國立台東大學教育學系(所) 學校行政碩士班碩士論文
指導教授：陳嘉彌 博士
國小同年級跨班同儕教學
對學童數學領域學習的影響
國立台東大學教育學系(所) 學校行政碩士班碩士論文
國小同年級跨班同儕教學 對學童數學領域學習的影響
研 究 生： 倪建民 撰
指導教授：陳嘉彌 博士
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
謝誌
回首來時路，也無風雨也無晴。
三年前，在學校同事的鼓勵下報考研究所，意外的踏上重新當學生的旅程，
這三年來，從開始進行研究活動一直到論文的撰寫，這中間的辛酸過程，如人飲 水，只有自知。
首先要感謝張中原主任，於公他是我的長官，於私他是我的好友兼學長，在 他的引荐下，我們一同拜在陳嘉彌大師的門下，在嘉彌大師的指導下，我的研究 有了明確的方向和目標，這對開始讀研究所的我有了一個好的開始。
再者，要感謝的是三位指導教授，嘉彌大師學識豐富、治學嚴謹，在整個研 究過程不但扮演著啟發及激勵我的推手，並且他的思想深深影響我在日後教學及 學習的態度能更加積極認真；黃豐國老師是學有專精的數學大師，在他的指導 下，使我的論文內容更加清楚、立論更加穩固；張佩玉老師是一位學養豐富、十 分細心的老師，在百忙之中仍然給予我許多寶貴的意見，在她的指導及鼓勵下使 我的論文有明確的方向，並且增加許多的自信。
接著要感謝壽齡國小全體的同仁，在你們的協助下使我的研究進行順利；感 謝合作夥伴崇敏老師，在研究過程中全力的配合；感謝壽齡國小 96 級的學生，
陪我走過兩年的研究過程，你們很特別，你們是我的驕傲；感謝韋安提供許多參 考文獻以及論文寫作的意見；感謝毅宏大哥提供住宿，使我在異鄉求學尚有故人
高維序老師，在研究的過程她一直是我的同儕師傅，對我而言她是上天的恩賜，
當然有這麼一位好師傅在身旁，也要謝謝嘉彌大師培養出這樣的好學生，讓她成 為我的同儕師傅，好老師真的是自己找的。如果沒有維序，我的論文絕對不能如 期完成，她是我論文完成的幕後恩人。
最後要感謝的是家人的支持與包容，無論我如何傷心難過，你們是我最安穩 的避風港，感謝美麗賢慧的妻子美華，在妳細心照顧家庭之下，使我能安心進行 論文的寫作，每當看到妳和梓祐、梓宸熟睡安詳的臉龐時，再辛苦也是值得，最 令我感恩的是在我口考的前夕，妳從家裡帶來親自煮好的洋參茶讓我喝下，使我 在忐忑不安的前夕有一個安穩的好眠，有足夠的體力面對隔天的口試；梓祐、梓 宸你們平時乖巧聽話，讓爸爸能專心論文寫作；感謝胞妹雅萍分擔照顧父母的責 任；感謝父母含辛茹苦的教養，孩兒如果有那麼一點成就，願和您們分享；這一 路走來還有許多貴人不及言謝，如果在世上我有一點點價值，那是你們造就的。
回首來時路，也無風雨也無晴，唯有滿懷恩情在心底。
建民 戊子年盛夏於台東
國小同年級跨班同儕教學對學童數學領域學習的影響
摘要
本研究主要目的在探討同年級跨班同儕教學輔助數學策略內容、學童數學 學習成效、實施時所遇到的問題及解決策略，其他相關人士的看法，以及對教師 的專業成與啟示。
以高雄縣壽齡國小 94 學年度五年級兩班學童中成績的前四分之一為同儕教 導者，成績的後四分之一為同儕學習者，共選出 14 對學童為研究對象，以跨班 交換方式進行教學活動。五年級先進行閱讀教學活動，為期一年，做為前導經驗，
六年級以數學教學活動為主，為期一年，做為主要研究內容。
量化資料收集以同儕教學問卷、參與者五至六年級數學成績的 T 分數，質 化資料以收集參與者訪談記錄、研究者觀察記錄、其它相關文件等方式進行，最 後將質量資料加以分析討論，並提出以下結論：
一、閱讀活動做為數學活動的前導經驗，有助於數學學習成效。
二、同儕教學策略有助於學童數學學習成效。
三、參與學童在數學的成績有進步現象。
四、參與學童透過同儕教學活動，有助於形成學習型組織。
五、各方觀點及解決策略有助於同儕教學的成效。
The Influence of Peer-tutoring Among Elementary School Same-graders Across Classes on Mathematics Learning
Abstract
The main purpose of the research was to investigate the strategies of applying peer-tutoring to Mathematics learning among same-graders across classes, elementary school students’ effectiveness of learning mathematics, problems originated from implementation of peer-tutoring and solutions to the problems, professionals’ opinions on peer-tutoring, and the implications on teachers’ professional development.
Fourteen participants were selected from two classes of the fifth graders in Solin elementary school in Kaohsiung county in 2005. Among the fourteen participants, peer-tutors were selected from the top 25 % of students in terms of academic
performance, and peer-tutees were selected form the bottom 25%. Peer-tutoring was implemented across classes. The first year, the researcher focused on the peer-tutoring of reading, which was implemented for the participants to gain experiences of
peer-tutoring. The second year, the researcher focused on the peer-tutoring of mathematics.
Quantitative data were collected from the peer-tutoring survey and the result of the participants’ T-test regarding their mathematics grades. Qualitative data were collected from interviews, observations, and relative documents. After analyzing both the quantitative and qualitative data, the following conclusions were drawn:
1. Peer-tutoring of reading before mathematics contributed to the effectiveness of learning mathematics.
2. Peer-tutoring had an influence on learning mathematics.
3. The participants had better mathematics grades after peer-tutoring.
4. Peer-tutoring contributed to the formation of learning groups for the participants.
5. Professionals’ opinions and strategies were beneficial to the effectiveness of peer-tutoring.
6. Peer-tutoring contributed to teachers’ professional development.
The before-mentioned conclusions provided helpful suggestions and implications on the future implementation of peer-tutoring.
Keywords: Peer, Peer tutoring, Mathmathics learning
目錄
第一章 緒論 ...1
第一節 研究動機...1
第二節 研究目的與待答問題...6
第三節 名詞釋義...7
第四節 研究範圍與限制...9
第二章 文獻探討 ...12
第一節 同儕之間的教導與學習...12
第二節 數學學習相關理論...17
第三節 同儕教學與數學學習的關聯性...24
第四節 相關研究之結果分析...28
第三章 研究設計與實施 ...34
第一節 研究方法...34
第二節 研究流程...39
第三節 活動方案的設計與實施...41
第四節 資料的蒐集與分析...45
第四章 資料分析與討論 ...50
第一節 同年級跨班同儕教學輔助方案分析...50
第二節 數學領域學習結果分析...84
參考文獻 ...165
壹、中文部份...165
貳、西文部份...171
附錄...172
附錄一、同儕教學者人格特質分析描述...172
附錄二、同儕學習者人格特質分析描述...174
附錄三、同年級跨班同儕教學個案研究計畫書...176
附錄四、同儕教學數學活動時程計畫...178
附錄五、同儕教學活動之問卷...185
附錄六、數學學習單...193
圖目錄
圖 2- 1 鷹架概念學習責任分配的基本架構 ...23
圖 2- 2 對話數學的流程圖 ...27
圖 3- 1 質量並行的研究設計 ...38
圖 3- 2 研究流程 ...40
圖 4- 1 所有參與方案學童數學 T 分數平均值變化折線圖...85
圖 4- 2 同儕教導者數學 T 分數平均值變化折線圖...86
圖 4- 3 同儕學習者數學 T 分數平均值變化折線圖...87
圖 4- 4 非參與學童數學 T 分數變化折線圖...88
表目錄
表 2- 1 同儕教學相關研究 ...32
表 3- 1 同儕教導者與學習者性別配對表 ...43
表 3- 2 質性資料編碼 ...47
表 4- 1 同儕教導者對閱讀和國語成績的看法 ...55
表 4- 2 同儕學習者對閱讀和國語成績的看法 ...55
表 4- 3 參與方案學童國語 T 分數比較...56
表 4- 4 同儕教導者對數學成績的看法 ...58
表 4- 5 同儕學習者對數學成績的看法 ...58
表 4- 6 同儕教導者對活動時間的看法 ...59
表 4- 7 同儕學習者對活動時間的看法 ...60
表 4- 8 同儕教導者對地點的看法 ...61
表 4- 9 同儕學習者對地點的看法 ...62
表 4- 10 同儕教導者對配對情形的看法 ...63
表 4- 11 同儕學習者對配對情形的看法 ...63
表 4- 12 同儕教導者的訓練成效 ...65
表 4- 13 同儕學習者的訓練成效 ...65
表 4- 14 同儕教導者與學習者的互動情形 ...68
表 4- 15 同儕學習者與教導者的互動情形 ...71
表 4- 16 同儕教導者責任感的改變情形 ...75
表 4- 17 同儕教導者心理的改變情形 ...76
表 4- 18 同儕教導者價值與信念的改變 ...77
表 4- 19 同儕教學者溝通技能的改變情形 ...78
表 4- 20 同儕學習者責任感的改變情形 ...80
表 4- 21 同儕學習者心理的改變情形 ...81
表 4- 22 同儕學習者價值與信念的改變 ...82
表 4- 23 同儕學習者溝通技能的改變情形 ...84
表 4- 24 所有參與方案學童數學 T 分數的平均值與標準差...85
表 4- 25 同儕教導者數學 T 分數的平均值與標準差...86
表 4- 26 同儕學習者數學 T 分數的平均值與標準差...87
表 4- 27 非參與方案學童數學 T 分數的平均值與標準差...88
第一章 緒論
本章旨在闡明本研究的基本概念與背景，全章共分研究動機、研究目 的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四節。
第一節 研究動機
研究者自 1997 年從師院畢業進入教育職場，一轉眼已有十年的光景，
而這十年恰好是台灣教育改革如火如荼階段，從過去的舊課程，到所謂的 新課程，一直到現在的九年一貫課程，這一連串的教育改革的重要精神就 是教師的專業自主權的提升，也就是教師本身可以用更多元的教學方式，
來提昇學生的學習成效。因此為學生建立一套有效的教學策略是克不容緩 的事宜，而同儕學習正是這種有效的輔助教學策略，它利用「孩子幫助孩 子（youth helping youth succeed）」的理念給予參與學生教與教的機會，這 種輔助性的教學措施提供教師及學生更多元、豐富的學習（陳嘉彌，2005）。
在七大學習領域中語文和數學是我們主要學習的領域。透過閱讀可以 增加學童的先備知識，甚至影響其他領域的學習，也可以說閱讀是所學科 的基礎，因此閱讀的廣度和深度間接或直接影響數學的學習。語文是所有 學科的基礎，國語更是教學的重心，而閱讀就是重要的學習歷程，藉由閱 讀活動，知識得以傳遞延續。回顧研究者擔任導師已有十年，其間均有教 導國語和數學的經驗，發現一個現象就是我們的孩子在閱讀的廣度不夠，
對於數學畏於思考，所以提升學童在國語和數學的學習成效是刻不容緩的 課題，因此研究者想運用同儕師徒制的理念來提升學童國語與數學學習的 成效。高維序（2006）在其研究報告中已提到同儕學習在國語的學習中已 有明顯的助益，所以研究者想探討的重點在數學學習的效果之上，於是研 究者先以同儕教學運用於閱讀的教學方案做為前導經驗活動，在這前導經 驗活動中，發現學童透過同儕學後在國語成績及同儕關係的確獲得明顯的 改善，因此再以此前導經驗活動接續數學活動，期望同儕學習對學童在數 學學習的成效能有更長足的裨益。
在研究者的教學經驗中，很多家長都認為數學很重要，非常重視學生 的數學成績，研究者在每學期的班親會中，最多話題被討論到的便是數學 的學習成效，他們都非常擔心學生的數學成績，似乎數學學習成功了，學 習生涯就是彩色的，數學學習失敗了，學習生涯就是黑白的。可是仔細想 想數學在學習生涯中除了扮演一項成績依據的角色以外，難道沒有更深一 層的意義與價值？當然不是，數學學習絕對不是只有成績的表現而已，數 學教育本質上是一種素質教育，透過數學的學習，學童不僅可以學到基本 的數理運算、數學概念、解題方法等，更重要的是使學童領會到數學的精 神實質和思考方法，這才是數學教育努力追求的目的（馮國濤，2005）。
教育部於西元 1993 年提出國小數學新課程，其教育目標著重於學生對
與欣賞態度的培養（教育部，2003）。
許多科學的發展都與數學知識有關，生活中金錢的計算、作息時間的 概念、各種圖表的判別等也與數學有關，在九年一貫課程中數學也是主要 的學習領域，數學的學習成果一直是家長所關心的焦點，數學教學目的即 在培養學生具備思考和解決問題能力，由此可見數學的重要性。然而，數 學一直是中、小學生最感學習困難的學科之一（邱上真、詹世宜、王惠川、
吳建志，1995），綜合以上所述數學是科學與科技的基礎，在整體國力上扮 演著重要的角色。數學是科學之母，是一切科學教育的基礎，更是學習其 他學科的重要工具，國家想要擁有尖端科技，就必須要培養優秀的數學人 才。而小學的數學是最基本的、最簡單的，所以若是沒有對於小學生的數 學能力加以培養，則對於往後優秀的數學人才培養，將有莫大的影響，進 而對於國家科學發展也會有所衝擊（魏麗敏，1988）。可見數學教育對學童 的 各 種 基 本 能 力 的 培 養 扮 演 著 關 鍵 性 的 角 色 ， 所 以 如 何 教 導 孩 子 數 學 概 念，運用數學知識而喜愛數學，便成了教師重要的工作之一。
孩子的學習成效、社會化行為以及人格發展受到同儕團體之間的影響 極巨，從哈里斯（Judith R. Harris）在教養的迷思（The Nurtur Assumption）
（洪蘭譯，2000）一書指出，孩子的人格和社會化行為和同儕團體有關，
例如英國社經地位較高的父母，因為工作關係，孩子生下來就交給保母、
家庭教師帶，到學齡階段就送到寄宿學校就讀，等孩子畢業時，一個個都 成為了英國的小紳士，有趣的是他們所說的英文與照顧他的保母或學校的 老師都不一樣，而是與這個學校的學生都一樣，可見孩子是和他的同儕一 起社會化。作者認為孩子並不是從大人那裡接受到他們的文化，因為小孩 子 並 沒 有 接 觸 到 大 人 的 社 會 ， 而 是 所 有 的 大 人 都 曾 經 接 受 過 小 孩 子 的 文
化，因為每個人都曾經是小孩。而孩子行為像父母的原因是因為他們都在 同一個社區，被同一個方式社會化，假如地方改變了（如移民），孩子的文 化就像改變的地方，而不像他們的父母了。
這種同儕團體互相影響是很有道理，就像古代孟母三遷的故事一樣，
孟母因為住家環境的關係，而多次遷移，為的是什麼？正是為孟子尋找一 個理想的同儕團體，同儕團體是孩子社會化、人格發展以及文化傳承重要 的地方。上述的理論印證了研究者孩提時的一個經驗，研究者就讀幼稚園 大班時，父母親開始教導如何看時鐘，但不論是父母或親友中的長輩如何 不厭其煩教導，仍然不會看時鐘，那時鄰居中有一位玩伴和研究者恰巧是 同年齡，而他已經學會看時間，他手上戴著一只卡通腕表，非常可愛，令 研究者羨慕不己，於是就吵著父母也買一只同款的卡通腕表，而父母希望 藉由腕表，可以讓已經學會看時間的玩伴來教導研究者，利用孩子教導孩 子，是不是讓學看時間有盲點的研究者可以早一點學會，所以就答應研究 者的要求，果不其然，過了沒多久，研究者和同年玩伴在一次偶然的機會 一起研究手中的卡通腕表，竟然就學會看時間了，父母當然對這種結果感 到非常欣慰。
研究者在求學的過程，也陸續有過許多同儕教導學習的經驗，不論是 研究者扮演教導者或是學習者，在同儕的教導學習過程中可以肯定的是彼
的觀點，它能協助教師提昇教學效能，特別在大班教學中；從「學」的觀 點，它可以促進師徒雙方的學業成就及社會性發展。而根據紐約時報的報 導，父母和同儕是青少年課業表現的關鍵影響力（Tabor,1996）。同時也有 研究發現同儕教導有助學習效果（駐舊金山台北經濟文化辦事處文化組，
2003）。因此依據以上理論及研究者親身的經驗，研究者想運用同儕師徒制 的教學策略在國小孩子身上，讓有經驗的孩子幫助無經驗的孩子學習成功。
根據 Falchikov（2001）年指出利用同儕指導學習的形式可分為（1）
同班級內同儕間的相互學習。（2）同年級跨班中，學習程度較高的學生帶 學習程度較低的學生。（3）同校內高年級程度較佳的學生帶低年級學生。（4）
不同學校或機構間年紀大者帶年紀小者。本研究擬採第二種形式「同年級 跨班」同儕教學策略進行研究，因為就研究者而言，由於近年來，一直身 為高年級的班級導師，班級內的同儕教導與學習更是成了提高學生學習成 效營造學習情境的「好助手」。而跨班同儕教學雖然與班級內的同儕教學情 境不同，但基於「孩子幫助孩子學習」的理念並無兩樣；除此之外，同年 級跨班實施同儕教學應該能讓參與的學生幫助更多的人，結交更多的好朋 友，獲得更多的自我肯定，正好符合九年一貫培養學童具有人文關懷的能 力指標（高維序，2006）。
身為一位教育現場的工作者，研究者以實際行動在班級中運用同儕教 學的輔助教學策略，致力於改善與修正此教學策略。因此本研究擬以同儕 教學的輔助教學策略，透過有系統的規劃、設計可行的方案、長期實施、
收集足夠的質化與量化資料，加以分析解釋，以探究對師徒生數學成效及 其他學習的影響，並持續反省、修正活動方案的內容與程序，透過計畫、
行動、觀察和自我反思等循環的過程中，得到客觀的結果，來證明此策略
的成效，以供後續研究參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
本研究旨在探究同年級跨班實施同儕教學的價值與方式，並從現場的 實際觀察中了解同儕的互動情形，以期在教學情境中找到一個更多元化的 學習方式及有效的教學輔助策略。基於以上理由，本研究目的如下：
一、探討「同年級跨班同儕教學」應用於輔助數學領域教學方案的內容。
二、探討「同年級跨班同儕教學」應用於輔助數學領域教學方案的成效。
三、探討同年級未參與「同年級跨班同儕教學」的學童、參與「同年級跨 班同儕教學」學童的家長、任課老師對「同年級跨班同儕教學」的看 法。
四、探討「同年級跨班同儕教學」實施時可能的潛在問題，並找出解決問 題之策略。
五、探討「同年級跨班同儕教學」的實施，對班級導師的專業成長與啟示。
貳、待答問題
力有何影響？
四、實施「同年級跨班同儕教學」後，同年級未參與學童、參與方案學童 的家長、任課老師對此方案與「同儕教導者與學習者」改變情形的觀 點為何？
五、「同年級跨班同儕教學」輔助方案實施時可能發生的問題有那些？解決 的策略為何？
六、「同年級跨班同儕學習」對班級導師的專業成長有何助益？
第三節 名詞釋義
一 、 同 儕
在教學情境中，根據 White 和 Fire（1988）年指出，同儕的定義擴大 到 彼 此 相 對 的 學 習 關 係 時 可 分 成 高 年 級 帶 低 年 級 的 「 相 近 同 儕 」
（near-peer），或同年級同課程學習的「相互同儕」（co-peer）（引自陳嘉彌，
2005），本研究的同儕是指 94 學年度就讀高雄縣壽齡國小的五年級學生。
二 、 同 儕 教 學
同儕教學是指在同儕團體中，透過有經驗者以較長的時間、以一對一 的方式教導、輔導、指導、教練或諮商無經驗者（陳嘉彌，2004）。Cole 和 Chan（1990）也指出同儕教導策略適用於任何年齡群體、能力水準的教學 對象，而還可廣泛地應用在各種學習領域（引自張瓊文，2001）。本研究採 同年級跨班的同儕教學的配對方式，讓成績好且經同儕教導的訓練，使學 童有教導他人經驗，成為同儕中的教導者，使其教導程度較差的同學。
三 、 同 儕 教 導 者 （ tutor）
本研究中的同儕教導者是指 94 學年度就讀高雄縣壽齡國小的五年級 兩班課業表現較佳的學童，其課業表現是根據其四年級領域總成績轉成 T 分數的前四分之一，兩班共 14 位，並且經同儕教導訓練後擔任「同儕教導 者」的學童。簡稱教導者。
四 、 同 儕 學 習 者 （ t u t e e ）
本研究中的同儕學習者是指 94 學年度就讀高雄縣壽齡國小的五年級 兩班課業表現欠佳的學生，其課業表現是根據其四年級領域總成績轉成 T 分數的後四分之一，兩班共 14 位學童為「同儕學習者」。簡稱學習者。
五 、 同 年 級 跨 班 同 儕 教 學
根據 Falchikov（2001）年指出利用同儕指導學習的形式的一種，由 同年級中不同班級的「同儕教導者」指導不同班的「同儕學習者」。本研究 採同年級跨班級同儕教學的配對方式，由五年級中 A 班的「同儕教導者」
教導 B 班的「同儕學習者」，B 班的「同儕教導者」教導 A 班的「同儕學 習者」。
六 、 方 案 執 行 者
第四節 研究範圍與限制
任何研究都有其範圍與限制，研究範圍以研究時程、研究對象、研究 場域、研究內容等部份加以探討。研究限制以活動時間、研究者方面、研 究焦點加以說明。
壹、研究範圍
一 、 研 究 時 程
本研究的時程為兩學年共四個學期，即從 2005 年 9 月至 2006 年 6 月 為閱讀活動，視為數學活動的前導活動，2006 年 9 月至 2007 年 6 月為主 要數學活動，利用學校晨光時間、午休時間或彈性課程進行方案活動，利 用長期觀察、收集方案參與者的各項質與量的資料，加以分析探討學童參 加同儕教學後，在數學領域學習的變化情形。
二 、 研 究 對 象
研究對象為研究者所服務學校-壽齡國小 94 學年（2005 年）的五年級 兩班學生 58 人，將其四下七大領域總成績轉化成 T 分數，選出前四分之 一為同儕教導者共 14 人，後四分之一為同儕學習者共 14 人，因性別比例 並不相同，故先由研究者主動將其配對後，再詢問同儕教導者的意願可減 少同儕教學配對的時間以及衝突。
三 、 研 究 場 域
本研究為個案研究，以研究者服務學校高雄縣壽齡國民小學為單位，
以參與方案的同儕教導者與學習者為主要研究對象，而其他同年級未參與 的學裡、任課教師、行政人員、參與同儕學習方案的家長為中立的第三者 訪談對象，方案活動地點以圖書館、電腦教室或其他科任教室為主。
四 、 研 究 內 容
本研究主要採質量混合法，質性資料主要以同儕教導者與學習者六年 級時在活動現場蒐集到的文件資料為主，在量化資料以參與同儕教學方案 學童的五、六年級數學 T 分數與其前學期 T 分數作比較為主。
貳、研究限制
一 、 活 動 時 間
本研究方案的活動時間利用學童晨光及午休時間，但由於晨光時間被 許多社團活動所利用，因此以午休時間為活動的主要時間，此時間雖然不 會影響其正常上課，但午休時間氣溫比較高，學童的精神較差，恐有不利 活動實施的成效，可是一方面又必須配合學校其他社團活動，一方面其他 正常上課時間又不宜占用，因此若能克服活動時間的限制，則更有利於活 動方案的實施。
二 、 研 究 者 方 面
程與研究者對話，相信可使方案施行的過程更順遂、更具有客觀性，並更 能增強方案的信效度。
三 、 研 究 焦 點
因 為 同 儕 學 習 運 用 於 閱 讀 及 社 會 化 學 習 均 有 正 面 的 成 效 （ 高 維 序 ， 2006；黃善美，2004），本研究的焦點在於數學學習的成效探討，並佐以其 他訪談、問巻、觀察記錄、省思札記等資料作為此方案成效分析。因此本 研 究 所 探 討 的 主 題 大 多 聚 集 在 同 儕 教 導 者 和 學 習 者 的 數 學 學 習 情 況 的 變 化，無法類推到其他學習領域的變化情況。
第二章 文獻探討
本研究想瞭解同儕教學對學童數學領域學習的影響，因此本章首先對 同儕之間的教導與學習加以闡述，接著討論有關數學學習的相關理論及同 儕導與數學學習的關聯性，最後統整分析有關國內外相關的研究結果。
第一節 同儕之間的教導與學習
學童從家庭進入學校之後，開始學習與別人競爭、合作，透過同儕之 間的模仿與學習，學童有了不同發展與進步（張中原，2006）。此時「同儕」
扮演著極為重要的角色，為兒童行為之增強者、示範者、指導者，因此與 同儕相處的經驗是兒童社會化過程的重要媒介（洪莉竹，1997）。因此同儕 之間的互動學習，對彼此影響極大，本節針對同儕教導與學習的意義、同 儕之間的教導與學習及同儕教導與學習的優點加以探討。
壹、同儕教導與學習的意義
有相當的助益，同儕力量的建立及維持，透過心智活動主動去發現，使學 習雙方相互幫助，彼此討論課業、分享學習經驗，強調合作學習的精神。
張中原（2006）提到同儕對國小階段的兒童而言，除了知識的學習之外，
如何成為團體裡受歡迎的人，擁有一些朋友，是非常重要的事。因此，兒 童開始在團體裡學習與別人競爭、與別人合作，使得過去較幼稚的行為模 式漸趨成熟。知識必須透過人際間持續不斷地互動、一起身體力行、以及 具協商性的對話（negotiated dialogue）歷程而建構產生的（林美伶，1998）。
王全世（1999）指出藉由同儕之間的互動，彼此討論，可以培養溝通、
表達與講解能力，並可以有效減輕學習的焦慮。Verba 與 Winnykamen(1992) 強調能力較高的學生在教導能力較低的學生的過程中，他們兼具了學習者 和教導者雙重身份，能力較高的學生具備了知識和技能，同時他們根據能 力較低的學生反應，重新建構知識的重要經驗（引自陳嘉彌，2005）。而根 據張翠娥（1986）的研究也顯示了同儕的重要性：
1 . 同 儕 關 係 的 建 立 ， 受 道 德 判 斷 的 發 展 階 段 影 響 很 大 ， 隨 著 年 齡 與 發 展 階 段 的 增 進 ， 同 儕 的 互 動 也 由 自 我 中 心 演 變 成 順 從 同 儕 ， 進 而 漸 有 自 己 的 見 解 想 法 與 團 體 取 得 協 調 。 2 . 同 儕 互 動 的 形 成 和 互 動 的 比 率 ， 隨 著 年 齡 增 加 有 所 變 。 3 . 早 期 的 同 儕 關 係 ， 對 成 長 後 的 社 會 適 應 有 很 大 的 影 響 。 4 . 同 儕 是 增 強 的 代 理 人 ， 可 利 用 同 儕 的 增 強 來 修 正 兒 童 的 負
向 行 為 。
5 . 同 儕 也 是 一 個 良 好 行 為 示 範 者 ， 可 利 用 團 體 中 較 有 吸 引 力 的 兒 童 ， 經 由 行 為 的 示 範 作 用 ， 來 幫 助 適 應 欠 佳 的 兒 童 。
同儕團體幫助學童學習如何與人相處，如何根據他人及自己的需要和
願望來調整行為，在這些經驗中，學童慢慢明白何時該堅持己見，何時該 讓步。經由與同儕的互動中，兒童發展某些興趣，學習與人相處，建立適 切的自我概念，減少自我中心的觀念，並對兒童社交能力、社會適應、與 健全人格之形成、衝動控制能力、性別角色、認知能力之發展有幫助（周 淑娟，1998）。一些相關的研究，如 Cohen（1994）、Johnson（1994）及 Slavin
（1995）均指出，學生藉同儕互動、相互學習，共同完成小組任務的學習 歷程，不但可以有效的達到學科知識學習的目標，同時也可以培養學生與 人合作、與人溝通的社會技能（引自石兆蓮，2002）。所以，教師若能建立 一個具有包容接納性的同儕團體，協助學童自我認同，修正學童負向行為，
將同儕相互合作學習的方式運用於教學活動過程中，除了有助於提高不同 程度學生學習成就外，也有助於學童在人際關係、溝通等社會性行為的改 善。
貳、同儕之間的教導與學習
同儕教導與學習之間的關係，早在三千多年前孔子就說：「三人行，必 有我師焉」。這當中所謂的師者，不純然是傳統教師的概念，只要經驗比我 們豐富，且符合我們學習需求的人，都可堪稱師者。因此，每個人身上或 多或少都存在了他人可以效仿的能力，只是這些能力有的顯而易彰，也有
認知、學習技能、非學業部分（動機、出席與持續力等）（陳嘉彌，2004）。
以下就「教」與「學」兩個向度來探討同儕師徒制的價值所在。
從「教」的觀點：同儕教學能協教師提昇教效能，Coker 和 White 指 出，今日教師應致力於安排一個有利學生學習的情境，協助學習者成為一 個主動的參與者及獨當一面的問題解決者（引自陳嘉彌，2005）。同儕教學 正可提供這樣的情境，因為當孩子的同學以不同角度及較高層次的思考模 式來推理事物時，孩子往往會受益，所以同儕教學不但可藉能力佳的同學 來導正偏差行為的同學或輔助學習低成就的同學進步，同時也有助教導者 提昇教學效能。
從「學」的觀點：諸多學者(Cohen, Kulik & Kulik,1982; Hedin,1987;
Goodlad & Hirst,1989; Gartner & Riessman, 1993; Swengel,1991)已發現學校 教育中，透過類似同儕學習方式，可以促進同儕教導者與學習者雙方的學 業成就及社會性發展（引自陳嘉彌，2005）。對同儕教導者而言，可在教的 過程重組建構既有知識，產生「新的學習」；就同儕學習者而言，亦能在不 利學習的情境中，得到重新學習的機會；因此同儕教導者與學習者雙方的 學習能力均能有增長。
參、同儕教導與學習的優點
黃政傑、林佩璇（1996）認為同儕交互指導有下列幾項優點：同儕交 互指導教學的優點有：（1）學生的學科獲得成就，有較佳的社交互動以及 較少干擾的行為發生。（2）改善學生數學成就，尤其是都市學校的低收入 的未成年或青少年群。（3）有結構同儕教導幫助學生彼此的互動，小組獎 賞的辦法重視學生小組的表現而不是個人的表現。整個教學活動過程增加
夥伴間彼此的關心，同時可以幫助和支持夥伴表現進步，促使學生獲得更 多與同儕相處的社交自信。
張瓊文（2001）比較同儕教學與傳統教學之不同，發現同儕教學更能 增加學生反應的機會、學業成就及相關的明確學業行為，而擔任同儕教學 者，可從同儕教學過程中獲得下列益處：（1）在認知方面：教導者因需要 教導他人，因而對教材有更深入的了解，學會如何學習的策略，並類化到 其他的學科領域，也就是所謂的教學相長。（2）在情意方面：教學可增進 自我責任感及對他人的關懷。（3）在評價方面：教學可增強自尊心及自信 心。
詹雅淳（2002）指出同儕教學不管是同儕小老師或受教者，皆可有以 下幾種獲益：（1）同儕小老師或受教者皆可在認知、情意、特定工作或社 交行為上增長。（2）同儕小老師可因教人更深刻了解教材和習得應用策略；
受教者也可獲得補救教學的機會。（3）增加同儕間彼此關心的機會，提升 學生的自尊及自信心。（4）教學相長，可使同儕小老師進步，也使受教者 在輕鬆的氣氛中成長。
黃善美（2004）則指出參加同儕師徒制活動，對師傅生和徒弟生雙方 在學習改變情形，社會心理層面的滿足，進而提升學業成就，並且能增加
學生對課業學習的參與和投入，因此有研究者提出讓學生參與團隊教學是 一種新的協同方式。
劉蕙晴（2005）歸納出同儕教導有下列幾點益處：（1）平衡父母的影 響。（2）情緒支持，滿足隸屬感。（3）獲得自尊，建立價值感。（4）發展 良好的社會行為。（5）學習社會技巧的機會。（6）建立安全感。
高維序（2006）指透過同儕師徒制的學習，不但使師傅生和徒弟生在 學業的表現更為突出，在責任感、同理心和自我價值均有提升，並且最後 形成學習型組織，對教師專業成長也裨益良多。
綜合以上所述，同儕之間透過教導與學習，不但可使同儕學習者進步，
同儕教導者在教導過程中同時也獲得許多回饋，也就是說彼此之間均獲得 成長，不但在學習上是進步的，在心理上因彼此的互動產生磨合，進而瞭 解關懷彼此，心理獲得友好的支持，這些改變均轉換成正面的力量，使雙 方不斷的成長茁壯，因此透過同儕教學的理念，使學童幫助學童進步成長，
不但可使教育理念獲得落實，更是達成教育目標的重要課題。
第二節 數學學習相關理論
根據教育部（1993）所提出的國小數學新課程，其教育理念強調數學 知識是建構與理解，因此數學學習的理論與建構理論有密切的相關，而建 構理論和鷹架理論也有其關聯性，本節依建構理論、建構學習理論和鷹架 理論加以闡述說明。
壹、建構理論
建構主義是西方近數十年來興起的一套認識理論，主張不論是個人私 有或公眾共有的知識，均係由人類所建構出來的；提供人類如何學習與認 知本質的解釋，認為學習是主動參與及發展的過程。此過程 是由學習者主 動自環境中獲取知識，及應用知識的歷程。每個人都會建構出他自己對周 遭環境的心智模型（或基模）（張春興，1996），並且用他現有的心智模型 來解釋和了解新的經驗。科學知識或數理概念架構是暫時性的，會不斷地 被修正和成長（郭重吉，1993；黃萬居，1997）。
建構主義基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學習是什麼？」的一 種理論模式，張靜嚳（1995）將建構主義整理為三個基本原理：1、知識是 認知個體主動的建構，不是被動的接收或吸收。2、認知功能在適應，是用 來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實。3、知識是個人與旁人經由 磋商和解的社會建構。建構主義雖有不同的主張，但大體來說可區分為三 大派別：傳統建構主義（trivial constructivism）、個人建構主義（radical constructivism）和社會建構主義（social constructivism）（張世忠，2000；
張靜嚳，1996）。
曾志朗（1997）指出「老師說，學生聽」的傳統教學法並不能保證學
輔助學童建構數學知識的一種教學策略，利用孩子協助孩子影響其數學習 的成效。
貳、建構學習理論
建構主義的學習理論在於學生如何以自己原先的知識基礎來進行新事 物的學習，學習是經由主動參與及發展的過程，學生主動自環境中學得新 知識及應用知識的歷程（黃世傑，1995）。
建構主義的基本觀點是指從個體本身既有的舊經驗中建構與外在互動 學習的結果，將知識建構有意義的行為模式上（陳嘉彌，2003）。曾志華
（1997）則將建構主義的科學學習觀歸納為強調學習者的經驗、注重以學 習者為中心、製造衝突的學習情境、尊重個人意見或原始想法、注重互動 的學習方式等五項。陳嘉彌（2003）指出建構主義的學習觀點包括情境學 習、反思學習、合作式社會互動學習、學習型組織等四項。根據以上所述 建構主義的學習觀點重視學習前既有的先備知識，在既有的經驗上，透過 主動式的學習、反省思考，營造有利的學習情境，並和同儕合作互動，形 成學習型組織，進而建構自我的知識體系。
建構主義的學習主要強調以「學習者」為中心的主動學習， 強調重視 學習者與環境間的互動，並重視學習者原先的先備知識。陳品華（1997）
指出建構式的學習歷程為一衍生式的學習。方建良（2003）認為應鼓勵學 習者依自己的經驗主動建構知識。
建構主義認為學習者是主動的，其經驗是學習者認知的要件，鼓勵學 習者在認知過程的主動參與，當兒童生活經驗逐漸開展時，一層一層的概 念就在先前概念的基礎上被建構。Glastersfeld (1995) 認為人的知識形成，
是經由認知主體主動建構而來，而非被動接受。主動的學習方式提高學習 者的動機，並養成他們主動學習的能力，因為他們擁有學習的所有權。
建構主義的教學策略，簡單地說就是以學生為主的教學活動，在教學 過程中強調學生與學生、學生與情境以及學生與老師的互動關係，讓學生 主動參與，在這種學習歷程中，學生以原有的經驗為基礎來進行新事物的 學習，亦即透過同化或調適的認知歷程而達到真正的學習（黃世傑，1995；
劉錫麒，1993）。建構主義以學生為本位，著重學生數學態度的培養，強調 的是一種全人的教育，使其產生有意義的學習，以及配合社會需求等趨勢 彼此相互呼應（周筱亭，1995）。個體要學習到有意義的知識，這種知識必 須來自當事者相關的情境，同時依靠適當的情境來連結整（陳嘉彌，2003）。
甯自強（1993）指出，透過溝通可引發學童尋求共識，進一步形成約 定俗成的產品，透過不同解題活動類型的比較，則可尋求更具效率的而且 有意義的特定活動。陳嘉彌（2003）主張透過合作互動學習，利用時間和 耐心培養彼此之間的關係默契，成員之間相互依賴、支持、協助、鼓勵，
使學習者在活潑化的學習過程中建構知能。
學習型組織要義以美國管理學家 Peter Senge 在 1990 年所發表的《第 五項修練：學習型組織之藝術與實務》為宗，提出以「系統思考」、「自我 超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」、「團隊學習」等五項修練為內
能力外，近年來也開始著重溝通、討論及連結等能力的培養，而且強調應 讓學生在具體情境中去實際經驗並建構自己的知識。每一個人所建構的知 識，與其個人經驗有關，而個人經驗的學習過程又與其學習媒介及他人間 的互動，有著極為密切的關聯，也就是學習與知識發展不應是互為獨立的，
而是一種複雜的組合過程（Fosnot, 1996）。所以應用建構理念實施教學，
首先要瞭解知識是可以由學童自行建構，並且重視學生學習前的先備知識 與舊有經驗，結合其生活經驗及體會，透過同儕的互動來營造有意義的學 習情境，激勵學童主動學習的意念，並強調知識建構的學習歷程，使學習 者在有意義的情境中主動去探索與解決問題，建構自我的知識架構。
參、鷹架學習理論
Bruner、Wood 和 Ross（1976）延伸 Vygotsky 的「近側發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD）的概念，提出了「鷹架（Scaffolding）」一 詞，而所謂「近側發展區」指的是學童的能力有實際發展能力和潛在發展 能力兩種，而每一個學童在實際發展能力和潛在發展能力之間，所存在的 一段待發展的距離，就是所謂的「可能發展區域」（引自李曉嵐，2005）。
Dyson（1990）認為應該包含「垂直」與「水平」兩個層次，「垂直鷹 架」，就是將學習內容配合學習者的需求加以結構化處理，並在教學互動中 鼓勵學習者認知的複雜化，以培養其應用能力，亦即教師在教學前須先了 解學習者的真實發展區之所在，規畫課程及設計學習內容，並在學習活動 進行中根據教師教材的內涵提供協助；而「水平鷹架」，則是強調學習的內 容，應配合學習者的社會背景和經驗，而不是孤立的教學支持（引自陳育 琳、徐照麗，2007）。由此可知，水平和垂直學習鷹架理論是基於考量學習
者的意願，並透過教師及同儕的協助與合作，加強和延伸學習者的學習及 思考，而能促進學習者可能發展區的發展。主張同儕之間的對話，透過溝 通進一步審視學習者自身的認知概念，進而強化或澄清原先的知識結構。
Doolittle（1998）提出可能發展區的動態發展，他認為在學習的歷程 中，教師與同儕的協助提供了鷹架的作用，激發學生在可能發展區的學習，
此時的可能發展區在師生的互動中，處於不斷發展前進的歷程，到了末期 的學習，學生的可能發展區可以超越任務所要求的水準，不再需要教師或 同儕的協助，也就是說個人已具備獨立完成任務的能力（引自徐椿樑，
2001）。
Cazden（1988）就 Vygotsky 的「近側發展區」概念提出教學活動時，
教師及學生對學習工作責任分配之基本架構圖（參見圖 2-1），指在通過可 能發展區時，由教師提供暫時性的支持為導引，來協助學生能力的發展，
這暫時性的支持可能是一種教學策略或教學工具，在個人的可能發展區不 斷發展的歷程中，教師應隨時監控學生的學習，提供適當的協助，並隨著 學生能力的提昇，逐漸將學習責任轉移至學生身上，最後讓學生能主導學 習，並經由學習建構出屬於自己的知識，因此，隨著鷹架的撤除，學習的 責任也由教師遷移到學生身上（引自李長燦，2003）。
圖 2- 1 鷹架概念學習責 任分配的基 本架構 資料來源：李長燦 （ 2003： 43）
鷹架理論與認知學徒制中的部份理念有相關，促使學習者不斷地成 長。Collins、Brown 與 Newman（1989）認為認知學徒制的教導方法應藉 由示範、指導、反省、闡明、探索之步驟來進行（引自田耐青 1996；何俊 青，2004）；而它也反映出建構主義的幾個精神：（1）認知學徒制強調社會 互動，由有經驗的教師提供學習者主動建構知識的參考架構。（2）闡明的 過程是一個自我實踐的歷程，由學生獨立完成思考活動有助於將學習活動 內化至研究者的認知架構中。（3）認知學徒制主張反思與探索，由反思與 探索的過程中，學習者可以持續的對學習活動的內容賦予新的意義（陳嘉 彌，2006，2007）。
練習或 應用
由老師承擔 責任 師生共同承 擔責任 完全由學生 承擔責
完成工作的 責任比例
教學示範展 現
逐漸釋放責 任
引導練習
學習是個體同化內在的結構知識，教學活動的進行就是要有意義地促 進學習的活動。因此，只注重以教師為主的教學活動，在忽略學童認知發 展的情況下，是無法讓學童真正瞭解學習的價值、知識的意義。基於建構 主義及鷹架學習理，強調以學生為主體、由學生自行建構知識，提升學在 教學活動中的地位，讓教與學二者並重並行，並透過教師的引導和同儕之 間互動合作，教與學的過程中結合學生的先備知識，形成個體的認知結構，
如此才能創造有意義的學習。建構主義和鷹架學習理論均符合同儕教導與 學習的理念和方法。
第三節 同儕教學與數學學習的關聯性
前一節所談到的數學學習理論是從建構主義和鷹架理論加以探討，而 建構理論、鷹架理論與同儕教學也有重要的關聯性（陳嘉彌，2005，2006，
2007）。茲就同儕教學與建構理論、鷹架理論之間的關聯性兩部份說明之。
壹、同儕教學與建構理論的關係
同儕教學主要是透過同儕學童之間的相互幫助，由一個願意與其他渴 望學習成功之道的人分享其時間與知識，這不僅是一種想法、更需要承諾、
的取得不是被動的接受或外在環境所給予，而是由學習者本身主動做起，
並以自身的經驗為基礎。同儕教學和建構理論同樣強調先備的知識，並以 既有的經驗透過互動學習，創造有利的學習情境，進而達到學習型組織。
Piaget（ 1970） 主 張 知 識 是 由 個 人 認 知 建 構 而 成 的 ， 新 資 訊 或 舊 有 思 想 結 構 可 能 需 要 作 出 相 應 調 適 ， 學 習 者 把 新 資 訊 同 化 到 舊 有 的 思 想 結 構 中；個人學習需視乎每個人發展的成熟程度而定，如具體操作期及形式操 作期。以上主張可視為建構主義學習理論的基礎。本研究對象正處於具體 操作期（7-11 歲）將邁向形式操作期（11 歲以上）的年齡，以自己原有的 經驗和知識建構自己新的知識。曾志華（1997）強調教學前，學習者已存 有許多先前的概念。也就是說，在學習的過程中，學習者對於課本及教師 所傳授的知識內容會主動透過既有知識及經驗，加以選擇、組織、以及理 解，必要時會調整自己的舊有概念，建構出符合自己或環境所需要的知識 並且主動學習（耿筱曾，1997）。根據以上理論研究者利用同儕中學習情況 較佳者做為同儕教導者，讓同儕教學者以自己原先的經驗與知識協助同儕 學習者建構基本的數學知識。
劉錫麒（1994）認為學生的學習應透過學生本身及與同儕的互動中建 構有意義的知識，學生是自己建構出自己的數學知識，但是他們並不能完 全獨自地來完成這個工作，只有當學習者與同儕以及教師交互作用時，才 能增加學習者的學習機會。同儕教學亦主張透過合作互動的學習模式，培 養之間的認同及默契，同儕之間相互信賴、合作、協助、鼓勵，使同儕教 學者與學習者彼此在互動的過程中都能追自我的成長。
楊深耕（2001）認為要使學生、教師、課程間共同整合在一起，需透 過課程設計、教師角色、同儕團體等不同程度的組織相支援，使學生在學
習組織中自我成長，建構自己的知識。高維序（2006）指出同儕之間可以 刺激創意的產生，同儕師徒透過學習的過程中強化了創意的張力，並且能 改善彼此的心智模式，才能建立共同的願景，對團體產生正面的學習效能，
同時營造更有利的學習環境。
綜合以上所述，本研究即利用同儕教學與建構理論來增強學童的先備 知識，進一步透過同儕之間的互動來影響彼此之間的學習效能，同儕之間 能主動學習並營造有利的學習情境，透過同儕彼此的對話、認同建立團體 學習的價值與成效。
貳、同儕教學與鷹架理論的關係
鷹架理論源自於認知學徒制，它和建構理論、同儕學習有密切的關係
（陳嘉彌，2007）。鷹架支持在於教師以協助者的角色，透過學童學習歷程 的層次漸進，建立自我的學習，以及同儕之間建立彼此的學習網路（陳育 琳、徐照麗，2007）。因此同儕教學是以教師為協助者，先訓練一群有經驗 或能力較佳的學童為同儕教導者，透過垂直鷹架的理念，使同儕教導者更 有能力去協助同儕學習者，並透過同儕教學之間的水平鷹架，彼此建構有 效的學習團體，進而增進彼此的學習的成效與成長。
張菀珍（1997）指出鷹架是提供教導者和學習者之間的關係是互惠的。
接著了解他們對數學的理解，並且詢問關鍵性的問題，之後先暫停下來讓 學生獨自去思考，數學問題是否能落實在現實生活當中，最後驗證學生的 答案，並且鼓勵讚美你的學生，總結歸納整體解題的過程（參見圖 2-1）。
圖 2- 2 對話數學的流程 圖
資料來源： Topping et al.（ 2004:356）
同儕教學的模式與上述的鷹架理論和數學對話十分類似，研究者在活 動方案實施前，先訓練同儕教導者的基本教的能力，培養協助同儕學習的 認知、情意及技能，透過研究者與同儕教導者的對話，明瞭同儕教導者的 需求及疑慮，進而幫助同儕教導者解決問題，等同儕教導者的基本認知、
情意及技能漸進成熟，已具備了教導別人的能力之後，透過同儕之間的互 動學習、對話、溝通、讚賞和鼓勵，進而增進同儕教導者與學習者彼此的 近測發展區。由於每個個體的近側發展區不同，所以透過同儕之間的協助，
無 形 之 中 也 提 升 了 個 體 的 近 側 發 展 的 上 限 ， 使 學 習 不 斷 成 長 （ 陳 嘉 彌 ， 2007）。這種透過同儕互動而互利的對象，不但是對方，同時也是自己，也
對話數學
聆聽 理解 詢問
獨自 思考
落實 檢驗
讚美 鼓勵 總結
統整
就是說透過同儕教學不但影響同儕學習者的學習成效，同時這種現象也同 樣發生在同儕教導者身上（黃善美，2004）。
綜合以上所述，同儕教學透過同儕教導者提供符合同儕學習者能理解 語言來互相支持、導引和協助，以幫助同儕學習者由需要協助的角色而逐 漸能夠獨立完成任務的角色。運用同儕教學以期同儕教導者能在數學學習 能有更進一步自我成長，也藉由同儕教導者協助教導同儕學習者，最後同 儕學習者能跨越近側發展區而促進其數學習能力的發展。
第四節 相關研究之結果分析
同 儕 教 學 的 議 題 在 國 外 研 究 及 應 用 它 們 的 領 域 從 成 人 職 業 到 高 等 教 育、K-12 教育、社區學習、青少年犯罪預防、學生課後學習等，且持續蓬 勃發展當中（黃善美，2004）。而相較國內同儕教學起步較晚，屬於剛起飛 階段，本節根據國內外有關同儕教學相關研究加以歸納整理並介紹實務應 用的經驗。
壹、國外同儕教學之研究結果
國 外 有 關 同 儕 師 徒 的 研 究 相 當 廣 泛 ， 其 範 圍 包 含 許 多 領 域 ， Kreuger
趣。Dill 與 Boykin（2000）的研究指出：同儕教學策略中運用有結構的教 導過程和酬賞制度，對美國黑人的社區和文化學習有顯著的成效。
根 據 陳 嘉 彌 （ 2005） 歸 納 整 理 國 外 進 行 同 儕 教 學 相 關 之 研 究 如 下 ： Topping（1996）在高等教育中進行同儕教導的方案設計研究，採同年級同 性別、同年級同儕相互教學、跨年級同性別等形式來探討方案實施的成果；
Wood 等人（1995）曾對學童進行同儕學習的研究也採用多種形式來分析 同性別、同年齡、不同年齡組來分析方案的結果，此兩種模式操弄或控制 太 多 變 項 ， 相 對 的 其 結 果 能 夠 實 際 推 廣 應 用 則 受 到 限 制 ； Barton-Arwood 等人（2000）則從「自然的教學場域」（natural setting）探討同儕學習運用 於國小「一般學生」及「學習不利」的概念論述，較符合實際推廣應用的 需求。
Fresko 與 Kowalsky（1998）發現從同儕教導者身上所發現的結果如學 業成就、自信、社會適應等結果較同儕學習者豐富，也就是說初期觀察同 儕教學者可以有明顯的結果，如果要發現同儕學習者的影響，則須更長的 時間才可能獲得更多的資料；Freeman（1998）則探究資優兒童的同儕教學，
包括如何為資優兒童找到一位輔導自己本身的教學者，如何讓資優兒童也 能成為一位擔任同儕的教學者來指導一般兒童。
前述有關同儕教學國外研究，可提供研究者多方面同儕教學的資料及 相關理念探討，同時對如何進行研究的落實與推動具有導引的作用，在許 多的評估報告中，均肯定同儕教學與學習的正面價值與功能。
貳、國內同儕教學之研究結果
目前國內與同儕教學有關的研究並不多，通常與師徒制或同儕輔導居
多，且多偏重特教領域和企業管理，在特教方面有張瓊文（2000）、梁素霞
（2001）、許莉真（2001）、黃淑吟（2002）、林怡鈴（2004）、賴月汝（2005）
等，其研究結果多肯定同儕教導的效果與助益，可惜研究對象多局限在少 數人，且接受實驗時間並不長，其研究結果的穩定性可能不足。在企業管 理方面以師徒制為主軸的論文有詹瑜蕙（2000）、李全福（2001）、曾慧珍
（2003）、胡肇惠（2004）、黃瓊玉（2005）、劉怡蘭（2006）等，其研究主 旨多直接與師徒制有關，並未直接討論同儕之間的教導與學習的理念。
直接討論同儕之間的教導與學習的理念有下列研究（參見表 2-1），林 美伶（1998）探討認知學徒制對學生的英文成績的影響，楊秉均（2002）
探討同儕教學對學生理化學習的影響，黃善美（2004）以行動研究進行同 儕師徒制對學生在社會化行為及學業的改變情形，高維序（2006）採用個 案研究進同儕教學，探討同儕教學在國語成績以及社會化行為的改變、張 中原（2006）以同儕師徒制的方式，探討同儕教學對學生在社團及行為的 改變情形、蕭賢良（2006）探討同儕教學在角色轉化之後的心理改變及學 業成效的情形（參見表 2-1），以上研究所探討的同儕教學雖然與學業有關，
但並未直接探究有關數學學習的成效。
在同儕教導與數學相關的研究有呂素幸（1991）、陸正威（1998）、趙 月君（2003）等（參見表 2-1），其中呂素幸（1991）採受試者實驗法，主
後，異質編組的成效，如解題表現、數學焦慮以及後設認知均優於其他組 別，但亦沒有採用質性資料佐證數學學習的改變情況；而趙月君（2003）
除了採用受試者實驗法以外，同儕教學的時間為一學期，並加以採用質性 資料探討學生學習數學的改變情形，結果顯示運用同儕教導後，學生在數 學的焦慮減低、數學學習成效提高；以上有關同儕教學在數學有關的成效 上雖然有正面的影響，但為期的時間只有一學期，結果穩定性可能不足，
因此若時間允許及參與者能力所及之下，研究應盡量投入足夠長的時間實 驗，以求更準確的實驗結果（2005）。
以上研究重點強調同儕之間互動合作學習，並肯定同儕教導的正面成 效，而且不論在跨班級、跨年級之間的同儕教導與學習均有明顯具體的成 效。因此透過同儕教與學的過程中，學童在行為上或課業上均有正面的改 善情況。
綜合以上所述，目前關於同儕教學的理念、策略及實施技術已大致釐 清，在國小實施同儕教學的輔助教學策略明顯地對學生的學習有正面的影 響。雖然國內目前同儕教學的研究只是屬於起步階段，但如果能從理念、
策略及實施方式加以更深入的了解及落實，相信同儕教學對協助一般教師 的教學效能，提升學童的學習成果，一定可以創造出更多元的教育理念及 教學觀點。
表 2- 1 同儕教學相關研 究
研究者/題目 研究主旨 研究結果
呂 素 幸 （ 1992）
同 儕 輔 導 對 國 小 學 生 數 學 學 習 輔 導 效 果 之 研 究
研 究 主 旨 在 探 討 （ 一 ）、 同 儕 輔 導 對 國 小 兒 童 數 學 學 習 的 輔 導 效 果。（ 二 ）、同 儕 輔 導 員 訓 練 對 同 儕 輔 導 結 果 的 影 響。（ 三 ）、性 別 因 素 對 同 儕 輔 導 及 同 儕 輔 導 員 訓 練 的 效 果 之 影 響
1、 同 儕 輔 導 對 國 小 兒 童 數 學 學 業 成 績 具 有 輔 導 效 果 ， 對 國 小 兒 童 的 數 學 學 習 態 度 與 焦 慮 未 具 有 輔 導 效 果 。
2、 對 同 儕 輔 導 的 輔 導 效 果 及 同 儕 輔 導 員 訓 練 的 效 果 之 影 響 ， 不 因 性 別 因 素 而 有 所 不 同 。
陸 正 威 （ 1998）
同 儕 交 互 指 導 數 學 解 題 方 案 對 國 小 學 童 數 學 解 題 表 現 、 數 學 焦 慮 及 後 設 認 知 影 響 之 實 驗 研 究
研 究 主 旨 在 探 討 「 同 儕 交 互 指 導 數 學 解 題 方 案 」對 不 同 程 度 別 國 小 學 童 數 學 解 題 表 現 的 提 升，數 學 焦 慮 的 降 低，以 及 解 題 後 設 認 知 的 增 強 所 能 產 生 的 立 即 與 保 留 效 果 是 否 會 隨 編 組 情 境 方 式 而 有 所 不 同 。 本 研 究 以 國 小 五 年 級 154 名 學 生（ 四 個 班 級 ）為 研 究 樣 本 ，並 以 班 級 為 單 位，隨 機 分 派 在 異 質 編 組、同 質 編 組 、 不 編 組 與 控 制 組 的 情 境 下。各 班 學 生 依 數 學 解 題 能 力 測 驗 前 測 成 績 分 為 高 低 不 同 程 度 別 的 受 試 者，以 不 等 組 前 後 測 設 計 進 行 為 期 十 週 之 實 驗 處 理 。
1、異 質 編 組 的「 同 儕 交 互 指 導 數 學 解 題 方 案 」 能 顯 著 提 升 受 試 學 童 的 數 學 解 題 表 現 、 降 低 高 程 度 學 童 數 學 焦 慮 ， 及 增 強 受 試 學 童 數 學 解 題 後 設 認 知 。
2、同 質 編 組 的「 同 儕 交 互 指 導 數 學 解 題 方 案 」能 顯 著 提 升 受 試 學 童 的 數 學 解 題 表 現。其 情 境 有 助 於 降 低 低 程 度 學 童 的 數 學 焦 慮，但 卻 未 能 增 強 受 試 學 童 數 學 解 題 的 後 設 認 知 。
3、不 編 組 的「 數 學 解 題 方 案 」 能 顯 著 提 升 受 試 學 童 的 數 學 解 題 表 現。然 而 卻 未 能 有 效 降 低 受 試 學 童 的 數 學 焦 慮 。
林 美 伶 （ 1998）
認 知 學 徒 合 作 學 習 對 國 中 生 英 語 科 學 習 成 就 表 現 動 機 信 念 學 習 策 略 之 影 響
研 究 主 旨 在 將「 認 知 學 徒 制 」的 教 學 策 略 運 用 在 同 儕 教 學 中，並 結 合「 配 對 式 合 作 學 習 」的 教 學 方 式，以 建 構 一 套 適 合 國 中 英 語 科 的「 認 知 學 徒 合 作 學 習 」教 學 流 程。然 後，透 過 實 證 研 究，比 較 不 同 的 教 學 方 式（ 認 知 學 徒 合 作 學 習、小 組 合 作 學 習 法、講 授 教 學 法 ）對 增 進 學 生 英 語 科 的 英 語 學 習 成 就、英 語 動 機 信 念、英 語 學 習 策 略 的 效 果 ， 以 供 學 習 輔 導 上 的 參 考
1、「 認 知 學 徒 合 作 學 習 組 」 學 生 的 英 語 科 學 習 成 就 表 現 顯 著 優 於
「 小 組 合 作 學 習 組 」 的 學 生 。 2、「 認 知 學 徒 合 作 學 習 組 」 學 生 英 語 科 的 自 我 效 能 顯 著 優 於 「 小 組 合 作 學 習 組 」 學 生 。 3、「 認 知 學 徒 合 作 學 習 組 」 學 生 的 英 語 科 的 內 在 價 值 顯 著 優 「 小 組 合 作 學 習 組 」。
4、「 同 儕 認 知 學 徒 合 作 學 習 組 」 學 生 的 英 語 科 中 的 成 就 動 機 顯 著 優 於 小 組 合 作 學 習 組 。 5、「 認 知 學 徒 合 作 學 習 組 」 學 生 的 英 語 學 習 策 略 顯 著 優 於 「 小 組 合 作 學 習 組 」 的 學 生 。
楊 秉 鈞 （ 2003）
教 師 行 為 對 同 儕 小 老 師 影 響 下 的 國 中 理 化 科 同 儕 輔 導 成
研 究 主 旨 在 探 討（ 一 ）同 儕 小 老 師 在 教 師 行 為 影 響 下 ， 國 三 學 生 實 施 理 化 科 同 儕 輔 導 的 成 效 ；（ 二 ） 共 同 學 習 時 間 對 國 三 學 生 實 施 理 化 科 同 儕 輔 導 的 成 效；（ 三 ）在 教 師 行 為 影 響 下 ，
1、教 師 行 為 影 響 下 的 理 化 科 同 儕 輔 導 具 有 立 即 成 效 與 長 期 成 效 。 且 共 同 學 習 時 間 能 提 升 理 化 科 同 儕 輔 導 的 成 效 。
表 2- 1 同儕教學相關研 究（續）
研究者/題目 研究主旨 研究結果
趙 月 君 （ 2004）
國 中 教 師 運 用 同 儕 交 互 指 導 降 低 學 生 數 學 焦 慮 之 行 動 研 究
研 究 主 旨 探 討 在 國 中 數 學 課 室 實 施 同 儕 交 互 指 導 的 教 學 策 略，對 學 生 學 習 數 學 之 影 響，以 及 其 數 學 焦 慮 的 改 變。資 料 的 來 源 有：學 生 數 學 焦 慮 量 表 、 數 學 焦 慮 前 測 問 卷 、 學 習 心 得 單 、 教 師 日 誌 、 課 室 錄 音 、 學 習 後 心 得 問 卷 。
1、 同 儕 交 互 指 導 可 以 提 升 學 生 對 數 學 的 興 趣
2、 同 儕 交 互 指 導 可 降 低 學 生 對 數 學 的 焦 慮 感
3、 同 儕 交 互 指 導 對 學 生 的 數 學 能 力 是 可 以 提 升 的
黃 善 美 (2004) 同 儕 師 徒 制 輔 助 教 學 策 略 之 個 案 研 究
研 究 主 旨 在 探 究 身 為 一 位 教 育 現 場 的 教 師，以 實 際 的 行 動 在 學 校 內 運 用 同 儕 師 徒 制 輔 助 教 學 策 略 的 實 施 情 形，致 力 於 改 善 與 修 正 此 教 學 策 略 。
1、參 與 同 儕 師 徒 制 的 活 動 對 師 徒 雙 方 來 說 都 深 具 意 義 。
2、建 構 有 利 同 儕 師 徒 制 之 學 習 情 境 有 其 必 要 條 件 的 配 合 。 3、良 好 的 師 徒 關 係 固 然 重 要，學 習 面 對 衝 突 與 挑 戰 是 師 徒 關 係 發 展 歷 程 中 不 可 或 缺 的 課 題 。 4、參 與 同 儕 師 徒 制 活 動 對 師 傅 生 的 學 習 改 變 情 形 ， 從 社 會 心 理 層 面 的 滿 足 走 向 學 業 成 就 的 提 升 。 5、同 儕 師 徒 制 的 永 續 經 營 需 要 來 自 於 各 個 層 級 的 支 持 系 統 。 高 維 序 (2006)
同 年 級 跨 班 級 同 儕 師 徒 輔 助 教 學 策 略 之 探 究
研 究 主 旨 在 探 討 同 儕 師 徒 制 中「 孩 子 幫 助 孩 子 成 功 」 的 理 念 ， 輔 助 學 習 低 成 就 的 孩 子 學 習 ， 參 與 者 在「 教 」與「 學 」的 過 程 中 ， 雙 方 達 到 學 習 改 變 的 效 果。基 於 此，本 研 究 欲 透 過 建 構
「 跨 班 級 同 儕 師 徒 制 」的 方 案，了 解 參 與 者 的 成 效，以 及 其 他 相 關 人 士 對 此 方 案 實 施 的 看 法 與 感 受 。
1、 建 構 「 跨 班 同 儕 師 徒 制 」 時 ， 一 定 要 考 量 相 關 要 件 。
2、 以 閱 讀 作 為 建 構 方 案 的 活 動 ， 能 激 發 參 與 學 生 的 學 習 慾 望 。 3、「 跨 班 同 儕 師 徒 制 」 有 助 參 與 者 在 社 會 人 際 互 動 、 心 理 層 面 及 學 業 成 就 的 提 升 。
4、實 施「 跨 班 同 儕 師 徒 制 」有 助 於 班 級 形 成 學 習 型 團 體 。 5、多 方 觀 點 有 助 於「 同 儕 師 徒 制 」 成 效 的 評 鑑 。
6、班 級 導 師 因「 跨 班 同 儕 師 徒 制 」 而 受 益 。
張 中 原 (2006) 國 小 社 團 運 用「 同 儕 師 徒 制 」方 案 之 行 動 研 究 — 以 舞 獅 社 為 例
研 究 主 旨 在 探 討（ 一 ）探 究 在 舞 獅 社 實 施 同 儕 師 徒 制 的 實 施 策 略 ；（ 二 ） 了 解 師 傅 生 與 徒 弟 生 參 與 同 儕 師 徒 制 的 感 受 與 學 習 改 變 情 形 ；
（ 三 ） 探 究 舞 獅 社 在 實 施 同 儕 師 徒 制 活 動 後 ， 社 團 的 凝 聚 力 、 氣 氛 及 舞 獅 社 績 效 的 改 變 情 形 ；（ 四 ） 分 析 研 究 者 在 舞 獅 社 實 施 同 儕 師 徒 制 策 略 過 程 中 的 省 思 與 成 長 。
1、有 利 舞 獅 社 實 施 同 儕 師 徒 制 活 動 之 配 合 條 件 。
2、社 團 成 員 參 與 同 儕 師 徒 制 對 師 傅 生 與 徒 弟 生 都 具 有 意 義 。 3、師 徒 在 活 動 後，從 內 化 自 省 進 而 外 顯 行 為 的 改 變 與 成 長 。 4、 舞 獅 社 的 績 效 成 果 輝 煌 ， 蕭 賢 良 (2006)
跨 年 級 同 儕 師 徒 中 徒 弟 生 轉 換 成 師 傅 生 之 個 案 研 究
研 究 主 旨 在 了 解 已 具 備 徒 弟 生 經 驗 的 師 傅 生，在 面 臨 新 階 段 的 跨 年 級 同 儕 師 徒 制 時，他 們 的 心 理 反 應、師 徒 互 動 與 表 現。此 外 也 分 析 實 施 同 儕 師 徒 制 時 可 能 發 生 的 潛 在 問 題，並 提 出 解 決 策 略，同 時 探 討 本 方 案 對 教 師 個 人 專 業 成 長 與 對 班 級 經 營 之 助 益 。
1、徒 弟 生 擔 任 師 傅 生 歷 經 心 理 轉 折 後 表 現 良 好 。
2、師 生 合 作 有 效 解 決 實 施 跨 年 級 同 儕 師 徒 制 遭 遇 問 題 。
3、跨 年 級 同 儕 師 徒 制 有 助 提 升 教 師 專 業 。
4、跨 年 級 同 儕 師 徒 制 對 教 師 班 級 經 營 有 積 極 助 益 。
5、有 徒 弟 生 經 驗 師 傅 生 表 現 優 於 無 經 驗 之 師 傅 生 。
