青少年學校生活適應對基本心理需求之影響：以情緒陶冶為中介變項

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：王麗斐博士. 青少年學校生活適應對基本心理需求之影響：以情緒陶冶為中介變項. 研究生：陳宣含撰. 中華民國一百零七年六月.

(2) 謝誌準備寫這篇謝誌時，久久不能下筆，或許依舊很難相信自己度過了這個階段，甚至有點不知道自己是怎麼完成的，不過仔細回想起來會發現我很幸運，一路走來遇到了好多好多的貴人，幫助我關關難過關關過，雖然想套句老話：要感謝的人太多，那就謝天吧，不過愛要及時說出口，感謝也要及時說出口，我真心感謝這趟旅途中遇到很多善良的人，給了我很多幫忙，讓我有勇氣面對種種挫折並從中學習、成長。首先要感謝我的指導教授麗斐老師，從碩一到現在，這段過程中麗斐老師不僅教我學習怎麼做研究，更讓我在學習諮商和輔導時看到不一樣的風景，感謝老師的指導、包容與信任，讓我在學習的路上能走的更堅定。而在論文的最後一哩路上也非常感謝口委櫻芬老師和仁和老師，給予指教和提供寶貴的建議，不僅引導我解惑讓我茅塞頓開，使得這篇論文有更豐富的成果。接著要謝謝一起寫論文的戰友們，量化軍團的雪華、筑媛和慧婷，還好遇到困難的時候有你們可以一起討論，讓我焦慮的心情可以獲得平靜，也謝謝你們爽快答應幫忙打點我的口試，讓我可以安心準備；還有晚餐趴裡的大家，謝謝你們會適時的督促、激勵我，讓我有信心繼續前行。還有我親愛的朋友們，感謝欣榆超級罩，常常當我的救火隊；謝謝曉豬的體貼，在我心情低落的時候都會拎我出去走一走；四人行的雞、曉璇和小卉，感謝你們不管我做什麼決定，你們都無條件的支持我；以及摘要殺手欣昀和報告殺手美月，謝謝你們無私地分享和協助，感謝你們在我無助的時候成為我溫暖的避風港。最後要感謝我親愛的家人，在經濟上完全的支持我，讓我無後顧之憂，特別是我的外婆，你常歎息說沒辦法替我辛苦，但你知道嗎，你其實是我最大的精神支柱，印象很深刻在口試的前一天，你有些緊張的打電話給還沒回家的我，問我. i.

(3) 吃飽沒還給我加油打氣，最後交代我冰箱留了一隻雞腿要記得吃，時時刻刻記得我的喜好、關心著我，是支持我的重要力量與依靠，很愛你也很謝謝你。四年的研究所在此即將告一段落，感謝我身邊的你們，跟你們的互動經驗讓我更相信自己當初來到這裡的選擇，不僅讓我有勇氣繼續接下來的旅程，也讓我有機會帶著這些愛並傳遞出去。. 宣含誌於臺灣臺北 2018.06.25. ii.

(4) 中文摘要本研究研究目的：探討青少年的學校生活適應、情緒調節與基本心理需求之間的關聯性，主要檢視不同學校生活適應力之青少年使用情緒陶冶策略的差異情形，以及情緒陶冶在學校生活適應與基本心理需求之間之中介效果。研究方法：採用問卷調查法，以「學校生活適應量表」、「情緒陶冶量表」與「基本心理需求量表」為研究工具，研究參與者為340位在學青少年樣本，並使用拔靴法（bootstapping）分析中介效果。研究結果：1.不同學校生活適應力之青少年使用情緒陶冶策略有差異，高適應之青少年在了解情緒陶冶內涵與陶冶情緒策略兩種情緒調節策略之使用頻率最高，中適應青少年次之，低適應青少年最低；2.情緒陶冶部分中介學校生活適應對基本心理需求之影響；3.不同學校生活適應力之青少年會傾向使用不同情緒陶冶策略影響基本心理需求的滿足。. 關鍵詞：中介效果、基本心理需求、情緒陶冶、學校生活適應. iii.

(5) iv.

(6) The Effect of School Life Adjustment on the Basic Psychological Needs of Adolescents: The Mediating Effect of Emotional Cultivation. Hsuan-Han Chen. Abstract The purpose of this study is to explore teenager’s adjustment to school life as well as the relationship between emotional cultivation and basic psychological needs, mainly examining the differences of emotional cultivation strategies between the teenagers with different school life adjustment as well as the mediating effects between emotional cultivation and basic psychological needs of school life adjustment. Methodologies: This study employs questionnaire survey— “School Life Adjustment Scale, SLAS”, “Emotional Cultivation Scale, ECS” and “Basic Psychological Needs Scale, BPNS” as tools—to investigate 340 teenage students and uses boostapping to analyze mediating effects. Results: 1. Teenagers with different school-life adaptability have distinct strategies of emotional cultivation. Teenagers with high adaptability use “Understanding of Emotion Connotations” and “Emotion Cultivating Strategies” most frequently. On the other hand, teenagers with averaged adaptability use these strategies less and the lowadaptability teenagers seldom use them. 2. Emotional cultivation partly mediates the influence of school life adjustment to basic psychological needs. 3. Teenagers with different school life adjustment are inclined to use distinct emotional cultivation strategies that influence the satisfaction of psychological needs.. v.

(7) Keywords: basic psychological needs, emotional cultivation, mediating effects, school life adjustment. vi.

(8) 目次謝誌………………………………………………………………………………………i 中文摘要………………………………………………………………………………..iii 英文摘要…………………………………………………………………………….......v 目次………………………………………………………………………...…………..vii 表次………………………………………………………………………...…………...ix 圖次………………………………………………………………………...…………...xi 第一章緒論………..………………………………………………………………….1 第一節. 研究動機………………………………………………………......…….1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………...…………....6. 第二章文獻探討……..……………………………………………………………….9 第一節. 學校生活適應與基本心理需求之相關研究………………………...…9. 第二節. 情緒陶冶之內涵與相關研究………….…….………..……………….16. 第三節. 學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之相關研究………….....25. 第四節. 研究假設……………………………………………………….............27. 第三章研究方法……..…………………………………………………………...…29 第一節. 研究架構…………………………………………………………….…29. 第二節. 研究參與者…………………………………………………………… 30. 第三節. 研究工具……………………………………………………………….31. 第四節. 研究程序……………………………………………………………….34. 第五節. 資料處理…………………………………………………………….....36. 第四章. 研究結果……..………………………………………………………..….....39. 第一節. 前導分析結果……………………………………………………..…...39. 第二節. 學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求背景變項差異分析..…...44. 第三節. 情緒陶冶在學校生活適應與基本心理需求間之中介效果分析…….48 vii.

(9) 第五章. 討論與建議…………………….........…………..…………….………...…. 53. 第一節. 研究討論……………………………...…………..…………….….…. 53. 第二節. 研究建議………………………………….…………………….….…. 60. 參考文獻.......…………………………………………………………………………..63 中文部分...………………………………………………………………………..63 西文部分…...……………………………………………………………………..67. viii.

(10) 表次表 3-2-1. 背景變項次數分配及百分比………………………………………………30. 表 4-1-1. 青少年學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之描述統計摘要表…39. 表 4-1-2. 青少年學校生活適應之描述統計摘要表…………………………………40. 表 4-1-3. 情緒陶冶描述統計摘要表…………………………………………………41. 表 4-1-4. 基本心理需求描述統計摘要表……………………………………………42. 表 4-1-5. 各變項之相關分析係數矩陣表……………………………………………43. 表 4-2-1. 不同性別青少年學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之 t 檢定分析摘要表…………………………………………………………………...44. 表 4-2-2. 不同年級青少年學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之 t 檢定分析摘要表…………………………………………………....……………...45. 表 4-2-3. 不同學校生活適應力青少年情緒陶冶變異數分析摘要表………………47. 表 4-2-4. 不同學校生活適應力青少年基本心理需求變異數分析摘要表…………47. 表 4-3-1. 青少年學校生活適應對情緒陶冶之簡單迴歸分析摘要表………………49. 表 4-3-2. 青少年情緒陶冶多元迴歸分析摘要表……………………………………49. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 1. 雙元情緒調節（DER）模型圖……………………………………………….23. 圖 2. 研究架構圖…………………………………………………………………….29. 圖 3. 情緒陶冶之「知」與情緒陶冶之「行」在學校生活適應與基本心理需求之間中介效果分析圖………………………………………………………….50. 圖 4. 情緒陶冶之「知」與情緒陶冶之「行」對於不同學校生活適應與基本心理需求之間中介效果分析圖………………………………………………….51. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本研究欲探討青少年學校生活適應、基本心理需求與情緒彈性之關聯性；本章分兩節，第一節說明研究者之研究動機，第二節敘述本研究之目的與問題。. 第一節研究動機一如平時的放學傍晚，研究者就讀八年級的弟弟回到家中，然而踢噠踢噠的腳步聲卻不如往常輕盈，這個訊號讓我知道他今天的學校生活應該不是很順利，碰到這樣的狀況當然就會關心他的狀況，但這下我的難題也來了，我的關心經常碰壁，詢問他的狀況最常得到的回應是“三不”：不知道、不清楚和不明瞭，不知道他為何心情不好，讓我的關心不知從何下手，也常讓爸媽緊張地無所適從，處在負面情緒的他不只什麼都不說，對周遭的事物還會變得格外敏感、容忍度降低，也變得沒有動力做其他事情，弄得全家人草木皆兵，只能等待他脫離那個泥沼，明明以前不管開心或難過都會主動說說自己在學校發生的事情，怎麼現在像吃了不定時炸藥一樣？這件事情從研究者的弟弟就讀國中開始更頻繁的發生，也開始讓我好奇他為什麼變成這樣？又是怎麼讓自己平復下來的？並思考青少年階段情緒所扮演的角色及影響力為何。青少年處於兒童銜接成人的重要轉換階段，此時期的個體在各項發展上都將面臨急遽的轉變，包括：生理、認知、情緒、行為、社會及人格等，其中情緒一直是教育與心理實務工作者所關注的議題。青少年正處在典型的煩惱增值期，認知發展與生理變化回饋之間複雜的交互作用，會使青少年產生各種不同的情緒且具有兩極化的現象，美國心理學家霍爾（Granville Stanley Hall）因青少年情緒起伏很大而稱此時期為風暴期(storm and stress period)，此階段的個體於情緒方面猶為敏感，且易產生不合理、暴力衝動的行為等（王煥琛、柯華葳，1999；Demos & Demos, 1969）。Erikson（1980）將人生分成八個發展時期，且每個時期皆有該階段的重要發展任務，似危機亦是轉機，青少年發展任務為自我認同，若能克服此階段的危機 1.

(14) 建立自我，則能成為統合且成熟的個體。然而隨著近年來社會與家庭結構快速改變，科技產品日新月異，青少年在發展的過程中，不僅要面對生理發展產生的內在壓力，加上外在環境所加諸的各種生活壓力源，導致青少年容易對自身產生不確定性及認同混淆。在學階段青少年一天之中有將近 1/3 的時間會在學校中度過，為個體生活經驗中會長時間互動的的環境之一。Hardeep 和 Arashmeet（2016）指出適應是生命各階段都相當關切的議題，然而青少年處在生理、性徵和情緒變化等增長和發展的快速階段，適應問題也將處於高峰，並認為學校生活適應包括：學習、社交和情緒適應，且個體透過調適的歷程維持需求與環境之間的平衡。國內研究指出影響青少年生活發展與適應，學校因素涉及範圍很廣，其中包括：師生關係、同儕關係、學習、課程活動與學校行政等方面（林進材，1995；陳金定，2007；鄒欣純，2009）。綜合上述可知學校生活經驗對青少年階段個體之塑造與影響至關重要，適應學校生活也成了青少年重要的發展任務之一，然而適應問題卻也經常伴隨著情緒困擾。翻開報章雜誌，近年來青少年情緒困擾和衍伸問題層出不窮，根據《親子天下》（2014）公布全臺中小學輔導教師對學生情緒力的調查，該調查顯示有 96%的輔導老師認為有情緒障礙與困擾的中小學生越來越多，且「人際困擾」和「課業壓力」是中小學生最大難題，與徐嫚淳（2007）的研究發現台灣國中生感受到的生活壓力，主要來自生理特徵改變、學業、人際關係困擾等的結果一致。兒童福利聯盟（2016）的「台灣兒少心願與煩惱調查」指出課業壓力為兒童與青少年的煩惱之首，值得注意的是此結果與該聯盟 1999 年的調查一致，不同的是比例從 75.1%攀升至 81.4%，顯示我國青少年面對課業壓力有增無減的趨勢。衛生福利部（2017）委託臺灣大學醫學院做全國兒童青少年精神疾病之流行病學調查指出，有近 1/3 兒童及青少年有精神疾患需要專業評估、協助，且 3.1%的孩子半年內有自殺念頭。已經有許多研究指出兒童及青少年時期的經驗與心理健康程度將會影響個體成年期的身心健康與幸福感（Brown et al., 2009; Felitti et al., 1998）。甚至與成年期的心理疾病有密切 2.

(15) 關（Dunn & Goodyer, 2006; Shin, McDonald, & Conley, 2018）。綜合上述調查結果與研究可發現：若青少年無法順利因應壓力，則容易產生情緒困擾甚至是精神疾病，這也凸顯青少年情緒問題已是不容忽視的議題。根據親子天下（2017）的調查顯示，學生從國小升到國中後學習動機和成就感大幅滑落，有超過四成的國中生家長覺得孩子沒有學習成就感、缺乏學習動機，並且認為升學系統是阻礙孩子學習動機的最大石頭。在升學主義的潮流下，過去的學校教育中往往較偏重個體智育之發展而忽略了學生的情緒教育，然而情緒其實在學習上扮演很重要的角色。若以大腦、神經的觀點來看，情緒會影響大腦決定什麼訊息要注意甚至保留，而在壓力情境下，大腦較無法理性的分析與思考，反映在學習上會使得學習者吸收訊息、知識的能力變弱（Wolfe, 2006）。除了影響記憶與思考，情緒也會對個體之學習動機產生不利之影響，進而影響個體於學習中的投入與表現，研究甚至進一步指出當學生能覺察自我情緒或是有正向情緒時能提升學習動機與效能（張景媛，1997；賴瑛娟、巫博瀚，2017；羅樂、魯朋舉、余林，2009； Arguedas, Daradoumis, & Xhafa, 2016; Hassankiadeh, 2013）。由上述可知情緒與學習動機可說是密不可分，亦即，個體的學習活動要能被激發且持續，動機扮演著相當關鍵的角，因此如何提昇學生的學習動機，一直是教育心理研究領域中備受關注的主題。在許多的動機理論中，自我決定理論（Self-determination theory, 以下簡稱 SDT）認為內在動機（例：好奇心、興趣和價值觀等）可以維持個體對活動的熱情、創造力及持續的努力，因此特別強調內在動機的重要性，認為內在動機驅動的行為與承諾能為個體帶來意義、幸福，使個體朝自我實現（flourshing）與健康（wellness）的方向成長，但前提是這需要在三種基本心理需求（basic psychological needs）：自主性（autonomy）、勝任感（competence）及關係連結（relatedness）被滿足的條件下才會發生（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci, 2017）。而且當基本心理需求獲得滿足，能使個體產生適應性的優勢（adaptive advantage），反之若 3.

(16) 個體的基本心理需求若未被滿足或遭受阻礙，則可能造成不適應甚至失功能，而個體的基本心理需求滿足程度，主要會受到個體參與活動經驗的影響（Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2002, 2017; Vansteenkiste & Ryan 2013）。亦即個體會從生活經驗中滿足基本心理需求，好的經驗可以幫助滿足基本心理需求，挫折經驗則可能造成阻礙，例如：在學校生活中青少年能對自己的選擇有控制感可以滿足自主性需求、在學校生活中能在學習上獲得不錯的表現有助於青少年獲得勝任感需求，而與同學相處能有安全的關係則能滿足關係連結的需求。然而，在學校中大部分有介入性輔導需求之學生，其實經常伴隨著適應上的問題以及不適應性行為，也使得他們在學校生活、活動中更無法滿足自我之基本心理需求而形成一種惡性循環。綜合上述可發現，青少年的學校生活適應、情緒議題與基本心理需求的滿足程度是互相影響的，因此研究者也開始好奇當青少年面臨學校生活中的挑戰難以因應時，情緒調節在這個歷程中扮演的角色為何？更具體地來說，青少年面對困境所帶來的情緒可以用什麼樣的情緒調節策略幫助自己維持甚至獲得基本心理需求的滿足？根據台中張老師（2017）對中部地區 3870 名青少年進行情緒商數調查，結果顯示青少年情緒管理能力、理解自我情緒與辨識他人情緒等方面之能力有待加強。兒童福利聯盟（2016）調查在學學生面對生活失落事件產生負面情緒時的因應行為，結果顯示有 70.2%的學生藉由「自己或找人做別的事」來幫自己轉移注意力； 16.5%學生會透過大喊、大哭的「發洩」的方式來釋放情緒；有 3.8%的學生出現較激烈的「攻擊行為」像是會打人、打自己等；3.8%的學生會尋求他人的支持與安慰，然而僅 1.9%的學生透過改變想法「重新詮釋」自己的處境、思考解決的方式。以上數據顯示青少年面對負面情緒的因應方式仍有許多進步空間，甚至有些情緒因應方式可能帶來更不適應性的後果。面對情緒困擾的問題，心理學家也試圖找出健康的情緒調節策略。有許多的相關研究與目前的情緒教育中大多鼓勵個體表達自己的感受、培養適當的抒發管道，而壓抑則可能引發個體產生生理或心理上的疾病，或是人際關係困擾，因此壓抑多 4.

(17) 半被視為不健康的情緒處理方式（杜淑芬、葉安華、王建雅，2014；林建福，2010； Butler et al., 2003; Campbell-Sills, Barlow, Brown, & Hofmann, 2006; Gross & John, 2004; John & Gross, 2004）。然而隨著情緒調節領域研究的發展，逐漸發現個體如果傾向使用單一的情緒調節策略，不論這個情緒調節策略是有效還是無效的，心理健康程度會不如能彈性因應的個體（Aldao, Sheppes, & Gross, 2015; Bonanno & Burton, 2013; Bonanno, Papa, Lalande, Westphal, & Coifman, 2004; Folkman & Moskowitz, 2004）。也就是說，壓抑情緒並非都會帶來負面的效果（Butler, Lee, & Gross, 2007）；積極面對問題也不一定在所有情境都有效（Blanchard-Fields & Coats, 2008）。且探究情緒調節的差異應同時加入文化脈絡之考量，即便基本情緒具有跨文化之共通性（Ekman, 1972），但以生態系統、文化相對論的觀點來看，個體的情緒表達方式、情緒調節策略卻深受文化之影響，例如 Wei、Su、Carrera、Lin 與 Yi （2013）對中國與美國大學生進行調查，結果顯示中國學生會為了人際和諧而使用更多的情緒壓抑策略，美國學生則否。另一份誇文化情緒表達的研究亦顯示，相較於美、加大學生，日本大學生不論在正負向情緒的表達上都是比較含蓄的，且強烈情緒表達（例；憤怒、鄙視、厭惡等）有親疏之別（Safdar et al., 2009）。據此，探究情緒調節若能同時考量文化脈絡將更能凸顯情緒調節之意義，因此本研究將使用 Wang、Wei、Koay 與 Chen（2016）所發展具文化敏感度的「情緒陶冶量表（Emotion Cultivation Scale, ECS）」來評量臺灣青少年的情緒調節能力，因為該量表考量了東西方文脈絡的不同，特別適合測量華人對情緒調節的認知與使用情緒調節策略的程度。整體而言，在教育與實務工作中，不論對於一般的學生還是有介入性輔導需求之學生，當我們討論到什麼樣的情緒調節策略對青少年有幫助時，比起宣稱某種策略最有效，不如對青少年的背景、所處情境脈絡或文化有整體的考量，如此才能引導青少年去學習評估自我需求，以及使用合適的情緒調節策略幫助其滿足基本心理需求，維持或達到生活適應之目標。因此本研究將在文化脈絡下瞭解青少年的情 5.

(18) 緒議題，選定學校生活適應、情緒調節與基本心理需求做為研究主題變項，並使用情緒陶冶量表探究臺灣青少年之情緒調節，以了解學校生活適應、情緒陶冶如何影響其基本心理需求的滿足。另外，過去研究較少探究「適應能力」對情緒調節效果之影響，本研究亦將探究不同學校生活適應能力之學生的情緒陶冶狀況，了解不同適應力之青少年在情緒陶冶中是否有需求上的差異，並進一步分析不同學校生活適應力之青少年是否會透過不同情緒陶冶策略影響基本心理需求的滿足。. 第二節研究目的與問題依據上述動機與相關文獻回顧，本研究目的與問題為：一、研究目的（一）了解青少年學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之現況。（二）了解不同背景變項青少年在學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之差異情形。（三）探討青少年學校生活適應、情緒陶冶對基本心理需求之預測效果。（四）探討青少年情緒陶冶在學校生活適應與基本心理需求間的中介效果。（五）探討青少年情緒陶冶在不同學校生活適應力與基本心理需求間的中介效果是否有差異。（六）根據研究結果提出具體建議，以供教育與心理實務工作者參考。二、研究問題（一）了解青少年學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之現況。（二）了解不同背景變項青少年在學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之差異情形。（三）青少年學校生活適應、情緒陶冶對基本心理需求是否有顯著預測力？ 6.

(19) （四）青少年情緒陶冶在學校生活適應與基本心理需求之間是否有顯著中介效果？（五）青少年情緒陶冶在不同學校生活適應力與基本心理需求間的中介效果是否有差異？. 7.

(20) 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 第一節學校生活適應與基本心理需求之相關研究一、學校生活適應適應的概念起源達爾文所提出的演化論，指出生物在特定環境中存活或繁殖的可能性，為了生存，生物須適度地改變自己與現實環境條件配合（Orr，2009）。之後適應的概念被廣泛的運用，而心理學領域中把人類因應各種問題與壓力的心理過程、活動稱作適應。適應是生命各階段都相當關切的議題，然而青少年處在生理、性徵和情緒變化等增長和發展的快速階段，適應問題也將處於高峰，而學校生活適包括：學習、社交和情緒適應，且青少年透過調適的歷程維持需求與環境之間的平衡（Hardeep & Arashmeet, 2016）。國內學者指出學校生活適應是指學生在學校生活的適應情形，是學生與學校的一系列互動關係，且影響青少年學校生活發展與適應所涉及的範圍很廣，其中包括：師生關係、同儕關係、課業學習、課程活動、個人成長、學校生活環境、與學校行政等方面（林進材，1995；張春興，2007；陳金定，2007；鄒欣純，2009）。由上述可知影響青少年學校生活適應的因素很多，大部分學者認為適應問題主要為青少年內在狀態（例如：青少年階段的身心發展、情緒變化、自我認同等）與外在環境（例如：課業學習、人際關係等）系統交互作用所產生的結果（陳金定，2007；程小蘋、林杏足，2003）。且良好的學校適應取決於青少年學業與社交領域的成功，此一觀點已受到廣泛認可（Dawes, 2017; Schwartz, Gorman, Nakamoto, & Toblin, 2005; Shim, Cho, & Wang, 2013a; Shim, Kiefer, & Wang, 2013b）。青少年面對學校生活中的挑戰、壓力時，若無法以自己的知能、經驗克服，且無力改變自己的行為模式去適應環境的需求時，則可能產生適應的困難，之後可能衍伸學習動機低落、情緒困擾和偏差行為，嚴重的話甚至可能產生拒學、飲食障礙等心理疾病（吳武典，1997；賴瑛娟、巫博瀚，2017；羅樂、魯朋舉、余 9.

(22) 林，2009；Havik, Bru, & Ertesvåg, 2015; Rajindrajith et al., 2018）。上述的適應問題將對青少年在學校的學習造成很大的阻礙，也難以展現學校教育的功能。學校教育除了傳授知識，亦為塑造青少年人格發展與啟發潛力的重要場所，我們希望為青少年在學校營造良好的學習環境，期待能培養出他們有面對未來挑戰的能力，而對於學習者來說，如何激發青少年的學習動機以維持學習品質將會是重要的議題。二、基本心理需求（一）基本心理需求的內涵心理學中，動機被視為人類活動、行為或學習的動力，並能使已經引發的活動持續進行。亦即，個體的學習活動要能被激發且持續，動機扮演著相當關鍵的角，也因此如何提昇學生的學習動機，一直是教育心理研究領域中備受關注的主題。在許多的動機理論中，自我決定理論（Self-determination theory, 以下簡稱 SDT），是一個關於人格發展和動機的理論，為一有實證基礎的理論，描述個體從事學習活動、追求目標時所展現的動機形態與品質，並指出雖然個體的行動受外部因素（例：獎勵制度、成績、評價等）的影響，但內在動機（例：好奇心、興趣和價值觀等）則可以維持個體對活動的熱情、創造力及持續的努力，因此特別強調內在動機的重要性，認為內在動機驅動的行為能為個體帶來幸福、意義，使個體朝自我實現（flourishing）與健康（wellness）的方向成長，之後進一步分析出基本心理需求的滿足程度將會影響個體從事活動時所展現的動機的品質（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000, 2017）。基本心理需求理論（basic psychological needs theory）為 SDT 所發展的微型理論之一，不同於以生理需求為代表的驅動理論或是目標導向的認知論，SDT 以心理需求的觀點出發，試圖探討人類的一些趨力（例如：好奇的探索、研究操作和自發性的活動）為何沒有因滿足而下降。因此用一系列的研究解釋人類天生有實現與統整的傾向，並分析出這樣的傾向要在基本心理需求被滿足的條件下才會 10.

(23) 發生（Ryan, 1995; Deci & Ryan, 1980, 2000; Ryan & Deci, 2000, 2017）。 SDT 認為人類有三大基本心理需求，分別是：自主性（autonomy）、勝任感（competence）及關係連結（relatedness），這三種基本心理需求具有跨文化之普遍性，且缺一不可（Ryan & Deci, 2017）。所謂「自主性」是指人們對其行為之掌控程度，當個體感覺他們是自由地遵循內心的興趣，能充分的為自己做決定，而非被命令、被逼迫時，便能自發性地對其所從事的活動產生追求意願（Deci, 1975）；自主性的需求如果遭遇挫敗，容易感受到被外在或自我的壓力所控制（Deci & Ryan, 1985）。「勝任感」是指個體與環境或其他人互動時需感受到自己是有能力的，個體會為了獲得勝任感，而挑選挑戰性適中的工作或任務，以維繫和提升自我技巧與能力（Ryan & Deci, 2002）；「勝任感」若未被滿足，則會使個體有挫折感並對自我效能感到懷疑（Deci, 1975; Ryan, 1995）。而「關係連結」則涉及個體在心理及情感上感受到與他人產生聯結的程度，當個體於經驗、活動中知覺到安全的關係連結，內在動機較能蓬勃發展，並達到心理成長的目的（Ryan & La Guardia, 2000）；若「關係連結」未被滿足，則會使個體感受到被排擠和孤單。綜合上述可知基本心理需求的滿足程度將影響生命的發展，當環境與經驗越能提供或滿足個體這些基本心理需求，越能夠激發個體後續參與活動之內在動機，也就是說即便缺乏外在酬賞與回饋，也能自發、持續地從事自己有興趣之事務，並朝向自我實現並獲得快樂、意義感及心理健康，反之若個體的基本心理需求若未被滿足或遭受阻礙，則可能造成不適應甚至失功能（Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2002, 2017; Vansteenkiste & Ryan 2013）。（二）基本心理需求的個別差異及跨文化性許多理論強調文化脈絡對個體的影響，像是文化相對論、社會建構論，這些觀點認為個體的目標、需求是由社會、文化脈絡所塑造出來的，因此沒有普遍性的心理需求（Buttle, 1989; Burr 2003; Deci & Ryan, 2012）。然而 Diener（2009）則認為不應忽略各文化底下的普遍性動力，與 SDT 的觀點一致，為檢驗三種基本心理需 11.

(24) 求是否因不同文化而對幸福感的預測有差異，Chen 等人（2015）以文化背景及個別差異的角度出發，檢驗來自四個不同國家受試者的基本心理需求與幸福感之間的關聯，研究結果顯示，雖然不同文化脈絡對滿足個體心理需求所提供的機會與資源不同，或是個體間本身於需求滿足強度上存在差異，但「自主性」、「勝任感」及「關係連結」仍能預測個體之幸福感（well-being）和不適應性（ill-being）。Nelson 等人（2014）對美國及南韓的大學生進行提升幸福感實驗，當個體表現出親社會行為（prosocial behavior）同時給予自主性支持，研究結果顯示可以提升個體幸福感程度，且這個過程是藉由滿足基本心理需求機制來運作。也就是說在不同文化下，基本心理需求滿足程度皆對個體幸福感有關鍵性影響，顯示基本心理需求具普遍性。（三）影響基本心理需求滿足之因子考量文化脈絡與個別差異之後，那還有什麼因素會影響個體滿足基本心理需求呢？Ryan 與 Deci（2017）指出心理需求會被滿足還是遭遇阻礙，會依據個體的發展、所處情境、社交互動而有所不同，任何影響基本心理需求滿足程度的因素或事件，皆可能使個體獲得健康（wellness）產生變數，換言之，欲了解個體的基本心理需求滿足程度，考量時間（moment-to-moment）和情境（situation-to- situation）變化對個體的影響是很重要的部分。而且個體對各種活動感興趣的程度，會根據他們在參與這些活動時所經歷的需求滿意程度而有所變化，因此個體所處的情境脈絡（context）很重要，因為個體所處的環境可能鼓勵或抑制其展現滿足需求的行為，也就是說當在活動中經驗到愈多的自主性、勝任感與關係連結，愈能提升內在動機及後續參與該活動之興趣。（Deci & Ryan, 2000）。（四）基本心理需求的滿足與阻礙個體會試圖從各種活動、經驗中持續滿足自主性、勝任感與關係連結基本心理需求，在需求不斷地被滿足的過程中，個體會透過內化與整合的歷程使從事活動的驅力由原本的外在動機逐漸往內在動機靠攏，也就越不會為外在因素所影響，自我 12.

(25) 決定程度也會越高。但如果生活環境沒有提供可滿足這些關鍵需求的可靠途徑，且長期處於需求無法被滿足的情況下（例如：兒童經常待在沒有被照顧的的家庭和學校中），SDT 認為個體將會付出很大的心理成本去調適，例如：展開補償性的動機（compensatory motives）、非自主的調節方式（nonautonomous regulatory styles）和僵化的行為模式（rigid behavior patterns）（Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000）。補償性動機或需求（compensatory motives）是為了補償基本心理需求未被滿足而發展出的替代性策略，這個策略可能讓個體更注重需求替代品或外在需求目標，使得個體設定錯誤的目標導致真正的需求未被滿足，例如關係連結需求受阻，個體會試圖從其他面向著手以獲得認同或價值感，為達此目的，可能藉由追求以形象為導向的目標，像是累積財富或物質，但這樣的方式可能產生不良的結果（Deci, 1980; Deci & Ryan, 2000）。Williams、Hedberg、Cox 與 Deci（2000）對高中生進行自主性需求的調查，結果顯示當青少年能從與父母互動的過程中知覺到較多的自主支持，對內在需求的追求較強烈，知覺較少自主支持的青少年則反之，會對外在事物有顯著的渴望，且包括更多危害健康的行為，如使用菸、酒和毒品。非自主的調節方式（nonautonomous regulatory styles）是指個體的動機容易受到外在因素的影響，像是酬賞、獲得他人認同等（Deci & Ryan, 2000）。Hodgins 和他的同事以大學生為對象做了一系列的研究指出高外控動機的個體傾向使用的互動行為將使其距離需求滿足更遙遠，例如有社會適應困難的人在遇到困境時會透過責怪他人、加劇痛苦的方式試圖挽回顏面或得到認同，而非試圖用減輕尷尬的方式來回應這些困境，即使這個人最終的確挽回了顏面，但同時也會造成他人的不適使得關係需求的滿足遭受阻礙，研究人員進一步分析這些研究參與者並發現他們在發展過程中經歷較多需求未被滿足的情況，因此傾向使用較防衛的方式與他人互動以保護自己（Hodgins & Liebeskind, 2003; Hodgins, Liebeskind, & Schwartz, 1996）。僵化的行為模式（rigid behavior patterns）也是基本心理需求未被滿足下可能發展出的行為，也是個體免受需求挫折之苦的方法之一，但這個策略久而久之可能逐漸失去對內 13.

(26) 在經驗處理的能力且面對情緒難以轉換策略將導致負面的結果（Deci & Ryan, 2000）。有研究認為飲食障礙就是一種需求受阻而產生行為模式僵化的例子之一，並認為病人透過控制自己進食或不進食，就代表著在為自己的控制、認同、能力和效能而努力，而個體也藉由控制身體一部分的補償性策略，以滿足自主性和勝任感的匱乏，但這種補償與僵化的行為模式將逐漸使個體的飲食行為失去控制（Bruch, 1973; Ryan, Deci, & Grolnick, 1995），而近年來的研究亦指出，在生活中遭受較多需求受阻的個體，例如：我今天面臨很多我無法承受的壓力、我沒有完成今天既有的計畫、我今天感受到很孤獨等，會使其暴食的症狀更加嚴重（ Verstuyf, Vansteenkiste, Soenens, Boone, & Mouratidis, 2013）。以上的調適方式是 SDT 認為個體的基本心理需求未被滿足時會發展出的調適策略，這將使得個體對生活和活動的內在傾向轉為較保護性的反應，其目的是要保護自己免受威脅，並在這種支持性不佳的環境下，盡可能保住自我的心理需求滿足程度，然而這類補償性的歷程可能導致防衛的行為，防衛行為雖然可以保護個體免受需求匱乏以及目標沒有達成時的相關的痛苦，卻也讓個體要直接滿足基本心理需求變得更加困難（Deci & Ryan, 2000）。綜合上述可知個體會從生活經驗中獲得或阻礙基本心理需求的滿足，而基本心理需求的滿足程度則會影響個體下次面對類似經驗時展現的動機、行為，由此可見經驗與需求會相互影響呈現循環的模式。也就是說，當青少年愈能從學校生活中獲得好經驗、愈能適應學校生活，則愈能滿足自主性、勝任感與關係連結三種基本心理需求，並進一步提升學習的內在動機。三、學校生活適應與基本心理需求之相關研究根據前述文獻可知個體參與活動與生活經驗的品質與其基本心理需求的滿足程度有高度的關聯性，據此，對在學學生來說，一天有將近三分之一的時間會待在學校環境，學校生活經驗對他們的基本心理需求將有舉足輕重的影響。自主性的滿足是青少年階段的關鍵發展任務。有需多研究指出若環境中提供 14.

(27) 自主性的支持且能讓個體主觀知覺到自主性與自主動機，則可以促進其心理的適應性及功能，但若個體對自己從事的活動缺乏掌控感與自主性，其受控動機（controlled motivation）或外在動機（extrinsic motivation）就會升高，從事活動較受外在因素影響，容易產生不適應性（Deci & Ryan, 1985, 2000; Philippe & Vallerand, 2008）。進一步將此概念延伸至學校課堂中實驗，亦發現相同的結果。Patall 等人（2018）對 208 名高中生進行學為期六週的習經驗與動機相關實驗，實驗安排教師在科學課堂中提供自主性的支持（例如：在課堂中提供選擇、考量學生的偏好與興趣等）或阻礙（例如：提供學生不感興趣的活動、抑制學生觀點等），並於每天課堂結束時訪談學生的學習感受，並進一步分析教師提供自主支持或阻礙對學生學習動機的的影響，研究結果顯示教師提供自主性支持能有效預測學生的自主動機，而自主性阻礙則能預測學生的受控動機與不滿情緒。相同的結果也出現在 Kaplan（2018）的研究中，該研究指出不論一般學生還是高成就學生，教師提供自主支持能夠正向預測學生的基本心理需求、自主動機與正向情緒；而教師提供負向的關注與抑制學生自主需求則能預測學生的低學習動機。簡嘉菱與程炳林（2013）針對臺灣八年級國生中進行調查，結果發現學校的學習情境、教師和同儕是促進學習者學習成效的重要條件，也會影響學習者基本心理需求的獲得，也就是說學習者基本心理需求的滿足會受學習環境影響，進而形塑不同程度的自主動機，且研究亦指出雖然自主感、勝任感、聯繫感對學習自主動機皆有顯著的正向效果，但勝任感於三種基本心理需求中，對學習自主動機的全體效果最大，因此簡嘉菱、程炳林也建議教師在學習環境的營造上，應注意學習任務安排和課程內容實施是否能讓學生勝任、掌握，如此才能協助學生達到良好的學習成效。也有研究指出學生與老師及同儕的互動情形愈好，有助於提升班上學習氣氛、使學生感受到較多支持，學生的基本心理需求滿足程度將愈高，對學習成效越有正向的助益。（詹秀雯、張芳全，2014；Niemiec & Ryan, 2009; Ricard & Pelletier, 2016; Schmidt, 1992）。 15.

(28) 綜合上述相關研究，我們可以發現學校中教師若能提供自主性支持，愈能滿足學生基本心理需求並提升學習動機，學生在學習上也能有較好的表現而獲得勝任感。其實教師在教學中提供自主支持，不僅學生於無形中接受到教師的關懷進而和教師有較好的互動關係，還可以促進學生間的合作學習與同儕關係，此時個體的自主性、勝任感與關係需求都將被滿足。據此，三種基本心理需求的滿足在學校生活經驗中是環環相扣難以分割討論，研究者將以 Wang、Wei、Ku 與 Koay（2017）所發展的「學校生活適應量表（school life adjustment scale, SLAS）」測量青少年於學校生活中的適應情形，作為青少年學校生活經驗品質之指標。整體而言，青少年會從學校生活經驗與各種活動中尋求基本心理需求的滿足，然而在生活中我們經常會受到外在刺激而引發情緒，有許多研究亦指出青少年在學校中的人際關係、學習等學校適應問題與情緒調節具有密切的關連性（江文慈， 1999；Romero, Master, Paunesku, Dweck, & Gross, 2014），因此研究者將進一步探討青少年學情緒調節能力與學校生活適應、基本心理需求三者之間的關聯性。. 第二節情緒陶冶之內涵與相關研究一、情緒是什麼？（一）情緒的內涵與相關研究發展情緒為一複雜的心理歷程，英文情緒「emotion」一詞出現於 16 世紀，根據詞源學辭典其源與古法文的 emouvoir，有喚起、挑起（stir up）之意，而在拉丁文中則為動詞 emovere ，有展現（move out）、清除（remove）和激盪（agitate）之意（Harper，2018）。華人文化中，有關情緒概念的最早記載於《周易》中，約為西元前 1000 年的西周時期，《周易》有六十四卦、三百八十四爻，卦爻辭的組合除了對醫學、天文學、數學、文學、藝術等各領域的敘述外，亦展現民族思想與為人處世之道，其中面對各種情境的心態以及伴隨的情緒也有所論述（林益勝，2010）。由上述可知，不論中西方文化皆對情緒隱藏有流動的意涵。 16.

(29) 情緒是指個體受到某種刺激所產生的一種身心激動狀態，不同於感覺（sensation）與知覺（perception），情緒通常與個體的需求與動機有關，且情緒含有主觀的意識經驗且狀態不易為個體自身所控制（張春興，2013）。然而隨著心理學領域的發展，近代學者對個體內外在面向所產生的情緒給予更多元的解釋，由於學者們對情緒有諸多定義，Kleinginna 等人（1981）整理各家觀點，綜合了情緒的特徵、功能，並為情緒做一個概括的解釋：情緒由組織複雜的主觀因素和客觀因素所產生的交互作用，且受神經與荷爾蒙系統的調節。Smith 與 Lazarus（1990）回顧情緒領域的發展，從行為主義盛行時的忽略到百家爭鳴的情緒觀點，以個體生存、認知評價、人格的角度切入探討情緒的歷程與適應性，最後歸納出情緒反應有個體差異，且應考量人與環境之間的關係。陳李綢（2008）對情緒做了更細緻的描述，認為個體的情緒可以從臉部表情、行為舉止和處事態度看得出來，且容易受到外界刺激或個人身心變化的影響而改變，是無所不在的一種複雜的型態，包括生理反應、感覺、認知和行為反應等四歷程，生理反應像是神經、內臟和肌肉的變化；感覺即一般的情感狀態及特定的感受；認知歷程包括解釋、記憶和期待；行為反應則包括表達性行為和工具性行為，如此更完整的解釋情緒的定義。Gross（2015）則認為情緒有三個特徵，第一，主觀經驗、行為和生理的相互牽連使得情緒產生變化，第二，情緒隨著時間的推移而展開，最後則是情緒是有助益的還是具破壞性的取決於個體所處的脈絡。Jones 與 Mize（2016）概述了情緒研究的演變，從過去研究基本情緒（例如：害怕、開心、憤怒等）逐漸轉變至有更多自我反思的複合式情緒（例如：羞恥、罪惡、自豪等），到開始關注個體於社交情緒事件中之經驗、學習，以及有個別差異的情緒調節能力，直至現今實驗心理學家研究基因和生理如何影響個體情緒的發展，並認為個體的情緒發展無處不在。綜合上述可知一直以來學者們嘗試給予情緒一個有組織且完整的定義，依著不同的理論基礎提出的觀點各異，不過大多會聚焦在個體被刺激時所觸發的反應和主觀經驗，且與個體的心理、生理、行為、及所處環境與文化脈絡有著密切的關 17.

(30) 係。此外，除了研究情緒的觸發，近年來更開始關注情緒對個體所產生的影響以及個體如何因應情緒。早期的情緒哲學論述中，情緒傾向被認為是有破壞力、不理性的、容易出錯的（Salomon, 2000），直到 1980 年代 Seligman 進行的「習得無助感實驗」及正向心理學的發展，情緒逐漸被視為具適應性的且不論正、負向情緒皆有其存在的功能（Seligman, 2012）。近代研究越來越強調強調情緒在我們生活中扮演重要的角色，它會促使個體準備好必要的行為反應、調整決策、提升對重要事件的記憶以及促進人際互動，且當情緒產生於不合適的時間點或強度可能造成精神疾病、社交困難和身體疾病（Gross & Thompson, 2007）。（二）青少年情緒發展與特徵根據張氏心理學辭典將青少年期定義為：指由青春期開始到身心漸臻於成熟的發展階段；女性約自 12 歲到 21 歲之間，男性約自 13 歲到 22 歲之間，根據此標準，相當於在學學生的小學高年級至大學之階段（張春興，2007）。本研究所指之青少年是指 104 學年度臺灣地區臺北市、宜蘭縣與基隆市地區之國中在學學生。相較於兒童與成年人，青少年的情緒狀態有明顯的不同，面對會引發情緒的情境中反應會較強烈、會更頻繁的經驗到負向情緒、在情緒狀態中有更急遽的起伏（Riediger & Klipker, 2014）。因此在壓力因應與情緒困擾的議題更是不容忽視。（三）情緒的可塑性情緒本身具有流動的特性，然而個體對情緒流動性的看法卻會進一步影響其情緒調節的過程。Dweck（1999, 2002）提出智力內隱理論，認為學習者對能力的觀點可分為本質觀與增進觀，本質觀（entity view）認為智力是不可控且不可改變的，增進觀（incremental view）則是以智力具有可塑性及流動性的角度看待情緒，個體所持的觀點不同面對學習活動將產生不同的認知、情緒和行為。Tamir、John、 Srivastava 與 Gross（2007）進一步將此觀點運用在情緒調節領域的研究上，為了檢驗情緒的內隱理論與個體情緒反應和社交的關聯性，對即將進入大學階段的高中生進行縱貫性調查，結果顯示相較於增進情緒觀的個體，本質情緒觀的個體經驗 18.

(31) 到較少的正向情緒且與新朋友互動時接收到較少的社交支持。後續更有研究進一步指出對情緒與智力持增進觀的青少年，在數學科學習上有較好的表現，且表示較少的憂鬱傾向並能較快適應國中階段的轉換（Romero, Master, Paunesku, Dweck, & Gross, 2014）。Kneeland、Dovidio、Joormann 與 Clark（2016）提出情緒可塑性信念（Emotion malleability beliefs）的概念，即個體對情緒的概念是流動的、具可塑性的想法，並認為當個體有較高的情緒可塑性信念，遇到困難時較有動機且會積極地進行情緒調節，以降低焦慮和憂鬱的情緒。綜合上述可知，個體對情緒可塑性所抱持的觀點將影響其情緒調節的動機、效果甚至是自我效能。二、情緒調節（一）情緒調節的內涵與發展情緒調節是近年來心理學領域中發展迅速主題之一，且延伸至生物學、認知、發展、社會、人格、工商組織、臨床及健康等領域，更受到各個學術領域的關注，雖然從 1990 年代開始有大量相關的研究產出，但也隨著相學者們的論述各異，使得情緒調節至今尚未有清楚明確的定義（Gross, 2015）。回顧情緒調節的相關文獻，研究者認為情緒調節是一個歷程同時也是一種能力。如果就情緒被喚起到平復的運作過程來看，情緒調節是一段歷程，Thompson （1994）認為情緒調節包含對自我和他人反應的情緒管理、壓抑或增強情緒、情緒表達等，由許多外部和內在歷程所構成，此歷程負責監控、評估和調整情緒反應用以達成個體的目標。Gross（1998b）以情緒反應傾向（response-tendency）觀點為基礎來解釋情緒調節的概念，認為情緒調節是指個人如何影響他們所擁有的情緒，也就是說當個體擁有情緒以後，是如何經驗和表達情緒，包含個體監控、評估和修正情緒，使個體在情境中有適當的反應。但若從情緒表現的角度來看，情緒調節可說是一種能力，Cole、Michel 與 Teti （1994）以發展的觀點指出情緒調節是一種能回應自我情緒需求的能力，在符合社會期許下用彈性的反應方式展現出來，這個能力同時在人類展過程中扮演著重要 19.

(32) 的部分。Goleman（1995）提出情緒智能（emotional intelligence）的概念時，認為覺察自我和他人情緒以及能妥善管理自己的情緒是一種對自我情緒控制的能力。 Saarni（1999）則認為情緒調節能力好的個體，通常有以下幾種能力：覺察自我情緒、辨識和理解他人情緒、有能力用辭彙表達情緒、具同理心、能透過他人的外部情緒表現覺察他人情緒經驗、會使用適當的情緒調節策略、覺察人際間的情緒溝通能力以及情緒自我效能。也有學者提出綜合的觀點，認為情緒調節不僅涉及當情緒被喚醒的調節，還包括覺察、理解以及接受情緒，以及無論情緒狀態如何，有能力依照自我需求並配合情境適當的表現情緒（Gratz & Roemer, 2004）。此外，有學者認為情緒調節包含以下幾個特徵：正負向情緒皆可調節、情緒調節沒有好壞之分、情緒調節可能是自動化或努力的歷程、調節的過程可能使得事情變好或變壞，需視個體所處的脈絡而定，例如個體所處的情境、目標等（Gross & Thompson, 2007; Thompson & Calkins, 1996）。江文慈（1999）對兒童及青少年的情緒調節發展特徵進行探討，認為情緒調節包含五個層面：情緒覺察、情緒表達、調整策略、情緒反省、情緒效能。綜合上述，過去學者主要認為情緒調節是指當個體經驗到情緒時，對情緒所做出的反應，包括對情緒的覺察、控制，並使用各種策略來增強、減緩、維持或停止情緒，這個歷程會涉及內在情緒及外在環境的交互作用，以達到個人內在需求與外在環境之平衡。而後心理學者為將情緒調節從情感調節、因應區辨出來，認為探究情緒節策略的歷程，更能突顯情緒調節的意義（Gross, 1998b, 2015; Gross & Thompson, 2007）。（二）情緒調節的歷程模式與策略 Gross（1998a）依照情緒調節在個體情緒反應歷程中所出現的時間點，將情緒調節策略分成兩大類：前置性焦點（antecedent-focused）與反應性焦點（responsefocused）的情緒調節策略。而後不斷的將此情緒調節歷程模式做更精緻化的延伸，前置性焦點情緒調節是一種情緒未被完全喚起前所作的情緒調節，包括情境選擇、 20.

(33) 情境修正、注意分配及認知改變，由於情緒還未被喚起或是還在前端，因此可事先對外在刺激進行認知再評估（cognitive appraisal），進而有機會轉化外在刺激所帶來的影響；反應性焦點情緒調節是指當個體的情緒被完全觸發後所做的反應調整，由於個體已經受到外在刺激而引發情緒，此時較難進行認知再評估進行轉化，因此可能使用壓抑或其他方式以降低情緒的表現（Gross, 1998a, 1998b; Gross & John, 2003）。 Bonanno（2001）認為情緒調節雖然最終的目的是要取得自我平衡，但根據個體的狀態、所處情境的不同，將情緒調節分為成三個歷程：控制調節、預期調節以及探索調節，控制調節是指個體為了調節立即性的情緒而產生的自動化行為，例如：壓抑、隔離、大笑等；預期調節是指個體已經預期未來會有情緒產生而預做準備的工具性行為，像是認知再評估、迴避或透過情緒表達以改變人際互動脈絡等；探索調節是指個體沒有遇到外在刺激引發情緒，此時雖然不用啟動情緒調節機制，但卻處在一個探索情緒調節的狀態，比如說透過日常生活中的經驗和互動，學習新的情緒調節相關的知識、策略或資源等。研究者認為 Bonanno（2001）與 Gross（1998a, 1998b）的情緒調節模式有許多相似處，然而最大的不同可能就在於 Bonanno 認為即使個體沒有引發情緒仍舊處在情緒調節的過程中，藉由生活經驗不斷習得情緒及因應相關的資源，處在隨時維持動態平衡的狀態，有一種生活無處不情緒的概念，此過程似乎有較多涉及潛意識的歷程，而 Gross 則較重視從刺激、情緒引發到使用情緒調節策略，個體如何評估與反應的歷程。整體而言，雖然學者們對情緒調節歷程雖有不同的看法，且過程中可能透過意識或潛意識的方式、策略影響情緒動力（Aldao, 2013; Gross & Thompson, 2007），但情緒調節主要的目標在於個體透過各種策略影響自我情緒流動的軌跡以發展適應性的回應（Gross, Sheppes, & Urry, 2011）。（三）情緒調節的個別差異與文化差異性心理健康一直是生命生存的目標，古典的心理學認為正向的情緒、想法以及基 21.

(34) 本心理需求的滿足等是心理健康的基石，因此以往的研究大部分聚焦在個體如何增進某方面的能力以彌補失功能的部分，最終希望提升個體心理健康的狀態並獲得幸福感，而面對情緒困擾的問題，心理學家也試圖找出一個健康的情緒調節策略，那麼到底要用哪種策略比較好呢？這一直是心理學者爭論的問題，同時也是很兩難的問題，例如跟朋友相處有磨擦時會猶豫要不要說出自己的感受，有時擔心表達出來之後會影響這段關係，但不表達又會讓自己很內傷。因此隨著情緒調節領域研究的發展，逐漸發現個體如果傾向使用一致的情緒調節策略，不論這個情緒調節策略是有效還是無效的，心理健康程度將不如能彈性因應的個體（Aldao, Sheppes, & Gross, 2015; Bonanno & Burton, 2013; Bonanno et al., 2004; Folkman & Moskowitz, 2004）。也就是說，壓抑情緒並非都會帶來負面的效果（Butler, Lee, & Gross, 2007）；積極面對問題也不一定在所有情境都有效（Blanchard-Fields & Coats, 2008）。另外也有越來越多研究指出情緒調節策略的使用與效果會受到個體的性別、人格特質、依附關係、情境以及文化等差異的影響，且這些因素之間還會產生錯縱複雜的交互作用（王櫻芬，2012；江文慈，2015；蘇琳、陳畹蘭、謝穎慧、高可霓，2014； Gross, 2003; Gupta & Bonanno, 2011; Shepps, 2011）。此外，根據Bronfenbrenner（2004）所提出的生態系統理論（ecological systems theory），從學校系統的微系統到社會文化的大系統，個體的發展都直接與間接地受到影響，因此要脫離系統去探討個別差異，將難以貼近青少年的真實狀況。也有越來越多研究指出文化脈絡對情緒調節的影響，Su、Lee 與 Oishi（2013）對歐裔美國與華裔新加坡的大學生進行跨文化情緒調節策略與憂鬱關聯性的調查，研究指出較常使用情緒壓抑策略與美國人的憂鬱症有正向關聯，但華人則否。類似的結果也出現在Wei、Su、Carrera、Lin 與 Yi （2013）的研究中，該研究對中國及歐裔美國大學生進行壓抑情緒與人際關係的相關性研究，結果指出對中國人來說壓抑情緒與人際和諧有顯著正向關聯，但對美國人則否。整體而言，影響個體的情緒表達方式有很多，然而較少研究從適應力方面去探 22.

(35) 討情緒調節的個別差異，因此本研究將從青少年適應力角度對情緒調節的差異進行研究，此外，根據上述文獻可知個體無法脫離系統外存在，據此，本研究之重點將在考量文化脈絡下，對臺灣青少年使用的情緒調節策略進行探討，因此使用Wang 等人（2016）所發展具文化敏感度的「情緒陶冶量表（Emotion Cultivation Scale, ECS）」，該量表主要考量了文化在情緒調節的敏感性。三、情緒陶冶（一）情緒陶冶的內涵王麗斐（2012）體認臺灣社會保留華人傳統文化的思維，但也深受西方思潮的洗禮，因此假設國人在情緒調節方面也會同時深受東西方文化的影響，由於兩個文化對於情緒調節的概念與方向有所差異，因此乃根據其自身多年的諮商實務經驗、統整中西方文獻，以及一系列研究，發展出雙元情緒調節模型假說，如圖 1所示。. 表達性策略. 表達性策略. 不表達性策略. 符合社會期待. 表達（Expressiveness）. 忍讓（Forbearance）. 不符合社會期待. 衝動（Impulsiveness）. 壓抑（Suppression）. 符合社會期待性. 圖1 雙元情緒調節（DER）模型圖資料來源：王麗斐（2010）。跨文化經驗對心理治療研究的啟迪：以系列兒童情緒管理研究為例。理事長專題演講於2009年心理治療研究學會臺灣分會第一屆地區性國際學術研討會（TWSPR）。已獲作者許可翻印。. 這個模式考量東西文化及生態系統觀點，以「表達性策略」和「符合社會期待」兩個向度建立雙元模式，也就是將「表達性策略」依據「符合社會期待與否」區隔為西方個體主義文化中認為適當的「表達」策略與華人關係主義文化中認為不恰當 23.

(36) 的「衝動」策略；類似地「不表達性策略」也依據「符合社會期待與否」區隔為西方個體主義文化中認為不適當的「壓抑」策略與華人關係主義文化中認為恰當的「忍讓」策略。王麗斐及其研究團隊運用此一模式與過去研究結果，發展介入性情緒小團體方案並進行實驗研究。在訪談帶領的輔導老師、參與輔導團體的學生及其家長和導師對青少年有效情緒調節策略觀察的經驗裡，更細緻發現我國兒童及青少年的情緒調節歷程存在一些與西方情緒調節歷程不同的特性，例如對反應的控制、轉念、彈性因應等。於是，透過研究加以檢驗，進而整理出四種情緒調節核心因素，分別是：覺察後果、控制反應、轉換信念與彈性拿捏，並予以命名為「情緒陶冶」（emotional cultivation）（Wang et al., 2016）；此乃因這些內涵包括覺察情緒成因和控管情緒策略，就好像把情緒置身於困境中鍛鍊、陶冶，因此以「情緒陶冶」命名之。接著，研究團隊根據這四個核心因素發展一具華人文化敏感度之情緒調節量表，稱為情緒陶冶量表（Emotional Cultivation Scale, ECS）（Wang, et al., 2016），量表測量向度如下： 1. 了解情緒陶冶內涵（Understanding of Emotion Connotations, 以下簡稱 UEC）：是指個體對如何陶冶與調節情緒之基本知識，如能覺察自我情緒、理解情緒反應可能產生的後果以及理解想法能夠影響情緒反應等知識（例如：“事情發生時，我會知道自己當時的心情”、“我能理解不同的情緒表達方式會帶來不同的後果”等）。 2. 陶冶情緒策略（Emotion Cultivating Strategies, 以下簡稱 ECS）：是指個體對陶冶與調節情緒之策略與行動，例如當情緒被引發時能透過控制行為、轉換信念以及視情境選擇合適的情緒調節策略的能力（例如：“遇到問題時，我能改變想法控制脾氣”、“事情發生時，我有方法能讓自己冷靜下來”等）。 Wang 等人（2016）分別蒐集了 341 名和 358 名的臺灣兒童及青少年，對情緒陶冶量表進行探索性以及驗證性因素分析，在研究中發現，此一新的情緒陶冶量表， 24.

(37) 具有良好的信效度，且增益效度（incremental validity）方面，相較 Gross 所發展的情緒調節量表，情緒陶冶量表對認知彈性、正向情感、基本心理需求、感恩、教師與家長之關係接收、學業自我效能等量表的預測可增加 2%~20%的解釋變異量，凸顯該量表更適合用來測量華人之情緒調節能力，因此本研究乃選用此一情緒陶冶量表作為測量青少年情緒調節能力之評量工具。（二）青少年情緒陶冶青少年處在情緒敏感、矛盾的階段，情緒調節狀態也會隨著生理發展的不同而有所變化，從兒童期進入到青少年期，大腦在調節情緒時被激發的狀態會有所不同，也會受到認知結構的影響（Pitskel, Bolling, Kaiser, Crowley, & Pelphrey, 2011）。而從學習的角度來看青少年的情緒調節，Roth、Assor、Niemiec、Ryan 與 Deci （2009）以自我決定理論為基礎，對青少年情緒、學習與父母教養方式進行研究，結果顯示青少年會內化父母的教養方式進而影響其使用情緒調節的策略。也就是說青少年所具備的情緒調節能力是從生活經驗、與他人互動中內化的結果，情緒調節會透過學習獲得的，也能藉由學習改變。. 第三節學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之相關研究根據前述文獻探討所提到的，自我決定理論認為基本心理需求的滿足將使個體朝向自我實現並獲得幸福感，然而當個體基本心理需求遭受到挫折時，個體會發展各種調適的方式，但有些調適方式可能使得個體越來越遠離基本心理需求的滿足，非適應性的情緒的表達方式就是其中之一，例如跟同學的互動中感受到難過或憤怒，若選擇使用傷害對方的方式回應，則會使人際關係變糟，關係連結的需求便無法被滿足；如果選擇不表達，也可能衍伸出其他問題。像是有許多研究指出個體的問題行為與不適應性與情緒調節的失功能具有高度的關聯性，像是物質成癮、焦慮症和憂鬱症等（Mennin, Heimberg, Turk, & Fresco, 2002; Sheppes, Scheibe, Suri, & Gross, 2011; Tull, Bardeen, DiLillo, Messman-Moore, & Gratz, 2015 ）。 Shruti 與 25.

(38) Harshmeet（2017）的調查研究亦指出情緒調節的失功能與幸福感呈現高度的負相關。 Percinel、Ozbaran、Kose、Simsek 與 Darcan（2018）研究肥胖症狀與情緒調節之間的關聯性，使用精神病學中經常使用的臉部情緒辨識測驗（faces test）和眼神辨識測驗（reading the mind in the eyes test）以測試研究參與者之情感辨識能力，並使用情緒失功能量表（The difficulties in emotions regulation scale）作為情緒調節策略的評估，他們對 11-18 歲有肥胖症狀的兒童及青少年進行研究，並以健康的兒童和青少年為對照組，研究結果顯示有肥胖症狀的兒童及青少年在臉部情緒測驗和眼神辨識測驗中的分數都較低，且經驗更多的情緒調節困難，該研究之研究者並進一步指出提升有肥胖症狀之兒童與青少年情緒辨識和情緒調節的能力，將有助於改善他們的社會適應能力並進一步治療他們的症狀。也就是說教導他們學習使用適應性的情緒調節策略可以改善他們的身心健康程度。Smith 等人（2017）為了探究情緒信念對個體幸福感之影響，他們藉由網路線上平台對 1645 名中學生進行情緒信念的介入性研究，介入前已先測量受試者在生活幸福感的基線期，實驗則包含兩階段的介入，並將受試者隨機分成實驗組與控制組，為了不讓受試者知道自己屬於實驗組還是對照組，告知所有的受試者此計畫有多種不同版本的活動且請他們不要看其他受試者的螢幕以保護他人的隱私。實驗組主要是讓學生在線上觀看情緒教育的影片，介入目的是讓學生理解：人們可以修改自己的情緒經驗、人們可以透過練習改變情緒，以及每個人都可以使用情緒調節策略以增加幸福感，且大多以受試者在學中常見的挑戰性情緒經驗（例如：被同儕嘲笑、考試考不好等）為假設情境讓受試者練習；控制組則是看一些有關大腦如何運作的內容。整個實驗結束後，研究結果顯示實驗組受試者有更好的適應性與幸福感，且在學校中情緒狀況更好，雖然研究未顯示校外生活的幸福感有改變。綜合上述，情緒調節能力對青少年發展與幸福感具有關鍵性的影響，雖然不適應的情緒調節可能受到內化父母管教方式或其他因素的影響，但也有研究指出情 26.

(39) 緒調節方式並非不可改變，個體可以透過學習再次內化適應性的情緒調節方式，據此，了解青少年在情緒教育上的需求將是很值探討的問題，而本研究亦將從適應能力對青少年的情緒調節差異與需求進行探究。小結：以 SDT 的觀點來看，人天生有自我實現的傾向，但要在基本心理需求被滿足的條件下才會發生。生活經驗會影響個體基本心理需求的滿足，好的經驗能使個體滿足基本心理需求，進而獲得幸福感，不好的經驗則會阻礙，換言之適應好的個體理論上較能滿足自我的基本心理需求。我們都希望能提供青少年學生正向的學習環境，然而在現今社會快速的發展下，學校生活中著實多了許多不可控之因素，也造成青少年的壓力與適應問題，特別是對於有輔導需求之青少年，我們無法時刻阻止挫敗的發生，因此如何協助他們改善適應問題，甚至再次獲得自我基本心理需求之滿足是值得關注的議題，據此，本研究嘗試去了解情緒陶冶在學校生活經驗與基本心理需求之間所扮演的角色，也希望可以探究不同適應力青少年之情緒陶冶差異，並進一步檢視其情緒教育需求為何，尤其當青少年有介入性輔導需求時，期待可以透過情緒教育培養他們彈性運用情緒陶冶策略之能力，如此在面對挫折經驗時，能透過理解、運用多元的情緒陶冶策略以因應困難與挑戰，並使自我之基本心理需求獲得滿足，而能夠擁有「逆轉勝」的機會。. 第四節研究假設根據研究者於本研究第一章所提出之研究問題，以及本章前三節的文獻回顧，列出以下所要考驗的研究假設： 1. 不同學校生活適應力之青少年在使用情緒陶冶策略上有差異。 2. 青少年學校生活適應、情緒陶冶對基本心理需求之預測情形。 2-1 青少年學校生活適應對基本心理需求有顯著預測力。 2-2 青少年學校生活適應對情緒陶冶有顯著預測力。 2-3 青少年情緒陶冶對基本心理需求有顯著預測力。 27.

(40) 3. 青少年情緒陶冶在學校生活適應對基本心理需求之影響具有顯著中介效果。 4. 青少年情緒陶冶在不同學校生活適應力與基本心理需求之中介角色有差異。. 28.

(41) 第三章. 研究方法. 本研究欲了解臺灣青少年的學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求三者之關係。本章首先呈現透過理論與文獻建立的研究架構，之後說明本研究資料蒐集方式，接著敘述如何選用研究工具以及研究程序，最後說明本研究之資料處理方式。. 第一節研究架構本研究旨在探討青少年的學校生活適應、情緒陶冶與基本心理需求之關聯，根據前述之研究目的、研究問題與文獻探討，採縱貫式研究法，並以問卷調查方式蒐集資料，本研究研究架構如圖 2 所示：. 圖 2 研究架構圖. 本研究之研究架構圖中，主要之自變項、中介變項與依變項敘述如下。 1. 學校生活適應（自變項）：指青少年於學校生活中的適應情形，包含與同儕互動經驗的「人我關係」、與老師互動經驗的「師生關係」以及學習經驗的「學習適應」。 2. 情緒陶冶（中介變項）：指青少年遇到引發情緒之刺激或事件時，考量自我與情境的條件，對情緒因應策略的了解和使用，包含了解情緒陶冶內涵與陶冶情緒 29.