調查法，以 104 學年度任教於屏東縣公立國民小學社會領域之正式教師為研究對象，並以自編之「屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之調查問卷」為研究工具，依學校規模採用分層二階段抽樣，總計有效問卷共 307 份。蒐集之資料，以統計套裝軟體 SPSS 17.0 for Window 版對資料以描述性統計、複選題分析、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Scheffé 法事後比較、Pearson 積差相關、逐步多元迴歸分析等方法，進行資料分析。依據資料分析之結果，本研究之結論如下：一、國小社會領域教師教學信念的情況普遍良好，其中以「師生關係」層面得分最高。二、「個人生活經驗」、「受教經驗」、「社會文化價值」是影響教師教學信念之最主要因素。三、國小社會領域教師其班級經營效能情況普遍良好，其中以「教學品質」層面表現較佳。四、「教學信念」、「人格特質」、「班級氣氛」是影響班級經營效能之最主要因素。五、教育大學或師範院校為最高學歷的國小社會領域教師，持有較佳的教學信念。六、國小女性教師、25 班(含)以上學校的教師班級經營效能的表現較佳。七、國小社會領域教師教學信念愈佳，則班級經營效能表現也愈好。八、國小社會領域教師教學信念對班級經營效能有顯著的預測力，其中以「課程教材」層面之解釋力最高。最後，根據上述研究結論，提出具體建議，以供學校單位、國小社會域教師 III.

(6) 以及未來研究之參考。. 關鍵詞：國小社會領域教師、教學信念、班級經營效能. IV.

(7) A Study on the Relationship between Social Studies Teacher’s Teaching Belief and Class Management Efficiency in Pintung County. Abstract This study aims to investigate the current status and the relationship of Social Studies teacher’s teaching belief and class management efficiency in Pintung County, compare the differences of teacher’s teaching belief and class management efficiency among teachers with different background variables, and explore the related situations and predictability between Social Studies teacher’s teaching belief and class management efficiency. The research adopted the method of questionnaire survey and the research participants are the teachers who teach Social Studies at public elementary schools in Pingtung County in 2015 academic year. The research tool, Questionnaire of teacher’s teaching belief and class management efficiency in social education in Pintung County, was developed by the author, and there were 307 effective questionnaires returned by stratified two-stage sampling. Data analysis, including descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Scheffé post hoc analysis method, Pearson’s correlation analysis and stepwise multiple regression analysis, was carried out used statistical software package SPSS17.0 for windows. The results from data analysis revealed that: 1. Elementary Social Studies teachers hold positive teaching beliefs, especially in “the relationship between teachers and students”. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. Personal life experiences, experiences in being educated, social cultural value are the main factors that influence teaching beliefs. Elementary Social Studies teachers hold upper-intermediate positive class management efficiency, especially in “teaching quality”. Teaching beliefs, personality traits, class atmosphere are the main factors that influence class management efficiency. Elementary Social Studies teachers who graduated from Universities of Education or Teachers Colleges hold more positive teaching beliefs. Female teachers,and the teachers who works at schools which have more than 25 classes perform higher in class management efficiency. Elementary Social Studies teachers who have better teaching beliefs perform better in class management efficiency. The teaching beliefs of elementary Social Studies teachers have significant predictability to class management efficiency, especially in the aspect of the interpretation of curricular material. In conclusion, according to the research results, specific suggestions are listed V.

(8) for educational administrators, Social Studies teachers at elementary schools and the references of further research.. Keywords: Elementary Social Studies teachers, teaching belief, class management efficiency.. VI.

(9) 目次謝辭.............................................................................................................. I 中文摘要...................................................................................................... Ⅲ Abstract......................................................................................................... Ⅴ 目次 .......................................................................................................... Ⅶ 表次 ............................................................................................................Ⅸ 圖次 .......................................................................................................... XII 第一章緒論 .............................................................................................. 1 第一節. 研究動機 ................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ................................................................................................... 5. 第三節. 研究問題 ................................................................................................... 5. 第四節. 名詞釋義 ....................................................................................................6. 第五節. 研究範圍與限制 .......................................................................................9. 第二章文獻探討 .............................................................................................. 13 第一節. 教學信念之理論分析.............................................................................. 13. 第二節. 班級經營效能之理論分析..................................................................... 38. 第三節. 教學信念與班級經營效能之相關研究 .............................................. 51. 第三章研究設計與實施 ........................................................................ 67 第一節. 研究架構 ................................................................................................. 67. 第二節. 研究假設 ................................................................................................. 69. 第三節. 研究對象 ................................................................................................. 70. 第四節. 研究工具 ................................................................................................. 76. 第五節. 研究程序 ................................................................................................. 87. 第六節. 資料處理與分析 .................................................................................... 89. 第四章研究結果與討論 ........................................................................ 93 第一節. 國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之現況分析 ............ 93. 第二節. 不同背景變項國小社會領教師教學信念與班級經營效能之 VII.

(10) 差異分析................................................................................................100 第三節. 國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之相關分析 ........ 117. 第四節. 屏東縣國小社會領域教師教學信念對其班級經營效能之預測力分析 ......................................................................................... 121. 第五節. 綜合討論 .............................................................................................. 126. 第五章結論與建議 .............................................................................. 141 第一節主要研究發現 ........................................................................................ 141 第二節結論 ......................................................................................................... 145 第三節建議 ......................................................................................................... 149. 參考文獻 ....................................................................................................153 壹、中文部份 ....................................................................................................... 153 貳、英文部份 ....................................................................................................... 161. 附錄 ............................................................................................................ 165 附錄一、專家效度問卷 ...................................................................................... 165 附錄二、專家內容效度意見修正表 ................................................................. 178 附錄三、預試問卷 ............................................................................................... 188 附錄四、正式問卷 ............................................................................................... 192. VIII.

(11) 表次表 2- 1 信念的定義彙整表 ...................................................................................... 14. 表 2- 2 國內外學者對教學信念的定義彙整表 .................................................... 15. 表 2- 3 教學信念的研究層面 .................................................................................. 36. 表 2- 4 班級經營定義彙整表 .................................................................................. 39. 表 2- 5 班級經營效能定義彙整表 .......................................................................... 40. 表 2- 6 班級經營效能行為層面統計表 ................................................................. 49. 表 2- 7 教師教學信念的相關研究彙整表 ............................................................. 51. 表 2- 8 不同背景變項在教師教學信念的研究結果彙整表 ............................... 55. 表 2- 9 班級經營效能之相關研究彙整表 ............................................................. 57. 表 2-10 不同背景變項對班級經營效能的研究結果彙整表 ............................... 61 表 2-11 教師教學信念與班級經營效能的相關研究彙整表 .............................. 64. 表 3- 1 屏東縣立國民小學規模分配表 .................................................................. 70. 表 3- 2 屏東縣公立國民小學分層抽樣的學校分配表 ........................................ 70 表 3- 3 不同學校地區的分層取樣表 ...................................................................... 71. 表 3- 4 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表 ................................ 72. 表 3- 5 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 .................................... 73. 表 3- 6 專家效度審查學者名冊 .............................................................................. 78. 表 3- 7 預試問卷抽樣學校與回收統計表 ............................................................. 79. 表 3- 8 國小社會領域教師教學信念量表預試問卷之項目分析摘要表 .......... 81. 表 3- 9 國小社會領域教師班級經營校能量表預試問卷之項目分析摘要表.... 82. 表 3-10 國小社會領域教師教學信念量表預試問卷之因素分析摘要表............ 84. 表 3-11 國小社會領域教師班級經營校能量表預試問卷之因素分析摘要表... 85. 表 3-12 國小社會領域教師教學信念量表預試問卷之信度分析摘要表............ 86. 表 3-13 國小社會領域教師班級經營校能量表預試問卷之信度分析摘要表... 86. 表 4- 1 國小社會領域教師教學信念之現況分析摘要表 .................................... 94. IX.

(12) 表 4- 2 屏東縣國小社會領域教師教學信念各題平均數與標準差摘要表 ....... 95. 表 4- 3 教師認為影響教師教學信念的主要因素之次數非配表 ........................ 96. 表 4- 4 屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之現況分析摘要表 ............... 97. 表 4- 5 屏東縣國小社會領域教師班級經營效能各題平均數與標準差摘要表....................................................................................................................... 98. 表 4- 6 教師認為影響班級經營效能的主要因素之次數分配表 ....................... 99. 表 4- 7 不同性別的屏東縣國小社會領域教師教學信念之 t 考驗摘要表 ....... 100. 表 4- 8 不同年齡的屏東縣國小社會領域教師教學信念之變異數分析摘要表...................................................................................................................... 101. 表 4- 9 不同最高學歷的屏東縣國小社會領域教師教學信念之變異數分析摘要表 ........................................................................................................... 102. 表 4-10 擔任不同職務的屏東縣國小社會領域教師教學信念之變異數分析摘要表 ........................................................................................................... 104. 表 4-11 不同服務年資的屏東縣國小社會領域教師教學信念之變異數分析摘要表 .......................................................................................................... 表 4-12 不同學校地區的屏東縣國小社會領域教師教學信念之變異數分析摘要表 .......................................................................................................... 表 4-13 不同學校規模的屏東縣國小社會領域教師教學信念之變異數分析摘要表 ........................................................................................................... 105 106 107. 表 4-14 不同性別的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之 t 考驗摘要表 108 表 4-15 不同年齡的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表 .......................................................................................................... 109 表 4-16 不同最高學歷的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表 .................................................................................................. 110 表 4-17 擔任不同職務的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表 .................................................................................................. 112 表 4-18 不同服務年資的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表 .................................................................................................. 113 表 4-19 不同學校地區的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表 .................................................................................................. 114. X.

(13) 表 4-20 不同學校規模的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之變異數 115 分析摘要表 .................................................................................................. 表 4-21 屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之積差相關摘要表 ............................................................................................................... 117. 表 4-22 國小社會領域教師教學信念各層面預測整體班級經營效能之多元迴歸分析摘要表 .......................................................................................... 121. 表 4-23 國小社會領域教師教學信念各層面預測「班級氣氛」層面之多元迴歸分析摘要.................................................................................................... 122 表 4-24 國小社會領域教師教學信念各層面預測「生活常規」層面之多元迴歸分析摘要表............................................................................................... 123 表 4-25 國小社會領域教師教學信念各層面預測「學生學習」層面之多元迴歸分析摘要表............................................................................................... 124 表 4-26 國小社會領域教師教學信念各層面預測「教學品質」層面之多元迴歸分析摘要表............................................................................................... 125 表 4-27 屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能現況綜合彙整表 ................................................................................................................... 126 表 4-28 不同背景變項的屏東縣國小社會領域教師教學信念之差異綜合摘要表 ............................................................................................................... 130. 表 4-29 不同背景變項的屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之差異綜合摘要表 ....................................................................................................... 134. 表 4-30 教學信念各層面預測班級經營效能整體及各層面之逐步多元迴歸分析綜合摘要表 .......................................................................................... 139. XI.

(14) 圖次圖2- 1. 觀察學習四階段 ............................................................................................. 19. 圖3- 1. 研究架構圖 ...................................................................................................... 68. 圖3- 2. 研究程序圖 ...................................................................................................... 87. XII.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之現況與相互之間的關係，並探討不同背景變項對教學信念與班級經營效能之影響，以及分析教學信念與班級經營效能之間的觀係，根據研究結果加以討論，進而提出相關建議。本章共分五節：第一節說明研究動機、第二節說明研究目的、第三節為研究問題、第四節為本研究重要名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在每一學生的生命發展歷程，良師扮演著幫助學生在學校獲得成功的關鍵人物（陳木金，2006）。教學本身是一種有意向的活動，因此教師的教學信念不但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定教師的教學行為(Stuart & Thurlow, 2000）。Nespor(1987)也指出要了解一個教師的教學，必須了解他對其工作的信念。信念是一個個體做行為決定時所依賴的準則，因此，要研究一個教師的教學效能，探究其教學信念是不可遺漏的一環。十二年國民基本教育，為臺灣 2014 年起施行的教育政策，由施行前的九年國教延長至十二年。臺灣推動延長國民教育之議，早在 1983 年就已經開始規劃，先後經過十任教育部長，但因為受到許多反對聲浪和財務困窘等因素影響而遲至 2014 年正式實施(維基百科，2012)。立基於九年國民教育，並以有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接等五大理念所推動的十二年國民基本教育，其目標係以國家、社會及學生個人多元角度之觀照，訂定總體目標分別為：1.提升國民基本知能，培養現代公民素養。2.強化國民基本能力，以厚植國家經濟競爭力。3.促進教育機會均等，以實現社會公平與正義。4.充實高級中等學校資源，均衡區域與城鄉教育發展。5.落實中學生性向探索與生涯輔導，引導多元適性升學或就業。6.有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。 7.強化國中學生學習成就評量機制，以確保國中學生基本素質(教育部，2015)。面對這股教改的浪潮，目標立意甚好，教學強調以學習者為主體，重視學生 1.

(16) 能力培養、適才適性、機會均等、舒緩壓力…等，但施行的過程卻困難重重，意見無法有效整合，學生似乎課業壓力不減反而更勝以往。在這股教改潮流下，社會領域教師究竟可以扮演什麼角色呢？翁崑泉(2002)指出社會領域教師本身的教學信念將對學生未來價值觀的養成，有著其舉足輕重的影響力。所以社會領域教師除了要注意學生的生活經驗和成長背景之外，對於社會領域課程的內容與特色，也須深入了解，對於教學方法與教學資源的準備，更要有不同的思維。九年一貫課程基本理念裡談到學習社會領域的理由，是個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。高強華 (1992)認為，深入探討教師的觀點、知覺、態度、教學信念，將可幫助教師發現教學上的自我，並促進其對教育專業的認識，亦可提升教學效率和專業行為表現。再者，社會領域教師不同於一般級任教師，級任教師對於任教的班級通常有著較深的歸屬與責任感；社會領域教師則較不易有此感受。而研究者自身身為國小社會領域教師，因此，想了解在這股教改潮流下，屏東縣國小社會領域教師對於其社會領域課程之內容、特色、目標等，是否具備不同之思維，其教學方法是否本著有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接等十二年國教五大理念之主張，其教學時所抱持的教學信念現況究竟為何？此乃本研究動機之一。林進材(2005)說到班級經營是教師生涯發展中相當重要的一環，如果班級經營處理得不好的話，容易影響教學活動的進行，更甚而影響教學生涯的發展。吳清山(1991)認為班級經營乃是教師依據教育原理原則，運用有效的科學方法，對於班級內人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達成教育目標的一種歷程。Nolan指出有效能班級經營的教師將享受教學的樂趣，並有較大的信心可以影響學生的成就。李園會(1989)則將班級經營定義為：為使兒童能在學校與班級中愉快的學習，並擁有各種快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件加以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。鄭玉疊與郭慶發(1994)指出班級經營是影響教學目標達成與否的重要因素，但是也是許多教師主要的壓力來源，面對層出不窮的學生行為問題，以及和家長間的溝通，教師常疲於奔命，造成教師精神及體力上頗重的負荷。Hargreaves(1994)指出，在現 2.

(17) 代社會中不論教師的地位是變高或變低，不容質疑的是，教師的工作愈來愈艱鉅了，不但要接受特教學生的回歸主流、參與學校本位課程的規劃、配合一連串的學校改革，還要面對家長與社會日益增多的要求。Lefrancois(1997)則認為，班級經營是指在教室內安排一切可促進教學效果的活動，包括預防與處理偏差行為的計畫程序。綜合上述可見，班級經營是影響教學的成效中一項很重要的因素，不僅能影響學生學習興趣、教學效果、陶冶學生群性之發展，也影響教師的教學生涯發展。一般班級經營效能大多探討級任教師之班級經營，研究者想了解社會領域教師的班級經營效能，在現階段十二年國民基本教育之氛圍中，面對時代之變革及各種教學理念之變動，其班級經營效能之現況為何？成為本研究動機之二。另研究者從臺灣博碩士論文知識加值系統中，搜尋過去有關教學信念的相關研究發現，有探討教師信念與班級經營效能之關係的(許錦華，2004；劉純如， 2008)；有探討教師教學信念與班級經營效能之關係的(沈妙珊，2015；黃淑寬， 2006)；有探討教師人格特質、教學信念與班級經營之研究的(薛雅婷，2009)；有教學信念與班級經營策略關係的(洪秋如，2005；游珠莉，2008)；有針對教學信念與教學效能之相關的(方錦都，2014；呂家丞，2013；黃淑利，2014；楊孟芳， 2014；蔡佳恩，2014)；另外，也有針對教師情緒管理(宋曼君，2014；凌筱婷， 2015；許文宣，2014；廖威誠，2014)、轉型領導(李旺龍，2013；黃渼雯；2013；魏妤珊，2012)、正向管教行為(江佳容，2013；李姿瑩，2013；高慧琁，2013；鄭永杰，2013)、人格特質(李雅倫，2013；林長義，2012；陳佩玲，2015；許惠芳，2012)、班級經營策略(徐瑞浡，2011；張慶豐，2014；劉瑞齡，2014；蘇進存，2011)，以及時間管理與班級經營效能關係之研究(吳孟真，2014；張碧暖， 2011)。綜合各方研究大致都顯示教師信念或教學信念與其班級經營效能具有正相關，而情緒管理、轉型領導、正向管教行為、人格特質、班級經營策略、時間管理與班級經營效能之關係也都呈現正相關或具影響力。然而，針對社會領域教師教學信念與班級經營效能相關之研究，卻少有人探討。在各方極力推崇「翻轉」教學的今天，研究者想了解社會領域教師所持有的教學信念與班級經營效能之相關情形，此乃本研究動機之三。綜合上述三個研究動機，研究者在所服務的屏東縣，想進一步了解在本縣各種教學資源相對貧瘠的處境下，國小社會領域教師其教學信念與班級經營效能之 3.

(18) 現況為何？教師是否具備足夠的教學信念，是否具備良好的班級經營效能？期能整理歸納出相關的研究成果，並提出具體建議，以做為現職教師、教育相關人員、學校單位及未來研究之參考。. 4.

(19) 第二節. 研究目的. 本研究主要針對國內外教師教學信念及班級經營效能之相關文獻資料進行蒐集，以屏東縣國小社會領域教師作為研究對象，以瞭解現今屏東縣國小社會領域教師教學信念及班級經營效能之一般概況，進而探討社會領域教師教學信念及班級經營效能兩者間之關係。根據前述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解屏東縣國小社會領域教師教學信念之現況。二、瞭解屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之現況。三、分析不同背景變項的屏東縣國小社會領域教師教學信念之差異情形。四、分析不同背景變項的屏東縣國小社會領域教師其班級經營效能之差異情形。五、探究影響屏東縣國小社會領域教師教學信念的因素。六、探究影響屏東縣國小社會領域教師班級經營效能的因素。七、探討屏東縣國小社會領域教師教學信念與其班級經營效能之間的關係。八、進行屏東縣國小社會領域教師教學信念對其班級經營效能預測力之分析。. 第三節. 研究問題. 依據本研究之研究目的，本研究探討之問題如下：一、屏東縣國小社會領域教師教學信念之現況為何？二、屏東縣國小社會領域教師班級經營效能之現況為何？三、不同背景變項的屏東縣國小社會領域教師教學信念之差異情形為何？四、不同背景變項的屏東縣國小社會領域教師其班級經營效能之差異情形為何？五、影響屏東縣國小社會領域教師教學信念的因素為何？六、影響屏東縣國小社會領域教師班級經營效能的因素為何？七、屏東縣國小社會領域教師教學信念與其班級經營效能之間的關係為何？八、屏東縣國小社會領域教師教學信念對其班級經營效能預測力為何？. 5.

(20) 第四節. 名詞釋義. 本節針對本研究所使用相關之重要名詞與概念，加以界定與解釋，玆說明如下：. 壹、國小社會領域教師本研究所稱之「國小社會領域教師」是指依據師資培育法之規定，取得合格教師資格，且至104學年度前，於五年內曾經擔任屏東縣市之公立國民小學社會領域之正式教師，包括教師兼任主任、教師兼任組長、科任教師、級任教師。. 貳、教學信念教學信念，是指教師因其個人的教學經驗、專業背景對於教學的歷程中之相關教師角色、課程教材、教學實施及師生關係等的不同相關因素之看法。這種既定的主觀意識與心理傾向形塑其信念，並依據此信念決定、計畫其教學過程及教學行為。本研究以研究者自編的「屏東縣國小社會領域教師教學信念及班級經營效能調查問卷」整份問卷中的第一部分「國小社會領域教師教學信念量表」，作為探討屏東縣國小社會領域教師教學信念的研究工具，共有四個層面，分別為「教師角色」、「課程教材」、「教學實施」、「師生關係」等四個層面，問卷則採李克特五點量表，得分越高代表填答者進行教學的過程中，對於自己的角色、責任、使命感的認知與教學相關的各種信念程度愈高；反之，得分愈低就代表前述之各教學信念程度愈低。. 一、教師角色教師角色是指教師在教學中對自己角色的認知，自許自己成為一個怎樣的教師，認知到自己所應負的責任，以及對學生應學得的成果之預期、教學成效的信心等，包含教學過程中教師角色的扮演、了解學生差異而公平對待、自我提升專業能力及能自我教學反思的一種信念。 6.

(21) 二、課程教材課程教材是指教師對於課程教材的內容與目標方面所持有的信念。包括教師對課程的目標、內容和教材的組織與運用、教學計畫、教學內容的實施與想法。. 三、教學實施教學實施是指教師在教學過程中所持的信念，以及對於各項教學活動的安排。包括所使用的教學方法、學生學習活動的安排、教室管理、班級氣氛、師生互動、了解學生個別差異及教學評量的實施等方面的信念。. 四、師生關係師生關係是指教師在教學過程中，與學生間的相處形式與保持親近關係的互動模式。教師能關心學生、尊重學生不同的想法和意見，讓學生能充分發揮潛能，引導學生學習、團隊合作、和諧相處並尊重他人。. 叁、班級經營效能班級經營效能，指的是教師為達成其教學目標，使教學活動順利進行，以著某種特定的準則，促進學生的學習成效、營造優質的學習環境、有效率的促進教學、行政、環境、常規、輔導、學習及師生關係等的各項效能表現。本研究以研究者自編的「屏東縣國小社會領域教師教學信念及班級經營效能調查問卷」整份問卷中的第三部分「國小社會領域教師班級經營效能量表」，作為屏東縣國小社會領域教師班級經營效能的研究工具，共有四個層面，分別為｢班級氣氛｣、｢生活常規｣、｢學生學習｣、「教學品質」四個層面。經測驗後得分越高者，表示社會領域教師的班級經營效能愈高；反之，分數越低者則表示社會領域教師的班級經營效能愈低。茲將四個層面的定義說明如下：. 一、班級氣氛班級氣氛是指在班級課程中師生交互作用所營造出的氛圍，營造良好的班級氣氛有助於學生快樂的學習，內容包括班級師生間及學生同儕間的人際互動關 7.

(22) 係、學生對於班級的向心力及歸屬感、團結合作等等。藉由教師的適當引導，以凝聚班級氣氛，增進學生學習動機，提升學習效果。. 二、生活常規生活常規是指教師能建立合理明確的班級常規，以維持班級的正常運作，使學生能進行有效的學習活動。包括班規的制定與教導、獎懲辦法的訂定與實施、生活教育的指導、學生問題行為的處理等。. 三、學生學習學生學習是指學生在課堂中能主動而積極的參與教學活動，對課程的學習產生濃厚的興趣，並且於學習成就上有優良的表現。. 四、教學品質教學品質是指教師能在課前對於教學設計有充分準備，掌握教學目標、掌控教學時間與進度、有系統的呈現教材內容、運用多媒體、使用多元評量方式等，以活潑方式與學生互動，促進學生有效的學習。. 8.

(23) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之現況，並分析其教學信念與班級經營效能之相關情形。針對上述研究目的，本節主要在說明本研究之研究範圍與研究限制：在研究範圍方面，主要針對研究對象、研究變項和研究方法進行說明；而在研究限制方面，則針對研究對象、研究變項及研究方法加以探討。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍依據本研究之研究對象、研究變項、研究方法三個方面，茲分述如下：. 一、研究對象方面本研究以104學年度任教於屏東縣公立國民小學社會領域教師為研究對象。由於各校的社會領域教師沒有統一的人數編制，本研究無法統一在每校抽取相同的樣本數，為使樣本具有代表性，研究者採取分層叢集抽樣的方式，依據各公立國民小學規模的大小按比例進行取樣，研究結果可能無法類推於其他領域的教師。. 二、研究變項方面本研究以屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能為探討範圍，綜合相關文獻研究歸納出七項個人背景變項：｢性別｣、｢年齡｣、｢最高學歷｣、｢擔任職務｣、｢服務年資｣、｢學校地區｣、｢學校規模｣；在教學信念方面，綜合相關文獻研究歸納出四個層面：｢教師角色｣、｢課程教材｣、「教學實施」以及｢師生關係｣；在班級經營效能方面，綜合相關文獻研究歸納出｢班級氣氛｣、｢生活常規」、｢學生學習｣以及「教學品質」四個層面。. 三、研究方法方面本研究採問卷調查法，以研究者自編之｢屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之調查問卷｣蒐集所需的資料，旨在瞭解屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能現況與差異，並探討屏東縣國小社會領域教師教學信 9.

(24) 念與班級經營效能之間的關係和相關情形，再進行國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之預測力分析，最後針對研究結果提出結論與建議。. 貳、研究限制本研究雖已力求嚴謹，但受限於下列因素，仍有其研究限制，茲就研究對象、研究變項及研究方法三方面分述如下：. 一、研究對象的限制本研究之研究對象為104學年度任教於屏東縣國小社會領域之教師，在現有研究資源無法兼顧所有研究對象下，本研究採分層叢集抽樣的方式進行調查，在對象選取上，盡量兼顧大、中、小型等三種規模學校類型的教師，以及將抽查學校遍及屏東縣各鄉鎮市，使抽樣之樣本更具母群之代表性，使研究對象的限制減到最低。. 二、研究變項的限制影響屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之個人背景因素相當多元，在研究不能涵蓋所有變項的情形下，研究者於歸納相關文獻及衡量研究目的後，擬從教師的｢性別｣、｢年齡｣、｢最高學歷｣、｢擔任職務｣、｢服務年資｣、｢學校地區｣、｢學校規模｣等七項背景變項，來探討屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之現況、相關或差異情形，期使研究變項的限制減到最低。. 三、研究方法的限制本研究為採問卷調查法之量化研究。研究工具是以研究者自編之｢屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之調查問卷｣，以教師自陳方式蒐集資料，受試者在填答問卷當下，可能會因個人認知與主觀情緒等因素，對問卷內容的詮釋有所差異，或因社會的期許、內在的防衛心理因素等，在作答時無法呈現真實的反應，而使問卷測量結果產生誤差，影響施測結果之正確性。因此，研究者在設計問卷時，除了在說明語中加註｢…您所填答資料供學術參考使用，不做個別資料的分析...｣，以排除受試者的心理防衛；對於問卷題意的表達方式盡量力求 10.

(25) 簡單明確，另外在問卷的第四部份加入了複選題，希望能獲得更多教師在教學信念與班級經營效能的想法；並贈送受試者小禮物，藉以增加其填答動機；之後進行各項統計分析，讓研究工具更具信效度，使得研究結果更具客觀性，使研究方法的限制也能減到最低。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章在於針對屏東縣國小社會領域教師教學信念與班級經營效能之關係，蒐集國內外有關的期刊論文與相關文獻資料，從理論的基礎以及實證的研究各方面加以分析、歸納和整理，以作為本研究進行實證研究之理論基礎。本章共分三節，第一節是教學信念之意涵及相關研究；第二節是班級經營效能之意涵及相關研究；第三節是教學信念與班級經營效能之相關研究，希望藉文獻探討能有所啟發以形成本研究之研究架構。. 第一節教學信念之理論分析本節係探討教學信念的意義，並就其相關之概念進行分析，其次欲探討教學信念之理論基礎、社會領域課程與教師教學、教學信念的層面，期能對「教學信念」有正確之認知，再分析歸納出本研究欲探討之各研究層面。. 壹、教學信念的意義探討教學信念前，先就信念的意義做一下了解：. 一、信念的定義信念是引導個人思考與行為的準則(Pajares, 1992) 。李孟娟(2007)認為信念是個人內心中的一種認知、情意或想法，影響著對外在事物的判斷與決定。在教學場域中，教師長久以來扮演著主導者的角色，對於教學型態的呈現、教學行為的展現，多少受到其本身信念的影響，因此值得進一步探討。然而，國內外學者專家對於信念的定義，各有不同的見解和解釋，因此將其整理成如表 2-1 以供比較：. 13.

(28) 表 2-1 信念的定義彙整表研究者. 年代. 顏銘志. 1996. 張廣義. 2005. 翁緣鴻. 2008. 林榮俊. 2009. 賴淑娟. 2010. 林上智. 2011. 張丸浩. 2012. 吳宗祐. 2013. 對信念下的定義信念是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後，對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度，此種態度可從個人有意無意的言行中推衍歸納而得。信念為人們在社會、文化以及經濟等因素的影響之下，進而所形成的一種持久性的態度、價值觀或意識型態，且個人的信念亦會隨著社會變遷而產生改變。信念建構於個人經驗，經由認知過濾後所產生對人、事、物信以為真的心理傾向，它可以做為個人心理思想的引導，並可做為個人外在的參考標準。信念是指個體受本身經驗、環境交互作用所形成的一種信以為真的價值觀，常引導個體的行為、思想與決定。信念是由個人特質與環境交互作用產生之經驗建構成概念而形成，部分是個體能意識到的，部分則是內涵的，從個體有意無意的言行中推演而出。信念就是每個人對人、事、物或命題確信無疑的心理傾向，並會表現出接納、認同或肯定的行為與態度。信念是潛藏的心理狀態，在經驗的心智結構中，對事物的價值判斷，其受經濟因素及文化認知的影響。而以意識能量的狀態存在，當達到一定的臨界值，會彼此產生共鳴的現象，且影響彼此的思想與行為。信念是人對某些事物信以為真的想法。對外，信念則影響個人外在所表現出的行為與態度；對內，信念引導著人內在的思考與價值觀。. 連芳瑩. 2014. 信念的本質就是個體的認知系統，在他所處的環境下的心理傾向與深信不疑的想法，能引導個人對行為的解釋或表現。. Sigel. 1985. 信念是經驗的心理結構，是一種心理作用，用來解釋外在現象並採取行動的表徵系統。. 從上述國內外學者對信念所下之定義得知，信念為一個人之心理狀態，在所處的環境下之心理傾向，能引導個人對行為之解釋或表現。因此，本研究進一步對信念解釋，將信念定義為：個人經由經驗之建構，表現出對人、事、物或命題之信以為真的心理傾向。信念含有個人認知、情意與想法等層面，其為人們行為的參考架構，能引導個體之行為、思想與決定。. 14.

(29) 二、教學信念的定義許多的研究者認為，「信念」是決定一個人行為的指標。戴鳳嬌(2014) 認為教學信念係指教師面對其教師工作時，對教師角色、工作目標、內容與人際互動中所抱持的認知、意識與心理狀態，影響著教師的教學行為與學生的互動關係。 Clark 與 Peterson(1986)認為教師在教室中所做的教學決定，乃根基於教師的信念。 Lavonen, Jauhiainen, Koponen 與 Kurki-Suonio(2004)提到教學信念是教師對於科學知識如何被獲得或辯證的信念，是影響教學計畫、教師決策、教學內容與教學模式的主要因素。茲將國內外學者關於教學信念之定義歸納如表 2-2：表 2-2 國內外學者對教學信念的定義彙整表研究者. 年代. 教學信念的意義界定. 林淑玲. 2009. 教師依自己的人生歷練、生活經驗、專業背景、價值觀等對教學的想法，根據對學習者的了解，透過教學者對學習者進行一連串有系統的教學活動，引導其學習行為。. 張量懿. 2009. 教師(或準教師)對於各種教學相關事務所持有且信以為真的觀點。. 呂坤岳. 2010. 陳瑩甄. 2010. 鄭莉蓁. 2010. 李佳燕. 2011. 林上智. 2011. 教學信念可說是教師受個人教學歷程中，所面臨或接觸到有關教學人、事、物及問題所抱持信以為真的看法、觀點，進而引導教師做出實際的教學行為。教師受其文化、知識背景、生活經歷、教學經驗等因素影響，使其在教學過程中，對教師角色、學生學習、班級經營、課程編排及教學法所持有的一種信以為真的想法，且這些想法會影響其教學上所表現出的行為與態度。教學信念是教師因其個人經驗、專業背景形成，對於教學歷程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任等相關因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度，並能依據其信念，評估、計畫、決定其教學行為及過程。教學信念是指教師在教學歷程中，因其個人的內在人格特質與外在教學情境的交互作用下，對課程教材、教學實施、教學方法、教學評量、教師角色等所秉持的一種心理傾向與態度，因而影響教師的教學行為與表現。教師在教學歷程中，所秉持和教學有關的種種觀點，包含教師對自身個人特質、教學目標與課程計畫、教材教法、教學形式、教學評量、班級管理、師生關係、學生與學習環境等所持的觀點，這些觀點可能是外顯的，也可能是隱性的。而這些觀點與初始經驗有關，提供教師決定個人的教學目標、設定教學計畫，引導教師選擇並運用各種教學策略或教學方式，以達成教學目標。. 15.

(30) 表 2-2(續) 侯慈蘋. Tabachnick ＆ Zeichner Dumke, R., Volk, M., Müther, T., Buchkremer, F. B. J., Birkl, G., ＆ Ertmer, W.. 2013. 教師在教學歷程中，根據教學者本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀或是個人情緒等，對於教學應該教什麼、如何教的一種內心思想和看法。教學信念會導引其教學活動，決定課程內容、教材、策略、互動與評鑑的詮釋與判斷，並透過教學行為以達成教學目標。 1984 以教師觀點說明教師信念。教師觀點是教師對教學工作（包括目標、對兒童的概念和課程）的一種信念，且此種信念會從教師在教室中的教學行為中展現出來。 2002 教師的教學信念是教師教學決定的潛在因素，是教師在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持有信以為真的觀點，而影響教師對於個人的評估、知覺、計畫；教師並且據此決定教學活動的進行，涉及層面包括課程發展、教材教法、教學理論、教學方法、教學活動、學生學習活動等。. 綜合上述，研究者對教學信念的看法是：教師因其個人的教學經驗、專業背景對於教學的歷程中之相關教師角色、課程教材、教學實施及師生關係等的不同相關因素之看法。這種既定的主觀意識與心理傾向形塑其信念，並依據此信念決定、計畫其教學過程及教學行為。教學信念是教師於教學活動中最重要的核心，據此影響教師於教學歷程中決定教學計畫、教學行為和教學型態與過程，因此值得對此進一步深入探討。. 貳、教學信念之理論基礎教學信念的相關理論，以黃雅鈴(2013)統整 Charter 與 Wehling 之「教師教育歷程知覺量表」、Roblyer 之「教師教學信念取向」開始探討。其次為涂秀苓(2013) 歸納 Bandura 在 1977 年所提出的社會學習理論，探討個人的認知、行為與環境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。最後以王麗雅(2011)整理之教師內外控信念來了解教學信念之內涵。. 一、教師信念系統學者對於教師信念取向有不同的說明，舉例如下：. (一) Charter 與 Wehling『教師教育歷程知覺量表』 Charter 與 Wehling利用因素分析探究教師在教學信念中的主要系統，而發展出『教師教育歷程知覺量表』，歸納出教學信念的取向和層面，將教師教學信 16.

(31) 念分為教師中心取向以及學生中心取向，以下進一步說明這兩種取向所代表的層面。. 1.教師中心取向(Teacher-centered) (1)強調教材(subject matter emphasis)：教師信任教科書或教材之內容，認為教材是知識的結構。 (2)情緒的疏離（emotional disengagement）：教師與學生應該保持適當的社會距離，這有助於建立融洽且有意義學習的班級氣氛。 (3)教室的秩序（classroom order）：教師建立個人取向的班級常規。 (4)學生自主與教師控制(student autonomy vs. teacher control)：在教學的歷程中偏向教師主導的過程。. 2.學生中心取向(Student-centered) (1)個人的適應(personal adjustment ideology)：在教學過程中，教師注重學生的興趣及需求，幫助學生社會性的發展。 (2)考量學生的觀點(consideration of student viewpoint)：教師具有同理心，並帶給學生溫暖和支持。 (3)激勵學生（student challenge）：認為學生經由不斷的接受挑戰與激勵，才能引發其學習動機。 (4)統整的學習(integrative learning)：認為當學生所學習的內容與其舊經驗連結時，才是真正的習得與理解(黃雅鈴，2013)。. (二) Roblyer『教師教學信念取向』 Roblyer(2003) 則將教師教學信念取向，依照學習之定義、學習目標、教學觀點、教師角色、學生角色、教學活動等等面向，歸納出教師中心及學生中心取向，以下分別就「教師中心取向-直接式教學」與「學生中心取向-建構式教學」進一步說明。. 1.教師中心取向-直接式教學 (1)學習的定義-學習是發生在知識傳遞給人們以及儲存於他們的心理。 (2)學習目標-著重於特定領域的問題解決，以及低層次的思考技巧。 (3)教學觀點-強調教學活動是系統結構化的，教師須將教材內容作完美的安排， 17.

(32) 以利於學生吸收。 (4)教師角色-是知識的傳遞者、知識的守門員，其掌控學生獲得知識的管道。 (5)學生角色-是消極的訊息接收者，由教師指導學生的學習，學生必須精熟教師所教授的內容。 (6)教學活動-教師直接講授、示範、主導討論活動的進行，給與學生大量的課堂練習。. 2.學生中心取向建構式教學 (1)學習的定義-學習發生在當個體同時建構學習的機制以及自我對知識的詮釋。 (2)學習目標-著重於跨領域的知識整合，以及高層次的思考技巧。 (3)教學觀點-強調學生參與有意義的教學活動，重視個別化的學習，滿足學生不同的需求。 (4)教師角色-是學習的輔助者和學習的促進者。 (5)學生角色-是知識的建構者、積極的知識搜尋者，而教師提供學生各種獲得知識的管道。 (6)教學活動-經由合作學習，強調組內的互助與組間的互競，並經營學生實際的探索經驗來建構知識，例如：小組專題製作(黃雅鈴，2013)。從國外學者對教學信念所定義之向度，了解到了教學信念其內涵。教師基於不同取向之教學信念，教學行為就會產生根本性的不同。換言之，當教學時採取教師為中心或學生為中心，或者採取直接教學或建構教學，皆為極不同的教學取向，教師之教學行為都將大大的不同，教師的教學信念是教學行為之核心部分，與教學實務有密切的關聯。. 二、社會學習理論社會學習理論是由美國心理學家 Bandura於1977年提出的，是探討個人的認知、行為與環境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。涂秀苓(2013)將其三個主要概念，整理如下：（一）觀察學習 Bandura(1977) 認為人的行為，特別是人的複雜行為主要是後天習得的。行為的習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受後天經驗環境的影響。複雜的新 18.

(33) 行為以及簡單的修正先前獲得的行為可以藉觀察與學習楷模的方式而學得。甚至外顯的行為也不一定必須按順序學習才能發生。楷模扮演的角色是教學者、推動動機者、約束者、解禁者、社會的促進者和情緒的激發者（沈六，1998）。人類的行為發生於社會的情境中，學習之所以產生，不僅因為直接經驗，更有許多替代的經驗藉由觀察他人的行為而產生。當人類看到他人行為以後的結果與酬賞，往往會興起「有為者亦若是」的想法，這種觀察作用，是會產生學習效果的。因此，楷模學習的真正意義是在一個人的生活環境中，對他產生影響力最大的人所表現的以身作則的「身教」作用（張秀雄，1999）。 Bandura用圖解（如圖2-1）說明觀察學習的四階段歷程：注意階段、保持階段、再生階段、動機階段。. 楷模行為表現. 注意階段. 保持階段. 再生階段. 動機階段. 模仿學得的行為. 圖2-1 觀察學習四階段資料來源：教育心理學—三化取向的理論與實踐(頁197)，張春興，1994。台北市：東華。. （二）交互決定論 Bandura(1977)的社會學習理論還詳細論述了決定人類行為的各種因素。 Bandura(1977)將這些決定人類行為的因素概括為兩大類：決定行為的先行因素和決定行為的結果因素。決定行為的先行因素包括學習的遺傳機制、以環境刺激信息為基礎的對行為的預期、社會的預兆性線索等。決定行為的結果因素包括替代性強化( 觀察者看到榜樣或他人受到強化，從而使自己也傾向於做出榜樣的行為) 和自我強化(當人們達到了自己制定的標準時，他們以自己能夠控制的獎賞來加強和維持自己行動的過程)。交互決定論提出影響行為的三項來源是交互影響的，此三項來源即人、人的行為和環境（沈六，1998），亦即強調在社會學習過程中行為、認知和環境三者的交互作用。 19.

(34) （三）自我調節理論自我調節是個人的內在強化過程，人能依照自我確立的內部標準來調節自己的行為。沈六（1998）表示，雖然增強作用不是學習所必需的，但是它有益於自我調整。人們在觀察發生在他們周圍受到增強與懲罰的行為後，就會使用這些觀察的心得當作資訊來源，用於幫助他們摘取規則、評鑑他們的資訊、發展行為標準、設定目標、並決定使用他們所觀察到的行為的情境。Bandura(1977) 認為，自我具備提供參照機制的認知框架和知覺、評價及調節行為等能力。自我調節由自我觀察、自我判斷和自我反應三個過程組成，經過上述三個過程，個體完成內在因素對行為的調節。從以上的相關理論中我們發現到，一個人的個性和信念的形成以及生活和行為的養成的影響因素是多元、複雜且是交互作用的，特別是楷模者（父母、老師等）的身教示範，對學習者的影響力最大。同樣的，把相關理論運用在教師的教學歷程中，能協助教師探究自己所持有的教學理念、教學方法並檢核自己的教學信念，教師能藉由這樣的分析與反省，來對自己的教學工作進行更專業化的操作，以期高效能的來完成教學目標。. 三、教師內外控信念王麗雅（2011）指出，在日常生活中，有些人遭遇挫折時，相信經過自己的努力就可以解決困難，因此會積極尋求解套的方法，將事件的原因和控制力完全歸因於自己的努力，心理學家將這樣的信念稱為內控型 (internal locus of control)信念；另有些人相信不管自己如何努力，都無法突破困境，因為命運操弄著自己，對未來的結果完全受制於外在力量力量的干預、介入或控制，心理學家將這樣的信念稱為外控型(external locus of control)信念。吳靜吉、潘養源與丁興祥（1980）認為內外控人格特質在遭受挫折後內控者會採取建設性的適應方式，外控者採較破壞性的適應方式；Spector(1982)認為外控者較內控者順從，易於接受組織的領導。在王麗雅（2011）的研究中，其將教師歸納整理出內控型與外控型，整理如下：. 20.

(35) （一）內控型教師做事積極主動，有自己的想法，遇到困難會努力尋求解決的方法，將事件的成功失敗，歸因於自己的努力，努力尋求工作所需的知識和技能，工作投入高，較易受到主管的激勵而提升其工作績效，適合參與管理的制度。. （二）外控型教師做事消極被動，遇到困難聽天由命，服從權威，相信命運自會安排一切，將事件的成功失敗，歸因於外在環境的影響，和個體無關，照一般的工作態度，工作投入低，而主管的激勵對外控型部屬的工作績效影響較小，適合命令管理的制度。林進材（1997）將教師信念系統運用於實際教學中，將教學信念的功能分成教學任務的界定、教學策略的選擇、教師實務知識的運用以及教學問題的處理。在「教學任務的界定」方面：教師對教學必得先界定教學工作與問題的意義，定義不同，衍生不同的任務界定，並將現實世界轉譯成工作環境的方式。從「教師」的觀點先瞭解教學的意義及內涵，是教學信念系統的首要功能，以免造成「理論」與「實務」之間的落差。有的教師將教學視為一種工作、一種勞力、一種謀生的方法；有的則視教學為一種道德使命，是使兒童社會化的方式 (Nespor, 1985 )。故不同的教學信念教師，使得教學有不同的意義存在，而有不同的任務界定。在「教學策略的選擇」方面：教師教學信念的第二功能是在界定教學任務後，下決定要選擇哪種教學策略以進行教學活動的依據。信念與實施的一致性是優良教學的特徵，上完課程能再反省方法和結果的一致性。如果教師沒有正確的教學目的、無健全信念的引導，則易造成隨機與敷衍了事。故不同的教學信念教師，在教學策略的選擇上不盡相同。在「教師實務知識的運用」方面：教師在複雜的教學工作脈絡中，依信念導引其專業教育、和生活經驗，經過各種反省思考而架構出來的教師實務知識體系。故不同的教學信念教師，對課程、教學、學生、自我角色、學校環境以及評量等因素產生了不同的內在想法，運用其實務知識展現一連串的教學思考與態度。在「教學問題的處理」方面：在實際的教學情境中，教師並非能照本宣科將 21.

(36) 流程走完，教學是一種複雜多變的歷程，許多教學、學生問題皆在無法預測的情境下發生，教師常常必須在第一時間及第一現場下，做立即、有效率的判斷與決定。此時，擁有不同教學信念教師，即能隨時賦於教學情境意義化與教學課程彈性化，協助教師處理形形色色的教學問題（侯慈蘋，2013）。O’Loughlin(1989)認為教學信念是指教師對學科方面的知識和知覺，這些知識與知覺包含了對知識的本質、相關的教學、兒童的發展理論、教育方法的歷史與社會基礎等的理解。從以上探討可知，教師的教學信念為教學工作的基礎。其讓教師能先界定教學工作的意義、認清自我，也是教師選擇教學策略的依據，並影響教師對課程、教學、學生、自我角色、學校環境及評量等因素產生不同的內在想法，更能協助教師處理教學現場所發生的形形色色之教學問題。因此教學信念的研究是協助教師省察自身內在既有的教學觀念、教學使命感。教師透過這樣的分析與檢視，能使教師將自身的實務專業知識更落實，提升教學效能，並達成一位「內控型」教師所應具備的素養。. 叁、社會領域課程與教師教學十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、｢互動」及｢共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好(國家教育研究院，2014)。教育部目前正展開十二年國教課綱研修，預計 107 年上路，104 到 106 年開放「新舊教科書併行」。而其中較有爭議的是社會科，十二年國教課綱會先「暫緩」，讓社會各種意見溝通，避免又丟出新版本，造成社會對立(中央社，2015)。教育部國民中小學九年一貫課程綱要，社會學習領域課程中論及個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。以下就國小社會領域之基本理念、課程目標、課程特色及教學方法進行探討。. 22.

(37) 一、社會領域基本理念九年一貫課程綱要中提到，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。美國社會科課程學者 Chapin 和 Mesick 認為社會科乃是探討有關人的科學，沒有其他領域的課程比社會科和人的關係更為密切( 陳國彥，2001)。廣義而言，人的環境包括：(1)自然的物理環境( 如山、川、平原等)；（2）人造的物質環境( 如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等 )；(3)人造的社會環境(如家庭、學校、社區、國家等組織，以及政治、法律、教育等制度)；(4)人類的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。這四種環境又可分為以下幾個層面(教育部，2008)：. （一）生存(survival)層面乃自然的物理環境(如山、川、平原等)，與自然科學、地理學有關，為人生的生存層面。. （二）生計(living)層面乃人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等 )，從「縱」的方面來看，它與歷史學有關；從「橫」的方面來看，它與經濟學有關，為人生的生計層面。. （三）生活(life)層面乃人造的社會環境(如家庭、學校、社區、國家等組織，以及政治、法律、教育等制度)，主要與政治學、法律學及社會學等學科(disciplines)有關，為人生的生活層面。. （四）生命(existence)層面乃人類的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)，它涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關，為人生的生命層面。. 23.

(38) 二、社會領域之課程目標根據教育部 2008 年公佈的九年一貫課程綱要之說明，為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。而學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。其中社會領域學習之主要內涵包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。由於社會領域的目標是在於培養能適應未來社會的公民，所以其學習內涵可說是包羅萬象。根據教育部國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域之課程目標，共計有十項，其中第一至三條目標著重認知層面，第四至六條目標著重情意層面，第七至十條目標著重技能層面，此認知、情意、技能三個層面，三者彼此有不可分割之關係。此社會領域十項課程目標如下：（一）瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。（二）瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。（三）充實社會科學之基本知識。（四）培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。（五）培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。（六）培養瞭解自我與自我實現之能力。（七）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。（八）培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。（九）培養表達、溝通以及合作的能力。（十）培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 24.

(39) 社會學習領域的教與學要配合課程目標及能力指標，而在教學目標中，一般則以認知、情意、技能三大層面為主，以做為教師「教」與學生「學」的回饋指標(陳國彥、吳宗立，2002)。. 三、社會領域的課程特色陳國彥和吳宗立(2002)將社會領域課程內容提出如下四項特色：. （一）強調知識領域統整與協助學生社會化的基本理念科目本位的課程，易流於零碎而不能統合，並於生活中嚴重脫節，但真實的世界是整體的。因此，若能將不同的知識領域加以統整，例如：將社會學科與自然科學、人文科學等統整成一完整的知識體系傳達給學生，對於幫助學生適應未來生活將有正面的助益。九年一貫中的社會學習領域正是一個統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。. （二）學生本位及培育公民能力的目標過去台灣在威權體制下，社會科的教育淪為政府箝制人民思想的工具，目標為培養學生適應社會、服務社會，以發揚固有之民族精神；並培養學生愛民族、愛國家的情操。而九年一貫社會領域的目標是擺脫以往概念灌輸的方式，改以學生為本位的社會生活能力目標，培養學生在認知、情意與技能方面的知能，以達成總綱綱要中的基本理念—教育是發展學生潛能、培養學生適應與改善環境的歷程。. （三）超越各領域的主題軸中心課程社會領域課程是將生活中的概念分成九個主題軸，這些主題軸之中可能包含若干個不同的學科領域。例如第一個主題軸「人與空間」，可能牽涉到地理學、人類文化學、自然科學、經濟學、空間設計等學科，然後由淺入深，重複累積出現。此種過程中的每一主體像是由許多條細線揉搓而成的繩索，以螺旋狀課程來架講這些主題軸，把不同的主題軸嵌入其中。因此，學生能看到最完整的畫面，自然就能將所學的知識應用在實際的生活中. 25.

(40) （四）分段能力指標具有課程與教學評鑑的功能九年一貫課程實施後，學校或教師可依學生性向、社區需求及發展特色，彈性設計課程。同時，課程大綱也未規定應教授的內容，雖然如此可以修正以前的一些缺失，但教育品質的問題確實需要詳細規劃出配套措施，否則教學的良窳、課程的優劣、學生的學習結果，都將難以掌握。而九年一貫課程社會領域其所建立的分段能力指標，勢必有利於課程設計與教學實施的評鑑進而確保教育的品質。綜合以上內容，可知社會領域課程強調了知識領域的統整，與真實的世界希望能夠結合；並且希望擺脫過去單向灌輸的概念，改成以學生為本位，培養學生適應社會生活的能力，進而具備適應未來全球化社會變遷、參與世界變革的世界公民為目標。身為社會領域教師當了解此教學目標與發展趨勢，在教學之中輔以適當的教學策略與教材規劃，引導學生學習以完成課程之教學目標。. 四、社會領域的教學方法歐用生(2001)認為社會科教學方法主要有啟發教學法、練習教學法、欣賞教學法、發表教學法、單元教學法、設計教學法和自學輔導法等。社會科教學宜視目標、教材和學生特性等條件，選擇適當的方法，以達成教學目標。以下就其所提到的幾種比較新的、常用的社會科教學方法，簡述如下：. （一）探究教學法 Clark 和 Starr (1981)認為探究教學法的根源可以追溯到蘇格拉底的產婆法。產婆法是先問學生一些有引導性的問題，層層詰問，使其無法回答，不得不再仔細地考慮其理念。他和學生的談話是在極自然、安適、愉快的環境中進行。在談話中激起兒童內在的興趣，協助兒童發展自己的理念，而非強迫兒童接受他的觀點。許多社會科學者均認為 Dewey（1933）是探究教學法的始祖。Hering (1979) 也強調，探究教學法的理論是根據格式塔心理學和學習場地論。格式塔理論認為：重要的學習是依據頓悟(insight)，學習者突然間發現問題的答案或關於正思考中之某些事物的新理念。場地論則認為頓悟是學習者之經驗背景重組的結果。只有以新的方式去察覺已知的事物時，所學習到的才是新的。因此，社會科的探究教. 26.

(41) 學法要「將學生的注意集中於問題或未解答的疑問上，並提供兒童頓悟或發現的機會。」. （二）價值澄清法傳統的價值(或道德)教學，往往採用注入的方法，教師將價值直截了當地教給學生，期望他們將這些價值內化，不管學生願意或不願意。結果，學生只記憶、背誦了道德教條，沒有化為行動；只獲得(或知道)某些價值，沒有培養價值判斷的能力；只被動地接受，而沒有在心中生根，因此一旦遭遇風雨，不免飄搖不定。價值澄清法就是在糾正這些缺陷，使學生成為更有目的，更具創發性，具有價值判斷能力，更能有效地適應現代的社會。價值澄清法主要在協助兒童察覺自己和他人的價值，並由此建立自己的價值體系。 Raths(1966)等人認為「價值不明確的個人缺少生活的方向，缺少選擇利用時間和精力的效標」。兒童澄清其價值以後，就更有目的，有生產性，是一個批判的思考者，才能做健全的意思決定。因此，價值澄清法依據一個前提，即「任何人都沒有正確的價值可以傳達給其他的人」(Simon, 1972)。但是價值源於個人的經驗，而非順應預先決定好的架構。所以價值澄清法依據人類自身的智慧，決定價值是積極的，或消極的。個人在社會中自動地採取行動，並能改變環境。換言之，他們重視決定人類行為的內在因素而非外在因素。. （三）討論式道德教學法 Kohlberg (1975)利用泛文化和縱貫的研究方法深入探討人類道德判斷的發展，提出有名的「道德認知發展論」。他認為個人依其道德認知結構作道德問題的思考。所謂認知結構，是指個人面對周遭環境和人際關係所發出的資料及訊息，作分析、解釋與處理的方式。認知結構的發展有順序之分，形成不同的階段，低階段是更高階段的先備條件，而高階段比低階段能處理更廣泛、更複雜的問題。郭耳堡認為，兒童的道德認知發展經過三個層次六個階段(單文經，1988)：層次 I：成規前期。兒童根據行為後果或苦樂感覺作道德判斷，並且極端服從權威。 27.