國立台東大學教育研究所 碩士論文
指導教授：鄭燿男 先生
高雄市與台東縣國小家長教育期望、工 作時間與參與學校行為之關係研究
研究生：陳玟伊 撰
中華民國九十五年七月
謝 誌
執筆這篇謝誌時，代表自己即將完成學業論文，回首這兩年多來的研究所 生涯，感念著一路走來支持與鼓勵我的人，心中感動滿滿，我想唯有這麼多人 的陪伴與鼓勵，才有今天的我。
首先最要感謝的是我的指導教授鄭燿男老師，這一路來的殷切指導與教 悔，從最初研究方向與架構的擬定，到研究方法與論文寫作的啟迪，老師無不 悉心指導，而老師平日謹慎的治學觀與態度，更讓我在學習論文寫作過程中，
學習到的不僅僅是一本論文的產出。另外，也要感謝口試委員郭李宗文老師及 遠道而來的方德隆老師，於百忙之際，詳細審閱論文及斧正，俾能使我的論文 更加完備。
在求學期間，要感謝教導我的所有老師，從每位老師的身上學到不同領域 的專業與知識，讓我未來能帶著更寬廣的知識邁向人生的下一個階段；亦感謝 昔日好友與同窗好友敏逸、胤彤、珮琳、依萍及螢儒的陪伴，讓我的生活更多 采多姿，研究之路可以不孤單，尤其更要感謝美蓉在論文產出期間不時的督促、
打氣和扶持，一起煩惱與歡笑；還有晉瑋在英文摘要上的協助與在這些日子中，
於精神上的鼓勵與支持，對我而言，更是論文路上不可或缺的支柱。
最後，要感謝我摯愛的家人，爸爸與媽媽多年來的栽培與支持，無私的關 愛與付出，弟弟彥斌不時給予我加油打氣，因為有家人的支持，給我許多關心 與力量，才能使我在學術研究路上可以無後顧無憂。僅以此份論文獻給我最愛 的家人。
～感謝一路走來，曾經給予我鼓勵與協助的每一個人～
玟伊 謹誌
摘 要
本研究主要在了解高雄市與台東縣國小一年級與三年級學生家長的教育期 望、工作時間及家長參與學校行為的現況與差異，此外，也希冀了解家長教育期 望及工作時間對家長參與學校行為之預測力。本研究主要的研究方法採用問卷調 查法，研究對象主要以隨機抽樣的方式抽取高雄市與台東縣國民小學一年級與三 年級學生家長，共 19 所 1200 位學生家長，本研究之回收率為 79.8％，剔除無效 問卷後，有效樣本為 910 人。
本研究主要結果如下：一、高雄市及台東縣國小家長以「參與學校活動」面 向程度最高，且主要以參與學校重大活動為主。二、高雄市國小家長在「環境建 設美化」參與程度最低，而台東縣國小家長在「晨間（導師）時間支援」層面參 與度最低。三、女性家長在參與學校行為之各層面均高於男性家長的參與程度。
四、46-50 歲的家長以「校務行政支援」、「教學支援」較踴躍；而 31-35 歲的家 長則以參與「教學支援」、「服務性工作」及「參與學校活動」較踴躍。五、家長 職業以「教師」及「家庭主婦」者參與程度較高。六、影響家長參與學校行為最 具預測力的因素是「工作時間知覺」。
最後，根據本研究結果提出後續研究建議，以及對教育行政人員、教師等提 供具有教育性的建議。
關鍵字：教育期望、工作時間、家長參與學校行為
Abstract
The main purpose of this research is to understand the current condition and the differences of parent’s education expectation, working hours, and parent involvement in schooling, whose children are first and third grade elementary school students in Kaohsiung City and Taitung County. Furthermore, the study is also to figure out the predictability that how the parent’s education expectation and working hours influences their school involvement. Questionnaire survey is the major research method conducted in this research. The total 1200 samples of 19 elementary schools are selected randomly in Kaohsiung City and Taitung County and conducted by the parents whose children are at fist and third grade. The returned rate of the questionnaires is 79.8%. After discarding the invalid questionnaires, there are 910 valid samples.
The results of this research are as the following: 1. The parents of elementary schools in Kaohsiung City and Taitung County have the highest awareness toward
“school activity involvement”, especially in the respect of major school activities. 2.
The parents of elementary school students in Kaohsiung City have the lowest awareness of involvement in “environmental development and beautification.”
Nevertheless, the parents of elementary school students in Taitung County have the lowest involvement in “morning time assistance.”3. Compared with male parents, female parents have more involvement in any respect of school activities. 4. The parents with the age between 46 and 50 are more active to involvement in “school administration assistance” and “teaching assistance.” The parents with the age between 31 and 35 are more likely to join “teaching assistance”, “service jobs” and
“school activities.” 5. The awareness of school involvement is higher as the parent’s jobs are teacher and housekeeper. 6. The “working hour awareness” plays the most influential key to expect parent’s school involvement.
In conclusion, based on the research of this research, it offers references for further study, as well as provides educational concept for teachers and educational administrators.
Key words: education expectation, working hours, parent involvement in schooling
目 錄
謝 誌...一 摘 要...二 Abstract ...三 目 錄... I 表 次...III 圖 次...VI
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 待答問題...3
第三節 重要名詞釋義...4
第四節 研究範圍與限制...5
第二章 文獻探討...7
第一節 家長教育期望理論與相關研究...7
第二節 家長參與學校行為之理論與相關研究...14
第三節 家長教育期望、工作時間與參與學校行為之關係...36
第三章 研究設計...40
第一節 研究架構...40
第二節 研究假設...41
第三節 研究方法與步驟...42
第四節 研究工具...44
第五節 研究對象與抽樣...58
第六節 變項測量...59
第七節 分析方法...61
第四章 研究結果與討論...63
第一節 高雄市與台東縣國小家長對教育期望、工作時間與參與學校行為之 現況 分析 ...63
第二節 不同背景國小家長之教育期望差異情形...80
第三節 不同背景國小家長之工作時間差異情形...89
第四節 不同背景國小家長之參與學校行為差異情形...96
第五節 家長教育期望與工作時間對參與學校行為之關係分析... 117
第五章 結論與建議... 119
第一節 結論... 119
第二節 建議...125
參考文獻...129
附錄 1...136
附錄 2...137
附錄 3...147
附錄 4...155
附錄 5...161
附錄 6...166
表 次
表 3-1 本研究問卷初稿請益鑑定之學者專家名單...47
表 3-2 家長背景變項問卷初稿專家效度審查意見表...47
表 3-3 家長教育期望問卷初稿專家效度審查意見表...48
表 3-4 家長工作時間問卷初稿專家效度審查意見表...48
表 3-5 家長參與學校行為問卷初稿專家效度審查意見表...49
表 3-5 家長參與學校行為問卷初稿專家效度審查意見表（續）...50
表 3-6 問卷初稿與預試問卷保留情形一覽表...50
表 3-7 家長教育期望題項之項目分析摘要表...51
表 3-8 家長工作時間題項之項目分析摘要表...51
表 3-9 家長參與學校行為題項之項目分析摘要表...52
表 3-10 家長教育期望信度分析表...52
表 3-11 家長工作時間信度分析表...53
表 3-12 家長參與學校行為信度分析表...53
表 3-13 「家長教育期望」部分之因素結構...54
表 3-14 「家長參與學校行為」部分之因素結構...54
表 3-14 「家長參與學校行為」部分之因素結構（續 1）...55
表 3-14 「家長參與學校行為」部分之因素結構（續 2）...56
表 3-15 家長教育期望信度分析表...57
表 3-16 家長工作時間信度分析表...57
表 3-17 家長參與學校行為信度分析表...57
表 3-18 正式問卷抽樣學校...59
表 3-19 正式問卷回收情形...59
表 4-1 高雄市國小家長整體教育期望面向之平均數與標準差情形...64
表 4-2 台東縣國小家長整體教育期望面向之平均數與標準差情形...64
表 4-3 高雄市國小家長學業、成就期望面向之平均數與標準差情形...65
表 4-4 台東縣國小家長學業、成就期望面向之平均數與標準差情形...65
表 4-5 高雄市國小家長學業、成就期望面向之平均數與標準差情形...66
表 4-6 台東縣國小家長學業、成就期望面向之平均數與標準差情形...66
表 4-7 高雄市國小家長工作時數之次數分配表...67
表 4-8 台東縣國小家長工作時數之次數分配表...67
表 4-9 高雄市國小家長工作時間知覺面向之平均數與標準差情形...68
表 4-10 台東縣國小家長工作時間知覺面向之平均數與標準差情形...68
表 4-11 高雄市國小家長参與學校行為之平均數與標準差情形...70
表 4-12 台東縣國小家長参與學校行為之平均數與標準差情形...70
表 4-13 高雄市國小家長校務行政支援面向之平均數與標準差情形...71
表 4-14 台東縣國小家長校務行政支援面向之平均數與標準差情形...72
表 4-15 高雄市國小家長教學支援面向之平均數與標準差情形...73
表 4-16 台東縣國小家長教學支援面向之平均數與標準差情形...73
表 4-17 高雄市國小家長環境建設美化面向之平均數與標準差情形...74
表 4-18 台東縣國小家長環境建設美化面向之平均數與標準差情形...74
表 4-19 高雄市國小家長服務性工作面向之平均數與標準差情形...75
表 4-20 台東縣國小家長服務性工作面向之平均數與標準差情形...75
表 4-21 高雄市國小家長晨間（導師）時間支援面向之平均數與標準差情形...76
表 4-22 台東縣國小家長晨間（導師）時間支援面向之平均數與標準差情形...77
表 4-23 高雄市國小家長参與學校活動面向之平均數與標準差情形...78
表 4-24 台東縣國小家長参與學校活動面向之平均數與標準差情形...78
表 4-25 高雄市國小家長經費支援面向之平均數與標準差情形...79
表 4-26 台東縣國小家長經費支援面向之平均數與標準差情形...79
表 4-27 男性與女性家長教育期望之差異情形...80
表 4-28 不同年齡家長教育期望之變異數分析及事後比較摘要表...81
表 4-29 不同教育程度家長教育期望之變異數分析及事後比較摘要表...82
表 4-29 不同教育程度家長教育期望之變異數分析及事後比較摘要表（續）...83
表 4-30 不同職業家長教育期望之變異數分析及事後比較摘要表...83
表 4-30 不同職業家長教育期望之變異數分析及事後比較摘要表（續）...84
表 4-31 不同收入家長教育期望之變異數分析及事後比較摘要表...85
表 4-32 高雄市與台東縣家長教育期望之差異情形...86
表 4-33 家長背景變項在家長教育期望的差異情形一覽表...87
表 4-33 家長背景變項在家長教育期望的差異情形一覽表（續）...88
表 4-34 男性與女性家長工作時數與工作時間知覺之差異情形...89
表 4-35 不同年齡家長工作時數與工作時間知覺之變異數分析及事後比較摘要 表...90
表 4-36 不同教育程度家長工作時數與工作時間知覺之變異數分析及事後比較 摘要表...91
表 4-37 不同職業家長工作時數與工作時間知覺之變異數分析及事後比較摘要 表...92
表 4-38 不同收入家長工作時數與工作時間知覺之變異數分析及事後比較摘要 表...93
表 4-39 高雄市與台東縣家長工作時數與工作時間知覺之差異情形...94
表 4-40 不同背景變項對家長工作時間層面的差異情形一覽表...94
表 4-40 不同背景變項對家長工作時間層面的差異情形一覽表（續）...95
表 4-41 男性與女性家長参與學校行為之差異情形...97
表 4-42 不同年齡家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表...98
表 4-42 不同年齡家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表（續 1）...99
表 4-42 不同年齡家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表（續 2）...100
表 4-43 不同教育程度家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表...102
表 4-43 不同教育程度家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表 （續）...103
表 4-44 不同職業家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表...105
表 4-44 不同職業家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表（續 1）...106
表 4-44 不同職業家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表（續 2）...107
表 4-45 不同收入家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表...109
表 4-45 不同收入家長參與學校行為之變異數分析及事後比較摘要表（續）...110
表 4-46 高雄市與台東縣家長参與學校行為之差異情形...111
表 4-47 不同背景變項對家長參與學校行為的差異情形一覽表...112
表 4-47 不同背景變項對家長參與學校行為的差異情形一覽表（續 1）...113
表 4-47 不同背景變項對家長參與學校行為的差異情形一覽表（續 2）...114
表 4-48 家長教育期望與工作時間對參與學校行為之多元迴歸分析摘要表...118
圖 次
圖 2-1 家長教育期望的模式...11 圖 3-1 研究架構圖...40 圖 3-2 研究實施步驟程序...44
第一章 緒論
本研究旨在探討高雄市與台東縣國民小學家長對其子女教育期望、工作時間 與參與學校行為之情形，並探究家長教育期望與工作時間對參與學校行為的關連 程度，期藉由本研究結果促使學校更加重視家長參與學校行為，並提升家長參與 學校行為的程度。在本章的第一節部分，主要說明本研究之研究背景與動機，於 第二節說明本研究之待答問題，於第三節則對本研究之相關重要名詞做釋義，最 後於第四節說明本研究之研究範圍與限制，茲分述於后。
第一節 研究背景與動機
孩子自從呱呱落地後，家長就扮演著兒童的第一位教師，對兒童成長過程中 的身心發展、人格養成以及在知識的啟蒙上都有十分深遠的影響（Berger, 1991），
由此可知，孩子一出生的教育責任是落在家長身上的。在《說文解字》中對「教 育」兩字的解釋為：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也」。在孩子的 成長與學習過程中，家長的教養方式、態度與信念，對兒童的行為、情感、人格 發展、社會化等方面也都深不可測的影響力（洪麗玲，1999），且在教育子女、
引導孩子正確學習與成長，是家長的責任也是應盡的義務（王家通，1992）。
在我國憲法中對於父母教育權並沒有規定，然而在我國《民法》第 1084 條 中則有規定：「父母對於未成年之子女， 有保護及教養之權利與義務」，兒童 就讀國小階段還是未成年子女，所以家長參與子女的學校學習活動應是該盡的義 務與責任。但在過去一般人的觀點中，都認為家長的教育權限應僅限於家庭教 育，在學校教育的部分則是國家與學校的權限領域，認為學校教育是國家與學校 的工作，家長無權參與或干涉（薛化元、周夢如，1997）。於是，當政府於民國 五十七年開始施行九年國教時，許多家長在等到孩子入學讀書後，就將教育的責 任轉嫁給學校與教師，除了當時的傳統觀念外，加上那時期家長教育程度普遍不 高，以及東方自古尊師重道的觀念，家長視教師為崇高、不可侵犯的角色，家長 的角色多處於配角，甚少參與學校行為，在此時期學校和教師為主導教育的主體
（張彥婷，1999）。
在美國的社會中，「家長參與學校教育」的觀念發軔於十八世紀初，當時開 始有為了子女的學習與成長所組成的家長集會或活動之進行（李明昌，1997；歐 陽誾，1989），等到了 1960 年代更備受重視，近年來家長參與學校教育的推展更
受到各方的矚目。而「家長參與學校教育」在台灣也如美國一般，慢慢地備受重 視，台灣在八十八年年六月二十三日公布了教育基本法，其中第八條第三項明 示：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，
依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利」。至此，家長教育 權也開始受到前所未有的重視與保障，企圖透過家長的參與和選擇，監督學校的 行政運作，提升學校的辦學品質（楊巧玲，2001）。而教育部在八十七年九月三 十日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（九年一貫課程）的產生，希 望學校結合社區發展，也開始讓家長有更多的機會接觸學校、參與學校；家長從 以往的配角，開始轉變在學校中原有的地位。縱使家長開始參與學校教育行為 後，然而一些研究中，仍會提到家長和教師或學校之間存在問題或是可能產生不 愉快的狀況（李明昌，1997；吳清山，1996；周愫嫻，1996；洪福財，1996；Comer
& Haynes, 1991，Davies, 1987）。但不容否認的，在很多的相關研究均指出家長參 與能促進子女的教育成就，同時對學校也有實質的助益，西方的一些學校與家庭 合作模式也逐漸發展成為由家長任校董，監管所有校政及決策的高度參與模式
（沈雪明，1995）。所以在孩子的成長過程中，家庭與學校應該緊密的結合，透 過家長和學校之間的合作互動，才能讓孩子有健全的人格發展（歐用生，1994）。
在過去研究中不乏家長參與的相關研究，大多較偏向瞭解家長參與學校的態 度或影響因素，在研究對象方面大多也是針對西部的家長或教師作為意見諮詢者
（方慧琴，1997；佘豐賜，2002：林美惠，2001；林雅敏，2002；林淑娥，2003；
洪麗玲，1999；張明侃，1998），研究者試圖想瞭解現今家長參與學校行為的現 況為何？高雄市與台東縣之間是否會因為城鄉因素而家長參與的面向有所不 同？不同的背景變項中的家長是否在家長參與的層面上有所差異？為本研究之 研究動機之一。
家長參與學校教育的目的大多都是希望可以給自己的子女擁有最好的成長 環境，協助他們並與他們一起成長，並且希望他們在學業或其他表現方面上均能 有良好的展現。家長教育期望(educational expectation)可以反映出家長對教育內在 價值與外在效用的認知，而使子女知覺後形成自我概念，進而影響其學習成效（侯 世昌，2002）。所以家長通常也會因為教育期望的高低而影響其在外顯的行為表 現上。當家長對子女抱持愈高教育期望，對子女的學業會愈關心，表現在子女教 育參與行為也會相對積極（林義男，1993）。國外學者 Fedirko（1994）也曾指出 重要他人的期望會對孩子的學業成就、人格特質、自我概念、成就動機與職業選 擇有所關連，家長教育期望的影響力可見一斑。
在台灣傳統社會中「萬般皆下品，唯有讀書高」的根深蒂固想法之下，家長 對子女的學業要求甚高；近年來，在經濟起飛與升學主義掛帥的加溫影響下，家 長更期望自己的子女能有更高人一等的成就，對子女的教育期望也相對更加提
昇。在本研究中亟待瞭解現今家長的教育期望觀點，以及高雄市與台東縣家長之 教育期望是否會因為城鄉因素而有所不同？而不同背景之家長的教育期望是否 差異，而此差異是否與家長參與學校行為有所關連，乃為本研究動機之二。
在許多家長參與學校教育的研究報告中，都說明了家長的時間不夠、無法配 合學校活動時間，是家長參與程度不高的原因之一（李志成，1997；侯世昌，2002；
許水和，2001；張明侃，1999；歐陽誾，1989）。十六世紀時 Martin Luther 曾說：
「大多數家長不知教育子女的重要性；即使知道其重要性，也不知道如何去指導 他們；即使知道指導子女的恰當方法，也沒有時間去進行指導工作」（引自林玉 体，1985），可見時間要素是很重要的一環，若是家長從事較為忙碌的工作，可 能即使想關心孩子或參與學校行為也因限於時間因素無法達成，此為多數研究中 影響家長參與學校的重要影響因素。是故，研究者想探究在家長參與學校教育的 過程中，是否時間因素為重要影響的中介變項，亦或是教育期望為影響家長參與 學校行為的重要中介變項，此乃本研究之研究動機之三。
藉由瞭解過去家長教育期望、工作時間與參與學校行為狀況，不免看出現今 家長對其子女教育期望之深深殷切，對子女的教育環境也十分重視，期待子女能 在最好的教育體系中學習與成長；可惜的是，在現今工商業社會中，家長為了讓 孩子擁有更好的未來，工作庸碌成了現今社會中的一大趨勢，然而這或許成為家 長對子女的教育期望下的另一個無奈，進而影響家長參與學校活動、陪伴孩子一 同學習成長的機會。因此，研究者試圖在本研究中藉由文獻探討與問卷調查的方 式，來探析瞭解家長教育期望、工作時間與參與學校行為的現況及其之間的關連 程度。
第二節 待答問題
根據本研究背景與動機，提出本研究目的為：瞭解高雄市與台東縣國小家長 之教育期望、工作時間與參與學校行為之現況及瞭解不同背景之國小家長在家長 教育期望、工作時間與參與學校行為上的差異情形；而後探析國小家長之教育期 望、工作時間與參與學校行為之關係，並根據研究結果，提供未來提升家長參與 學校行為的努力方針。
根據本研究目的，本研究之待答問題為：
一、高雄市與台東縣國小家長教育期望現況為何？
二、高雄市與台東縣國小家長工作時間現況為何？
三、高雄市與台東縣國小家長參與學校行為現況為何？
四、不同背景變項之國小家長在教育期望中是否有差異？
五、不同背景變項之國小家長在工作時間上是否有差異？
六、不同背景變項之國小家長在參與學校行為中是否有差異？
七、國小家長的教育期望、工作時間與家長參與學校行為之間的影響關係為 何？
第三節 重要名詞釋義
壹、國小學生家長
本研究將國小學生家長定義為在高雄市及台東縣公立國小當中，於九十四學 年度有子女正就讀國民小學一年級與三年級之學生家長。
貳、家長教育期望
家長對子女的教育期望高低會影響其表現在外顯的行為模式上，也可能成為 影響家長參與學校行為的多寡，在家長對子女的教育期望方面可以分為學業方面 的期望、品行方面的期望、人際方面的期望以及未來成就方面的期望（林淑娥，
2003；侯世昌，2002），本研究參酌過去研究將家長教育期望定義為兩大方面：
（一）學業、成就期望：係指在學校的學業成績與未來升學期望等等，（二）品 德、人際期望：係指品行、德育以及人際互動、交友方面等期望。其操作性定義 為研究者自編「國民小學家長教育期望、工作時間與參與學校行為調查問卷」第 一部分選項中，分數越高，代表家長期望越高。
參、工作時間
家長工作時間係指家長每日平均的工作時數及家長對其自我工作時間的知 覺程度。由於在過去的諸多研究都發現家長參與學校行為其中一項重要的影響因 素為家長過於忙碌、沒有時間參與（佘豐賜，2002；侯世昌，2002；陳良益，1996；
楊惠琴，1999；鍾美英，2002；簡加妮，2001），家長若是勞動階層，工作較為 忙碌，相對的其他空閒時間也較少；而若是高薪階級，工作可能也是十分庸碌，
無暇參與子女學校的活動。研究者認為工作時間長短與知覺情形，可能會直接影 響家長的空餘時間，而間接影響參與學校行為的因素。此操作型定義在研究者自 編「國民小學家長教育期望、工作時間與參與學校行為調查問卷」第二部分選項 中，瞭解家長的工作時數與工作時間知覺，分數越高代表工作時間與知覺程度越
高、空暇時間越少。
肆、家長參與學校行為
家長參與學校行為中外學者的定義皆不盡相同，A. J. Baker 和 L. M. Soden 指 出家長參與學校行為是範圍廣泛且不易界定的概念（引自吳璧如，1999），所以 不同的學者所提出的定義大多不盡相同，而許多中外學者在定義家長參與方面皆 包含了家長在家中的參與子女的教育活動。
在本研究中，焦點則放在家長到學校參與在子女教育歷程中相關的種種活 動，將家長參與界定在家長到學校參與的行為，本研究參酌諸多學者分類，將家 長參與學校行為層面分成：校務行政支援、教學支援、環境建設美化、服務性工 作、晨間（導師）時間支援、參與學校活動及經費支援七大類。而其操作型定義 則在研究者自編「國民小學家長教育期望、工作時間與參與學校行為調查問卷」
第三部分選項中，分數越高，則表示家長參與學校行為程度越高。
第四節 研究範圍與限制
壹、就研究對象而言
研究係以高雄市和台東縣國小一年級與三年級家長為本研究母群，因在林 俊瑩（2001）的研究中曾指出年級越高的家長參與學校行為的情況越低，所以年 級抽樣以一年級及三年級作為研究對象，瞭解其家長的教育期望、工作時間與參 與學校行為現況並分析其差異，未擴及至所有年級及全國性樣本，研究結果無法 推論至其他年級或全國其他地區，僅能推論至一年級與三年級及高雄市與台東縣 之國小學童家長，研究結果僅供其他年級或縣市參酌。
在抽取研究對象部分，因無法取得所有家長之普查資料，故採取以學校為抽 樣單位，在抽取樣本上可能會產生抽樣上的誤差。
貳、就研究變項而言
本研究在自變項的部分是以家長之性別、年齡、教育程度、職業、收入、居 住地區做為背景變項，以家長的教育期望與工作時間作為中介變項，而以家長參 與學校行為作為依變項，限於人力、物力與時間之因素，並未納入所有其他可能 影響因素。
參、就研究方法而言
在家長教育期望與參與學校行為方面，應並重質與量的研究方法，以多元方 式來瞭解家長對教育期望或參與學校行為的想法，然而囿於時間與人力上的限 制，故本研究僅採用文獻分析與問卷調查法的方式，進行資料收集與分析研究。
第二章 文獻探討
本章節旨將本研究範疇做分層次的探討，故將本章分成三大部分，逐一說明 其意義、內涵與相關研究。於第一節的部分，旨在探析家長教育期望之理論與相 關研究，包含家長教育期望之意義、理論與過去相關研究探究；於第二節的部分 則說明家長參與學校行為之理論與相關研究，主要包含家長參與的意義、家長參 與學校行為的發展沿革、家長參與學校行為之內容、家長參與學校行為的理論以 及家長參與學校行為的影響及相關研究的探析。最末，在第三節的部分，主要探 析家長教育期望、工作時間與參與學校行為之關係；上述為本研究之文獻探討，
內容茲分述於下。
第一節 家長教育期望理論與相關研究
期望(expectation)是個人對他人或自己所形成的意識或潛意識的價值，致使評 價者對被評價者有其所持評價為真的態度，甚至會期許被評價者的表現與其所持 評價一致的態度，意指期許最可能發生的結果（Finn et al, 1972)。家長在孩子的心 目中是扮演的重要他人的角色，所以家長的期望會影響孩子未來的行為發展與成 就結果。如 Ginsbery 所說：「家長是孩子的第一個老師，因此他對子女的一生有 著最大與最長遠的影響力，他們站在價值提供、態度形成和資訊給予的第一線 上。」（引自黃裕惠，1992）。在家長長期接觸孩子生活與成長的過程中，家長 的角色顯得更加重要，家長的期望也會為孩子帶來影響。
壹、家長教育期望之意義
在中國以教育為重的傳統思潮中，過去文人紛紛競相爭取參加科舉考試，祈 求能一舉中狀元、秀才，這些升學考試的過程和結果，都可以為家鄉帶來光宗耀 祖的無比光榮，現今，雖然教育部已經廢除聯考制度，但家長依然期望孩子可以 有好的學業成就和一個美好的未來，總害怕孩子輸在起跑點上，所以大量投注在 孩子課業方面和其他方面的教育上，這是家長管教子女很重要的部分（吳燕和，
1998）。家長的教育期望(educational expectation)可以反映出家長對教育內在價值 與外在效用的認知，而家長也易受到自己對子女教育期望的影響，對學校教育的 觀感與實際參與的積極度上造成差異（侯世昌，2002）。教育期望是指在地位取
得過程中，隨個人扮演角色而來的，會依照個人的價值觀和主觀認知的成功期 望，而建立不同的教育目標行為（莊啟文，2001）。
有些學者將家長的教育期望界定為對子女應該受多少教育，即父母對於其子 女在學歷上的最高期望，包含希望子女最少要接受的教育程度及最好能接受的教 育程度(林義男，1988；張善楠、黃毅志，1997；楊景堯，1993）。而林俊瑩（2001）
對家長教育期望的定義為，家長對其子女在學校成績、未來的教育成就期望；在 此的教育期望包含學業和學歷的部分。上述大多數的定義都將家長期望與學業與 未來學歷劃上等號，然而在孩子的成長過程中，並非只有學業需要孩子學習，在 人際關係方面、待人處事方面、品德操守方面，對孩子而言也是非常重要的，所 以即有學者認為家長教育期望是指為人父母者對子女的行為表現及未來成就所 寄予的期望（張世平，1984；曾建章，1996）；意指家長的期望不僅僅在學業上，
在孩子行為表現上也有所期盼，當然對其未來成就也有所盼望，期望的內容包含 知識和情意的部分，更深化了家長期望的內涵。由於家長的期望內涵深遠，在「望 子成龍，望女成鳳」的殷切期盼下，黃菁瑩（1999）就認為家長對子女的教育期 望可能會影響子女的就學機會、教育過程的參與程度甚至往後的教育結果和未來 生活。
在顛覆過去傳統以學業和學歷為重的家長期望意義上，侯世昌（2002）將家 長教育期望定義為學業及成就的期望和品德及人際的期望，學業及成就的期望係 指父母對子女在學業成就的期望及未來社會成就的期待，包括對子女的學業成 績、最高學歷取得及未來社會成就的期許。而品德及人際的期望則包含父母對子 女在品德修養的期望及人際關係的期待；在林淑娥（2003）研究台中縣國小家長 教育期望的部分亦將之定義在學習成就的期望與品德與人際期望此兩大類。此 外，謝金青、侯世昌、趙靜菀（2003）研究發現家長對於子女的「考試成績」與
「品德行為」希望雙方面都能兼顧，也凸顯了在品德方面的教育，家長的期望甚 高。
根據過去研究與相關理論的家長教育期望的意義，研究者參酌侯世昌（2002）
結合學業與品格部分的期望，將家長教育期望分成兩大方面：（一）學業、成就 期望：係指在學校的學業成績、與未來升學期望、最高學歷期望等等，（二）品 德、人際期望：係指品行、德育以及人際互動、交友方面等期望。
貳、家長教育期望的理論
在家長教育期望理論的部分，主要分為三部分作為說明，第一部份是從心理 學的層面來探析家長教育期望的心理因素；第二部分則是從社會學的角度來探討 家長教育期望的影響因素；第三部分則參酌、引用侯世昌（2002）研究所顯示的
家長教育期望理論模式。
一、心理學取向
家長教育期望從心理學的觀點看來，在 R. Rosenthal 和 L. Jacobson 的研究中，
指出教師期望可以預測學生未來成就，甚至造成「自我應驗預言」的效果(引自侯 世昌，2002)，此應也可以與家長的期望相結合。學者張春興（1994）指出自我應 驗預言為：「在有目的的情境中，個人對自己（或別人對自己）所預期者，常在 自己以後行為結果中應驗。此一現象的含義是，事先預期些什麼，事後將得到些 什麼；自己的作為將應驗自己的預言。」。換言之，自我應驗預言用在家長身上，
即會由於家長的教育期望而轉化成外在的表現，而讓其子女知覺到並影響具體表 現和日後成就。
然而當子女知覺家長的期望時，自我應驗預言的效果應也可以在課業或品德 方面造成有效的影響，家長對子女所抱持的希望會讓父母體認到自己所需扮演的 角色，同時在適當的情境表現出相對應的行為，此種發自於期望，而後表現行為 的過程，心理學上稱之為角色理論（Role theory）（張春興，1989）。角色理論所 闡釋的是由於不同地位團體，可能會擁有不同方向的角色期待，然而個體的價值 觀、目標與期望也會帶給人們不同行動的動機。P. Bandura（1989）指出在目標和 期望的驅力下，人們可以領會到自己的角色，並出現適宜的行為，以為了達成目 標（引自林俊瑩，2001）。
由於家長的期望會讓自我本身產生角色上的體悟，而當家長傳遞出期望的訊 息時，做為其子女的感受到時，就會間接影響子女在學業上或行為上的表現。在 Chen（1991）以中文學校的高中學生為對象的研究發現，當子女感受到家長對他 們的學業有較高評價時，也會傾向於有較高的傑出表現。國內學者張春興（1981）
也曾調查 150 名高中三年級的學生，結果顯示：高成績組的學生覺得他們傾向於 感受到家長對他們的表現感到滿意；而低分組的學生則對自我的評價較低，此外 也認為在父母的心目中評價較低。可見家長的期望也會影響孩子的行為，並產生 交互作用，影響孩子的自我評價和行為表現。
二、社會學取向
社會資本論大師 Coleman（1988）曾強調「家庭社會資本」對於兒童教育與 對兒童學習的重要性，他認為父母為子女學習所提供的資源（resources）與支持，
例如對子女教育的關注、與子女正向的互動，以及與學校教師聯繫有關子女的學 習情形等，都會直接或間接的反應出父母對子女的教育態度，進一步影響子女的
學習成果。家長的教育期望從社會學的觀點看來，會影響個人教育抱負的來源包 括家庭社經背景、學業成就、家長與教師和同儕的期望等（謝小芩，1998）。所 以，在影響子女教育機會的質與量因素中，家長會透過對子女的教育期望進而影 響子女的教育取得，不同背景的家長所提供的教育期望和教育資源也不相同（黃 菁瑩，1999）。
從社會學的財務資本、社會資本及文化資本來看，在張善楠、黃毅志（1997）
研究台東地區原住民和漢人學童學業差異中，研究結果顯示：家庭教育設備越 多、家長的教育收入與教育期望越高，越不抽煙、喝酒、嚼檳榔，越有利於子女 的學業成就表現。在林義男（1988）研究國小學生家長社經背景、父母參與及學 業成就的關係中也發現，在影響因素中，家庭社經背景的重要性特別顯著。在台 灣社會認為教育成就可以獲致經濟成就和社會地位的文化下（黃毅志，1999），
家長勢必抱持著相當的教育期望。
三、家長教育期望模式
就「自我應驗預言」來看，可知家長的教育期望可以讓其子女知覺到，而促 使影響子女的觀念或是學習動機，從學生的外在表現，到引起家長的知覺，進而 讓家長產生對其子女的教育期望，而後這期望的心態會影響家長在外顯的行為表 現上，透過家長與孩子的日常相處，讓其子女感受並知覺到家長的期望，並產生 子女對自己的期望，最後達成家長對子女的期望想法，將其期望應驗在子女的身 上，這是一連串的外在行為與內在思緒、家長與子女的交互作用而達成最終目標 的過程。
侯世昌（2002）在其研究中參酌 C. Braun 的多因子教師期望理論模式，而發 展出家長教育期望模式，將家長教育期望歸納為七個階段，如圖 2-1，茲分述如 下：
1、學生外在表現：學生因其個別條件或成長背景的不同，會影響學生在各 方面會有不同的實際成就或行為表現，而可會受到學生在家中的排行、學生人格 特質、智力、性別、年齡、興趣等因素的影響。
2、家長知覺：學生的表現透過外顯行為而為其家長所知覺到。家長的知覺 與子女實際的行為表現若愈符合，則親子間的互動關係會愈良好。
3、家長期望：家長的期望往往受到家長性別、職業、年齡、學歷、社經地 位、自己過去的學習經驗及親子關係的影響而調整；其可區分為對子女學業成 績、未來成就的期望及對子女品德及人際關係的期望二個層面四部分。
4、家長行為：家長因對子女的教育有所期望，而表現出一切能為外界所察 覺的態度或行為取向，尤其指與子女間的互動關係。
5、學生知覺：因家長的態度、行為或直接告知，使學生知覺到家長的教育 期望。當學生知覺到的期望與實際期望愈接近，親子間愈易溝通。
6、學生的自我期望：學生了解家長對自己的教育期望後，會影響學生對自 己的自我概念、成就動機及對自己的期望水準，並影響其實際的行為表現。
7、家長教育期望的應驗：學生的實際的行為表現或成就水準若與家長的教 育期望相符，即顯示家長的教育期望應驗。反之，則需思考其所知覺到的子女表 現是否正確，以重新建立其對子女的教育期望或改變其外顯行為。
圖 2-1 家長教育期望的模式 資料來源：出自侯世昌（2002：32）。
學生外在表現
家長知覺
中介變項
家長性別.職業.年齡.學歷.社經地位.
過去的經驗.親子關係
家長期望
學業成績 未來成就 品德 人際關係
家長行為
學生的知覺
中介變項
學生自我概念.學校教育.同儕關係.親子溝通
學生的自我期望
家長教育期望的應驗 背景變項
智力.性別.家中 排行.年齡.興趣
根據上述所提出之家長教育期望模式，可以見得從學生外在行為表現，到家 長產生知覺進而透過家長的背景因素而產生各種對於學業、未來成就、品德及人 際不同的期望觀點，會對應出不同的家長外顯行為，而促進子女的知覺，並表現 因應家長的期望，最後產生家長教育期望的應驗，在這一連串的反應中，突顯出 家長教育期望觀點對家長外在行為與子女表現的重要關聯性。
參、家長教育期望的相關研究
在國內相關的研究中指出家長對子女的期望和管教態度，是影響個人實際教 育成就與學歷取得的重要因素之一，而家長教育期望與學生的學業成就成正相關
（林義男，1993；張善楠、洪天來、張麟偉、張建成、劉大偉，1997），可知在 家長教育期望與子女表現是有相關存在的。曾建章（1996）在他的研究中曾指出，
在教師、父母與同儕的三種期望當中，以父母的期望最能預測學生的成就動機。
在 Fan（2001）的研究中亦發現家長教育期望對學生的教育成就，有高相關性。
家長的教育期望不僅對孩子過去和目前的學業有影響，對於其子女未來的發展也 有相關。在 Cochrance 及 Jamison 以泰國資料作為研究中發現：家長對其子女的 教育期望，可以有效預測子女未來實際受教年數（引自 Lockheed, Fuller,＆Nyirongo, 1989）；更能顯示出家長教育期望的莫大影響功力。
在此部分的相關研究，研究者主要以家長的背景變項作為分類依據，主要的 家長背景變項有：家長的性別、家長教育程度、職業與收入以及家庭居住地區，
茲整理如下：
一、家長的性別
黃菁瑩（1999）在分析於 1990-1991 年所進行之二期二次「台灣地區社會變 遷基本調查」所蒐集的資料發現：女性對子女的教育期望較高；在林俊瑩（2001）、
林淑娥（2003）的研究亦顯示，母親對其子女的教育期望明顯較父親高。而在侯 世昌（2002）的研究中顯示，母親對子女的教育期望平均雖略高於父親，但兩者 之間並無顯著差異；在謝金青、侯世昌、趙靜菀（2003）的研究中則發現，在家 長教育期望的認知上，在家長的性別方面是沒有影響的，但是在家長的教育程度 方面則有影響的。
二、家長的教育程度、職業與收入
父母親的教育程度越高，其對子女的教育期望也相對提升（姚若芹，1986；
楊景森，1993b）。在侯世昌（2002）、林淑娥（2003）研究也都顯示學歷較高的
家長，在某些領域較專精，較有自己的見解，在對子女的教育上往往也投注較多 的時間與心力，不論是在「學習成就」方面、「品德及人際」方面皆抱持著較高 的期望。而在楊瑩（1995）的研究中也指出，個人的家庭背景變項及家長對子女 的教育期望有相當程度上的差異，子女所知覺的教育期望，會依父親教育程度的 不同而有極為顯著的差異，父親教育程度愈高者，學生所知覺的期望也愈高。當 孩子所知覺到家長期望越高時，會表現在其外顯的行為上，而後影響孩子在行為 上與課業上的表現，所以家長的期望態度與程度會有潛移默化的影響。
周裕欽、廖品蘭（1997）則在探討出身背景、本人教育程度與對子女教育期 望之關連情形的研究結果發現，家長的教育背景與教育期望之間存在著非直線的 相關，顯示出生背景不佳的仍對其子女產生高期望。瞿海源（1989）在「台灣地 區民眾的教育價值觀」之研究調查中也曾指出，民眾對孩子的教育期望都很高，
不分男女有 31%的民眾認為至少要受專科以上的教育，並且有很多民眾認為受的 教育愈多愈好；而且本身教育程度愈低的民眾就愈傾向於期望子女的教育程度愈 高愈好。
Fan（2001）研究中也發現家長的社經水準與家長對孩子的教育期望有很大的 相關性，此發現也顯示出家庭和家長的背景變項對家長的期望會有顯著的影響。
在張善楠、黃毅志（1997）的研究中則指出家庭設備越多、父母教育投注、參與 越積極、父母期望越高，則越有利於子女的學業成績。家長的社經地位會影響其 對子女的教育期望，即家長的社經地位愈高，對子女的教育期望也就愈高，中下 階層、偏遠地區及弱勢團體的父母對子女的教育期望，較高階層、都會地區父母 的教育期望為低（侯世昌，2002；楊瑩，1988；簡伊淇，2002）。高社經地位的 父母對子女的教育期望高，會提高子女的教育抱負，進而提高教育程度（李鴻章，
1999）。
雖然在過去研究中，有許多發現，都認為家庭社經背景的高低是影響家長期 望的重要因素，但在一些學者發現中，也顯現出不同的結果。Chang（1994）研究 美國及台灣的家長對其子女的教育期望影響，研究發現，在美國的家長社經地位 會影響他們對子女的成就期望；然而在台灣社經地位對於家長的信念與期望並沒 有差異和影響，不過社經地位和家長的期望則會影響孩子的學習環境。林清江
（1980）則認為家庭社經地位極低的家長期盼卻相當高，這是一種期望向上層社 會流動的表現，但可能有態度上的不同，有些家長希望子女藉由教育成就提高未 來職業成就，而產生高度期望；而有些則是僅希望在未來職業有所成就，但卻輕 忽教育的重要性。
三、家庭居住地區
在家長教育期望與居住區域之間的關係中，吳燕和（1998）在有關南台灣父 母對子女教養的調查研究中亦發現，不論子女性別為何，父母都盼望子女受較高 的教育，擁有相當高的教育期望。而侯世昌（2002）在「國民小學家長教育期望、
參與學校教育與學校效能之研究」中則獲得以下結果：市區學校的中的家長對子 女的教育期望較高，鄉鎮次之，則偏遠地區最低。在張善楠、洪天來、張麟偉、
張建盛、劉大偉（1997）探討「社區、族群、家庭因素對國小學童學業成就的關 係」中，是以台東縣四所國小為研究對象作分析研究，研究結果顯示：原住民學 童的學業成績一般低於漢人學童；而家長的教育、職業、教育期望也低於漢人學 童的家長。此外，在林淑娥（2003）的研究中也發現偏遠地區的家長生活水準較 低，文化刺激較少，因此，對子女的教育期望也較一般地區的家長來得低。
在綜合分析探究過去相關家長教育期望的研究後，研究者發現大多數的研究 仍指向家長教育期望與家長之教育程度、社經地位、居住區域等均對家長教育期 望有影響，雖然在少數的研究中，持有不同的看法，但也許是樣本數或是抽樣地 區所造成的不同結果。研究者整理過去研究後認為：家長教育期望在教育程度的 部分，由於高學歷者可能會希望其子女可以得到較好的教育環境與品質，使其子 女在未來的升學、人際或是在生涯發展方面都可以更順遂；而教育程度較低的家 長，可能僅希望其子女在學習的過程平順學習、成長，所以可能是高學歷者在教 育期望部分會高於教育程度較低的家長；而在家長社經背景變項的部分，高社經 背景的家長會由於家庭環境較佳，可以有較多時間關注孩子的成長，所以此部分 可能是高社經地位者在家長期望的部分會高於低社經地位者；而在家長年齡的部 分，由於過去研究的著墨較少，但由於社會的變遷與環境的改變，所以應該會有 所差異存在；而在居住地區的部分，以居住在都會的家長通常擁有較多的資訊與 資源，在對於孩子的教育期望部分，則可能高於居住在鄉村的家長。
第二節 家長參與學校行為之理論與相關研究
家長參與學校行為最早發源於美國，此觀念引進國內僅短短的二十多年，但 卻在短時間內得到大眾的認同並蓬勃發展，由此可看出在教育體系中，家長的角 色扮演了不可或缺的地位。在本節研究者欲將家長參與學校行為的相關理論與研 究做逐次說明，首先探討家長參與學校之意義，而後瞭解家長參與的沿革發展、
家長參與學校行為的內容、家長參與學校行為的理論基礎，最後再說明家長參與 學校行為所帶來的正向、負向影響及過去相關研究的探析。
壹、家長參與學校行為之意義
根據過去研究發現，家長參與被視為改進一般學校教育和增進學校效能的重 要因素（Wagonseller, 1992）。然而家長參與的意義是什麼？由於家長參與學校的 行為是非常廣泛的，所以很多關於家長參與的定義皆不盡相同。「家長參與」一 詞，對不同的人來說，代表著不同意義，因為它包含了許多不同層面的家長行為 於其中（Ascher, 1986）。所謂「家長參與學校行為」是出自英文裡的 parent participation in schooling 或是 parent involvement in schooling。Davies（1987）界定 Participation 為家長影響或企圖影響學校主要決定，如學校人員、方案、預算等方 面，隱含「擁有作決定的權力」；involvement 則指支持學校及學校方案的其他類 型活動。而 Henderson、Marburger 和 Ooms（1986）界定 participation 為與和他人 同甘共苦、與他人有相同貢獻的意思；involvement 則為全神貫注、不能不關注，
包含有承諾之意。中國大陸學者則以「家校合作」(home-school cooperation)來稱「家 長參與學校行為」（引自侯世昌，2002）。香港學者何瑞珠（2001）認為，家校 合作的意義在於家長透過參與學校事務，跟來自不同社經背景的家長建立以學校 為基礎的社會網絡，是建構社會連繫及建構一個互相扶持的社區意識。
在許多研究中，多數學者皆是採用較廣義的定義。Crime（1992）認為是在子 女教育過程中，家長一切可能的互動行為。國內學者任秀媚（1984）、吳璧如
（1998）、歐陽誾（1989）均認為家長參與是指「家長參與子女學習活動」的簡 稱，其認為凡家長為子女佈置有利於成長與學習的家庭環境、提供子女在校所需 用品、家長到校參與校內舉辦的活動、在教室裡觀察子女上課情形、擔任教師助 手、協助教學活動的進行、教師與家長的聯繫與溝通、家長在家中與子女一同參 與學習活動；接受親職教育課程或參與學校決策；學校提供家長有關社區資源的 資訊等。Chavkin 和 Williams（1987）也認為是家長參與家中或學校教育過程中任 何的活動。
林明地（1998，1999）亦認為家長參與是任何一種可以讓家長參與其子女教 育過程與學校事務的活動型式，而包括家長參與學校所推行的方案或活動以及在 家中或學校外的參與活動。Chen（2003）認為家長參與為支持孩子成為學習者，
協助所有家庭在學校、在家都能建立起良好的學習環境。簡加妮（2001）則定義 為基於對子女教育事項的關心，家長於校內或校外參與的所有教育活動。陳枝烈
（1994）的研究指出家長參與是指家長在家主動參與其子女的學習活動，包括課 業的參與、親師溝通的參與、遊藝活動的參與、及一般學習活動的參與，在課業 參與的部分即是包含家長在家中的教育活動參與。
家長參與除了意旨家長參與學校與家中的活動外，對於結合社區的支援也曾
包含在內。侯世昌（2002）指出家長參與學校教育係指家長基於對教育事務的關 心，以個人方式或結合社區、團體，於學校或家庭中參與的所有與自我成長或學 生學習有關的教育活動，亦即只要是家長關心自己子女的教育所採取的一切行 動，都屬於家長參與。Epstein 和 Connors（1993）將家長參與擴展到學校及家庭 以外的社區，認為家長參與是學校、家庭、社區合作關係的一部分。
此外在家長結合社區家庭與學校的支援外，也希望能提升學生學習環境的品 質與提升學校效能。楊惠琴（1999）認為是家長為了提升學校效能，促進兒童的 學習與發展，在家庭、學校和社區中，所從事與子女教育有關的一切活動。國外 學者 Comer 和 Haynes（1991）亦認為家長參與係指家長專注於如何改善學校教 育環境，以創造一個積極、正向關係，來支持孩子的全面性發展。Greenwood 和 Hickman（1991）在家庭及學校中動員家長潛能，使家長自己、他們的孩子和學校 所在社區獲益的過程。
陳良益（1996）則是以較全面性方式來定義家長參與，他認為是家長透過各 種方式與學校教師或行政人員合作，參與子女教育過程中的各種活動，以求提升 學校效能，以促進兒童的學習與發展。而在此定義中包含了四個重點：（一）就 起點而言，家長參與是立基於家長的意願；（二）就歷程而言，家長參與是一種 合作的歷程；（三）就目的而言，家長參與旨在促進兒童的學習與發展；（四）
就內容而言，家長參與遍及整個教育歷程。
另外，有些學者則採取狹義的定義，僅包括家長參與學校性事務，而不將家 長參與子女的家庭教育包括在家長參與之內。洪麗玲（1999）基於對教育事項的 關心，家長於校內或校外(不包括家中)參與的所有教育活動。佘豐賜（2002）認 為家長參與的意義為，家長為自助助人提升學校整體教學效能，所參與的一切學 校事務性活動。林春貴（2003）指家長參與子女就讀學校一切與教學直接有關，
或間接有關的各項活動或相關事務之行為，參與內容包含一般性事務、班級性事 務、教育性事務、特殊性事務等等。林俊瑩（2001）認為則是將家長參與界定在 家長在學校參與教育的部分，並且將之定義為：家長在塑造子女良好的教育環 境，使子女有健全發展的前提下，基於本身能力與意願，以不同的方式與學校合 作，在整個子女的學校教育歷程中共同參與。陳慕華（2002）認為「家長參與」
的意義，若就鉅觀而言，具有民眾參與公共事務的積極意涵，因其係將家長認為 是民眾，而將學校校務歸屬為公共事務；而就微觀而言，家長參與亦可說是家長 整個身心投入學校校務的具體表現，因為若將學校組織視為開放系統，則家長可 說是與教師一樣同屬學校組織的一份子。
綜合過去國內外學者對家長參與學校行為的定義後，研究者將本研究之「家 長參與學校行為」著眼於家長在學校參與的部份，至於，家長在家庭中所進行的 家庭教育則不列為探討範圍。本研究將此定義為：「家長參與學校行為係指家長
希冀讓其子女有良好的學習環境，利用其本身的能力與意願，而進入子女的學校 提供資源幫忙與協助，結合家庭、社區與學校共同合作的力量，為子女建造良好 的學習與成長環境」。
貳、家長參與學校行為之發展沿革
一、國外家長參與學校行為的發展
依據學者相關研究，國外家長參與校務的發展，大致分為三個階段（佘豐賜，
2002；洪麗玲，1999；柯貴美，2003；陳良益，1996；簡加妮，2001； Berger, 1991），
說明如下。
(一)啟蒙期
在十七世紀時，歐洲學者洛克、斐斯塔洛齊即先後強調父母在兒童教育過程 中的重要性。到了十八世紀，已有一些學校家長組成家長會，聚集在一起禱告及 研讀聖經，目的在促進子女道德發展與宗教信仰，此為有組織的親職教育之先 驅，用意希望能結合家長的力量，有效影響學校教育。
家長參與學校事務，源起十八世紀的美國，一八五五年陸續引進福祿貝爾式 幼稚園後，各地幼稚園組成媽媽俱樂部以研究幼稚教育，進而組成「全國母親協 會」（National Congress of Mothers），於一九○八年更名為「全國親師協會」（National Congress of Mothers and Parent-Teacher Associations，文獻上常簡稱為 Nation PTA 或 PTA），此名稱更貼切的表達出父、母親和教師是攜手合作共同成長的互助關係
（National Congress of Mothers and Parent-Teacher Associations, 2001）。
(二)伸展期
美國政府於一九六○年代受到公民權利運動（civil rights movement）的影響，
開始重視貧窮與學業成就兩者間的關係，所以強調家長教育權的家長參與始於一 九六○年代；而後的教育法案中，更是不斷擴大家長參與的範圍，各國政府紛紛 立法保障家長在學校教育的參與權。如：美國方面，聯邦政府推行的「補償教育 法案」（Compensatory Program）、「提早入學方案」（Head-start Program）、啟 蒙方案（Head Start Project）、續接方案（Follow Through Project）等，鼓勵父母參 與教育，加強親職教育能力，進而提昇教育品質（楊惠琴，1999），開始加強與 鼓勵低社經家長開始參與學校教育。而在英國方面則於一九六七年提出布勞頓報 告書（Plowdon Report），正式承認家長在其子女教育上的重要性；在後續的法案
當中，持續加強相關立法的保障與不斷擴大家長參與的範圍（林美惠，2001）。
(三)起飛期
一九九○年代後，家長參與更為蓬勃發展，如：美國教育改革報告書、英美 教育改革法案、日本教育改革方案等，在這一連串的教育改革運動中，更強調家 長參與是不可或缺的重要因素。美國前總統柯林頓（B.Clinton）於一九九四年頒 訂二○○○年教育法案(Goals 2000: Educate America Act)，增列「師資培育暨專業 進修」、「家長參與」兩項目標，明確地將父母參與列為八項教育目標之一，即
「在公元 2000 年時，每一所學校將促成夥伴關係以增進父母的參與」；同年九 月美國教育部成立「家庭參與教育夥伴部門」（The Partnership for Family Involvement in Education，簡稱 PFIE），目的在增加家庭參與其子女的學習的機會，以「家庭 -學校-社區」的合作關係來強化學校的教育功能（U.S. Department of Education, 2001）。到了一九九七年二月四日，柯林頓總統對國會議員發表演說時，提出「教 育的三大目標與十項原則」（Three Goals and Ten Principles for Education），作為 教育改革的新目標，並且提倡擴大辦理「及早學習方案」與鼓勵父母參與孩子學 習成為十項目標之一（楊惠琴，1999）。在二○○一年一月二十三日，小布希總 統提出「不放棄任何一個孩子」（no child left behind）的改革政策。曾經是中學 老師的第一夫人羅拉，亦提出「樂意閱讀」（ready to read）、「樂意學習」（ready to learn）的教育口號，希望孩子自出生起，到入學受教育的過程中，都有父母、
老師和重要他人隨時在他們的身旁，幫助他們爭取成功機會，進而實現孩子應有 的夢想（U.S. Department of Education, 2001）。
從上述國外家長參與學校行為之發展沿革觀之，可知國外此理念發展的十分 早期，在十七世紀已有學者提出家長參與的重要性，成為家長參與學校行為的濫 觴，國外的家長參與學校行為現況以趨於穩定，並希望家長與孩子一同成長，在 目前國外的家長參與現況中，除了穩固家長持續參與的狀況外，學校方面也要更 主動地與家長溝通，讓家長瞭解其所扮演的角色，達到「充分協助但不干預」的 最佳參與模式。
二、國內家長參與學校行為的發展
國外的家長參與發展階段，可分為三個時期，而我國家長參與學校行為的發 展進程，亦可歸納成三階段（佘豐賜，2002；洪麗玲，1999；柯貴美，2003；簡 加妮，2001），說明如下。
(一)啟蒙期
台灣光復後，於民國三十九年四月起，頒布「台灣省各級學校學生家長會設 置辦法」後，開始各級學校陸續有家長會的成立；但是家長參與的行為大多僅止 於捐款、添購設備或是為學校背書，家長大都是屬於配角的附庸角色，在家長參 與學校方面的各項活動或校務發展甚為稀少（張明侃，1999）。
(二)伸展期
我國真正強調家長教育權的家長參與則始於民國七十年代，開始有了以家長 為主體，關心家長參與學校教育的團體成立，如：民國七十七年成立的「主婦聯 盟」，這是一個為了提升家長參與並落實父母教育權的理念的組織；而後更成立
「人本教育基金會」其宗旨乃「提供一個家長、教師、學者及社會人士可以共同 參與，實現教育理念的機會，以人為本的教育」（郭明科，1997），而「四一○
教育改造聯盟」大遊行也讓民眾開始對教育改革產生正視，這些組織均成為推動 家長、社區、學校共同合作的幕後動力，逐漸讓民間及朝野開始注意並傾聽家長 的聲音（簡加妮，2001）。
(三)起飛期
民國八十三年，台北市議會通過家長會設置辦法修正案，希望可以提升孩子 在校的受教品質與環境，並期盼結合家庭教育與學校教育，以發揮教育的功效，
於是積極推動家長們參與學校的各項活動與事務；民國八十五十二月國內第一個 以財團法人方式組成的家長組織「台北市家長協會」正式成立；到了民國八十八 年六月，「國民教育法」及「教育基本法」相繼修訂與公佈，明訂家長負有輔導、
管教與選擇子女教育的權利（任晟蓀，2000），更確立家長參與校務在法權上的 身份與地位（薛化元、周夢如，1997）。
而教育部更在 2005 年 3 月 22 日公布了「國民教育階段家長參與教育事務辦 法草案」，對家長的參與教育權作了明確的規範，並明訂學校推展及促進家長參 與學校事務的相關策略，且規定學校單位及教師必須主動提供並告知家長教育相 關資訊，並當家長尋求獲知課程規劃、教學計畫及輔導管教方式等資訊時，學校 與教師不得拒絕，此草案尚規定，學校應訂定「家長日」來提升及推動家長參與 學校行為，充分保障家長的參與權利，顯示國內教育機關近年來對於家長參與權 的努力推展與重視。
從上述之國內的家長參與學校行為之沿革可看出，雖然國內家長參與學校行 為的起步較國外來的晚，但國內在近幾年也積極投入推動家長參與學校的理念，
可見家長參與學校有其必要性與重要性，家長是孩子的第一位教師，所以更應該 在孩子進入學校就讀後，以更積極的態度來瞭解學校，瞭解孩子的學校生活，「他 山之石，可以攻錯」，以國外的經驗作為參考依據與借鏡，讓國內的家長參與學 校行為可以發展更臻於完美，為學校、教師、孩子及家長帶來雙贏的積極效果。
參、家長參與學校行為之內容
家長參與教育的內容與學校的意願及教師的態度有很大的關係，學校及教師 對若是對家長的信任度愈高，家長參與的內容就容易越廣泛，反之，則家長參與 的情形可能就十分少，甚至有淪為僅是配合學校要求事項的執行角色（侯世昌，
2002）。由於家長參與學校的範疇十分廣泛與多元，所以在家長參與學校行為的 內容方面，國內外各家學者的定義不盡相同，研究者歸類為三大方向以學校處室 事務、二分法及家長參與活動面向作為各家學者的家長參與學校內容分類依據，
分述於下。
一、採學校處室事務之分類
許多學者將家長參與學校行為依照學校處室所承辦的業務或相關內容的類 型內容，做為家長參與活動的分類，茲分述於下：
（一）陳良益（1996）認為可分為政策、教務、總務、訓導、人事、公共關 係等六大範圍：1、政策方面的參與，如：校務方案規劃、修正與決定學校各種 方案或訂等。2、教學與課程方面的參與，包如：修改課程、核定教科書、協助 準備教材與相關器或到班級中與學生作經驗交流或職業介紹等。3、訓導與輔導 的參與，如：學校安全與秩序維護的工作、輔導兒童、參與學校運動會、擔任義 工等。4、總務方面的參與，如：籌募經費、學校建築及設備的維護檢修、協助 美化環境等。5、人事決定方面的參與，如；甄選、任用、考核校長、教師等人 員之權利、提供教育人員在職進修等。6、公共關係方面的參與，如：參與學校 與社區聯繫工作、提供學生校外動態、報導教育消息等。
（二）許維倩（2000）將家長參與學校行為分成：1、教學活動方面：如參與 教科書選用作業、擔任教師教學時的助手、配合學校校外教學等。2、訓輔活動 方面：如協助維護校園內外安全工作、協助教師管教學生、協助輔導適應欠佳學 生、擔任交通導護的義工等。3、總務工作方面：如參與校園環境的規劃、參與 校園環境的美化工作、參與經費的籌措及分配等。4、學校人事方面：如擔任教 評會委員、協助學校辦理教師進修研習、協助處理不適任教師等。5、一般行政 方面：如參與學校發展方案的規劃、出席學校各項行政會議、提供學校興革意見、
排解教師與家長的紛爭等。
（三）簡加妮（2001）將家長參與內容分為五個向度：教學工作、訓導與輔 導、總務工作、人事決定、社區關係。
（四）許水和（2001）將家長參與學校事務概分為五大方面：協助校務改進 方面、協助教訓輔活動方面、協助人事作業方面、參與其他校務工作方面、參與 教學活動方面等五個層面。
（五）馮朝霖（1995）認為家長在參與學校教育具體權利事項有：1、人事方 面：有關教師的聘任和解雇權。2、關於學校經費的運作和預算稽核：有監督和 審核經費及預算的權利。3、教務方面：有建議和瞭解整個教學過程的權利。4、
學生事務：如健康問題、生活問題、活動問題、學生的交誼、課外活動、運動會 等，家長有權建議、瞭解和參與。5、有關學校和社區關係方面：老師和家長應 密切合作，發展和社區的友好關係。
二、採二分法之分類
有些學者則將家長參與學校行為，區分成不同層次的兩大類，有就校外參與 與校內參與做區分的，亦有分成家庭為本與學校為本的，另外還有將家長參與學 校行為的內容區分成整體參與層面與個人參與層面的分類方式，茲分述於下：
（一）陳錦洲、何兆麟、曾弍慶、黃成焯（1995）將「家長參與學校教育工 作」分為：1、校外參與：分為「參與個別學生的教育」和「有組織地支援學校」。
2、校內參與：分為「參與學校日常運作」和「參與學校的決策」。
（二）何瑞珠（1998）則包含家庭參與與學校參與：1、家庭為本的參與：增 進親職教育知識、支持子女學習的行動、功課指導、家長對子女定下種種規條。
2、學校為本的參與：家長與學校的溝通、家長擔任義務工作、家長捐贈、家長 參與學校活動。
三、採家長參與活動面向之分類
眾多學者均採用以活動面向，做為家長參與學校行為內容的分類依據，將類 似的活動或相關性質的活動，區分成一類，但雖然活動性質大同小異，不過在分 類的類別上，則各有不同的看法與分類模式，過去研究大體上將家長參與活動面 向區分多區分為三類、四類、五類、六類及六類以上，茲分述於下：
