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國立臺東大學教育學系文教行政碩士班 碩士論文

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國立臺東大學教育學系文教行政碩士班 碩士論文

指導教授:廖本裕 博士

國小教師知覺學校品德教育環境 國小教師知覺學校品德教育環境 國小教師知覺學校品德教育環境

國小教師知覺學校品德教育環境、 、 、 、教師 教師 教師 教師 品德教育信念與品德教育行為之研究 品德教育信念與品德教育行為之研究 品德教育信念與品德教育行為之研究 品德教育信念與品德教育行為之研究

研 究 生:黃瑋琦 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月

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國立臺東大學教育學系文教行政碩士班 碩士論文

國小教師知覺學校品德教育環境 國小教師知覺學校品德教育環境 國小教師知覺學校品德教育環境

國小教師知覺學校品德教育環境、 、 、 、教師 教師 教師 教師 品德教育信念與品德教育行為之研究 品德教育信念與品德教育行為之研究 品德教育信念與品德教育行為之研究 品德教育信念與品德教育行為之研究

研 究 生: 黃瑋琦 撰

指導教授: 廖本裕 博士

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謝誌 謝誌 謝誌 謝誌

兩年的研究所生涯,終於告一段落了。回首剛回到校園進修時的期待,以及 現在收成的喜悅,這一切都要感謝許多人對我的提攜與幫助。

首先要感謝我的指導教授廖本裕老師,給予我許多建議與鼓勵,在老師辛勞 叮嚀之下,寫論文的過程中一直都很順暢。再來要感謝我的口試委員楊坤堂教授 與施孟隆教授,他們在口試時給予我許多具體的建議,使我從中獲益匪淺,更讓 我的論文樣貌得以完善清晰。除此之外還有梁忠銘老師、鄭承昌老師、何俊青老 師、鄭燿男老師以及蔡東鐘老師,在這兩年的學業上給予我許多的指導,老師對 學問的嚴謹更是我輩學習的典範。另外還要感謝尹玫君老師、王明泉老師對於問 卷內容的指教與建議,使我的問卷內容更符合論文需要,讓我在編制問卷的過程 中順利而圓滿。

而我的同學們在這段時間也給予了大大的協助,特別是曉律同學,幫我解決 了很多事務上的問題。還有許多幫我發放問卷的同學和朋友,包括大榮、梅玲、

宗宏、美娟、順義、晏如、宏任、靈鈞、凱倫、碧英、勝吉、祝永、莉媛、忻苹、

心潔、菲菲,有他們的幫忙我的論文才得以順利進行。還有班上其他同學:照華、

威駿、芸華、家瑩、薇先、嘉仁、秀惠、淑方、玉卿、玟惠、胤錡、彥州、世益,

讓我在這兩年中過的充實又開心。

其實最感謝的還是我的家人,不管是爸媽還是公婆,都非常的鼓勵我繼續進 修學習,他們都給予我生活上很大的支持與幫助。而最最最感謝的還是我的老公 琬翔,因為有他一路上的陪伴,這一本論文才能順利的完成。

很開心終於完成了我的論文,也期許這篇論文能對現今的教育有所貢獻。

瑋琦

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國小教師知覺學校 國小教師知覺學校 國小教師知覺學校

國小教師知覺學校品德教育 品德教育 品德教育環境 品德教育 環境 環境 環境、 、 、 、教師 教師 教師 教師 品德教育

品德教育 品德教育

品德教育信念與 信念與 信念與品德教育 信念與 品德教育 品德教育行為之研究 品德教育 行為之研究 行為之研究 行為之研究

作 者 作 者 作 者

作 者 : : : 黃 瑋 琦 : 黃 瑋 琦 黃 瑋 琦 黃 瑋 琦

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 文 教 行 政 碩 士 班

摘 摘 摘

摘 要

本研究旨在探討國小學校品德教育環境、教師品德教育信念與教師品德教育 行為等變項的概念意涵,瞭解三者的現況、影響因素與三者之間的關係,並依據 研究結果提出建議。研究先依據文獻分析建立理論基礎,再透過問卷調查法瞭解 教師的知覺情形,以叢集抽樣臺東縣21所國小322位教師。在資料統計分析採用描 述性統計、t檢定、單因子變異數分析;量表經項目分析與因素分析之信效度後,

再以結構方程式進行路徑模式之檢測並探討各變項間的關係。本研究發現:

1. 學校品德教育環境、教師品德教育信念、教師品德教育行為的現況良好。

2. 不同年齡、任教區域、研習經驗的台東縣國小教師在知覺學校品德教育環境 有顯著差異。

3. 不同年齡、研習經驗的台東縣國小教師在教師品德教育信念有顯著差異。

4. 不同年資、研習經驗的台東縣國小教師在教師品德教育行為有顯著差異。

5. 學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之結構模式獲得支持,能解釋 主要變項間的關係:學校品德教育環境對教師品德教育信念有正向顯著影 響;教師品德教育信念對教師品德教育行為有正向顯著影響;學校品德教育 環境對教師品德教育行為有顯著的正向直接影響,亦透過教師品德教育信念 的中介產生間接影響的效果。

關鍵字關鍵字

關鍵字關鍵字:品德教育環境、品德教育信念、品德教育行為

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A Study on the Relationship among School Environment, Teaching Belief and Behavior of Character Education in

Elementary School

Wei-Chi Huang Abstract

The purpose of this research is to investigate the relationships among school environment, teaching belief and teaching behavior of character education in elementary school. Besides, to understand different variables of the background that teachers’ feel in Taitung and to propose some suggestions according to the results and implications of this study. This study would be built by theoretic basis and research skeleton upon literature review, and refer to those reviews to design the research apparatus, and then use survey research method to single out 384 teachers from 21 junior high schools in Taitung County so as to get 322 effective samples. The statistic methods include item analysis, t-test, one-way ANOVA, and structural equation model (SEM). The conclusions of this research found include that:

1. Elementary school teachers perceived school environment, teaching belief and teaching behavior of character education are in good condition.

2. The perception of elementary school teachers at school environment of character education differs according to various backgrounds, such as ages, school locations, and the service training experiences of teachers.

3. The perception of elementary school teachers at teaching belief of character education differs according to various backgrounds, such as ages and the service training experiences of teachers.

4. The perception of elementary school teachers at teaching behavior of character education differs according to various backgrounds, such as years of service and the service training experiences of teachers.

5. The assessment of proper fit is supported in Structural Equation Modeling among school environment, teaching belief and behavior of character education. It can explain the relationships of the above three main variables. The results are summarized as follows: the school environment and teaching belief are positively significant on teaching behavior. The school environment is positively significant on teaching belief. Furthermore, the teaching belief has a mediating effect on the relationship between school environment and teaching behavior.

Keyword

: character education, school environment, teaching belief, teaching behavior

(9)

目錄

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目錄 ... iii

表目次 ... iv

圖目次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 品德與品德教育的意涵與理論 ... 9

第二節 教師品德教育信念的理論與相關研究 ... 18

第三節 教師品德教育行為的理論與相關研究 ... 26

第四節 文獻探討對本研究的啟示 ... 31

第三章 研究設計與實施 ... 37

第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究方法 ... 43

第三節 研究假設 ... 44

第四節 研究對象 ... 45

第五節 研究工具 ... 47

第六節 實施程序 ... 65

第七節 資料處理與統計分析 ... 68

第四章 研究結果分析與討論 ... 73

第一節 樣本資料分析 ... 73

第二節 正式問卷之信效度分析 ... 77

第三節 國民小學教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念、教師品 德教育行為上之現況分析與差異情形 ... 96

第四節 學校品德教育環境、教師品德教育信念與品德教育行為之結構模 式分析結果 ...112

第五章 結論與建議 ... 125

第一節 研究結論 ... 125

第二節 研究建議 ... 129

參考文獻 ... 132

附錄一:國民小學教師品德教育教學行為表現之專家問卷 ... 137

附錄二:國民小學教師品德教育教學行為表現之預試問卷 ... 142

附錄三:國民小學教師品德教育教學行為表現之正式問卷 ... 144

(10)

表 表 表

表目次 目次 目次 目次

表 2-1 國內外研究者教學信念層面摘要表... 23

表 2-2 教師品德教育信念影響因素摘要表... 25

表 2-3 國內外研究者教學行為層面摘要表... 28

表 2-4 教師品德教育行為影響因素摘要表... 30

表 3-1 問卷回收統計表... 46

表 3-2「專家效度」名單... 48

表 3-3「學校品德教育環境量表」專家審查意見表... 49

表 3-4「學校品德教育環境量表」項目分析統計表... 51

表 3-5「學校品德教育環境量表」因素分析表... 52

表 3-6「學校品德教育環境量表」信度分析表... 53

表 3-7「學校品德教育環境量表」正式問卷題目分配表... 54

表 3-8「教師品德教育信念與行為量表」專家審查意見表... 55

表 3-9「教師品德教育信念量表」項目分析統計表... 57

表 3-10「教師品德教育信念量表」因素分析表... 58

表 3-11「教師品德教育信念量表」信度分析表 ... 59

表 3-12「教師品德教育信念量表」正式問卷題目分配表... 60

表 3-13「教師品德教育行為量表」項目分析統計表... 62

表 3-14「教師品德教育行為量表」因素分析表... 63

表 3-15「教師品德教育行為量表」信度分析表... 64

表 3-16「教師品德教育行為量表」正式問卷題目分配表... 65

表 4-1 樣本背景變項次數分配百分比摘要表... 76

表 4-2 學校品德教育環境量表一階 CFA 模式適配度評鑑結果摘要表 ... 78

表 4-3 學校品德教育環境量表二階 CFA 模式估計參數考驗數值摘要表 ... 79

表 4-4 學校品德教育環境量表二階 CFA 整體適配度評鑑結果摘要表 ... 81

表 4-5 學校品德教育環境量表二階 CFA 之模式內部品質考驗結果摘要表 ... 82

表 4-6 教師品德教育信念量表一階 CFA 模式適配度評鑑結果摘要表 ... 84

表 4-7 教師品德教育信念量表二階 CFA 模式估計參數考驗數值摘要表 ... 86

表 4-8 教師品德教育信念量表二階 CFA 整體適配度評鑑結果摘要表 ... 87

表 4-9 教師品德教育信念量表二階 CFA 之模式內部品質考驗結果摘要表 ... 88

表 4-10 教師品德教育行為量表一階 CFA 模式適配度評鑑結果摘要表 ... 90

表 4-11 教師品德教育行為量表二階 CFA 模式估計參數考驗數值摘要表 ... 92

表 4-12 教師品德教育行為量表二階 CFA 整體適配度評鑑結果摘要表 ... 94

表 4-13 教師品德教育行為量表二階 CFA 之模式內部品質考驗結果摘要表 ... 95

(11)

表 4-14 學校品德教育環境現況分析摘要表... 97

表 4-15 教師品德教育信念現況分析摘要表... 97

表 4-16 教師品德教育行為現況分析摘要表... 98

表 4-17 不同教育程度之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差 異比較表 ... 99

表 4-18 有無參加品德教育研習之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與 行為之差異比較表 ... 100

表 4-19 不同性別之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差異比 較表 ... 100

表 4-20 不同任教地區之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差 異比較表 ... 101

表 4-21 不同教學年資之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差 異比較表 ... 103

表 4-22 不同工作職務之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差 異比較表 ... 104

表 4-23 不同師育系統之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差 異比較表 ... 105

表 4-24 不同宗教信仰之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差 異比較表 ... 106

表 4-25 不同年齡之教師在學校品德教育環境、教師品德教育信念與行為之差異比 較表 ... 108

表 4-26 本研究變項之差異情形整理表...111

表 4-27 觀察變項描述統計量摘要表...112

表 4-28 觀察指標的相關係數距陣...113

表 4-29 本研究模式估計參數考驗數值摘要表...115

表 4-30 本研究整體適配度評鑑結果摘要表...117

表 4-31 本研究模式內部品質考驗結果摘要表...118

表 4-32 本研究模式效果值摘要表... 120

表 4-33 本研究路徑關係假設檢定結果摘要表... 123

(12)

圖目次 圖目次 圖目次 圖目次

圖 2-1 品德內涵圖...11

圖 2-2 品德教育內涵圖... 12

圖 2-3 教師品德教育行為表現之概念模式圖... 35

圖 3-1 研究架構圖... 38

圖 3-2 教師品德教育行為路徑關係模式圖... 42

圖 3-3 研究流程圖... 67

圖 4-1 本研究參數模式架構圖...114

圖 4-2 本研究模式結構關係圖...119

(13)

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本章分為四節,首先敘述本研究之研究背景與動機、再根據研究動機提 出研究目的與待答問題、最後說明本研究之名詞解釋,以及研究範圍與限制。

第一節 第一節 第一節

第一節 研究 研究 研究 研究背景與 背景與 背景與 背景與動機 動機 動機 動機

壹 壹 壹

壹、、、、學生品德淪喪與學生品德淪喪與學生品德淪喪與學生品德淪喪與學校學校學校學校教育不彰教育不彰教育不彰教育不彰

近些年來,校園問題層出不窮,從一連串青少年霸凌、吸毒、盜竊、飆 車、傷人、性侵等犯罪事件可見目前青少年品格認知扭曲與道德價值混淆,

導致偏差行為發生頻仍。校園亂象叢生起因於社會的急速變遷,人們貪戀物 質享受。急功近利、自我中心、笑貧不笑娼等的扭曲價值觀,使得傳統的品 格信念、道德操守逐漸瓦解。學校如何有效推動品德教育,重建學生的品德 操守實為一個刻不容緩的重要議題。

然而,國民小學現行的九年一貫課程卻是「十足缺德」的課程,學校出 現了品德教育推動的空窗現象,也導致學生品德逐漸低落(王嘉蘋,2004;

李奉儒,2004;羅瑞玉,2005)。李奉儒(2004)認為教育部並未做好調查或 討論,就遽然取消於 1993 年和 1994 年才分別公布國小「道德與健康」和國 中「公民與道德」的新課程。而九年一貫課程中,道德不再獨立設科,採用 融入各領域課程的教學方式,這種無具體落實的能力指標與課程內涵,容易 缺乏主體性,逐漸失去其重要性,造成學校教育的品德危機(簡成熙,2004)。 尤其是當研究者在新聞上看到一件又一件的校園霸凌事件,不禁問自己:「現 在的學生究竟是怎麼了」。而在這樣一而在、再而三的事件中,教育部長吳清 基甚至說下了重話:要將校園霸凌涉案的孩子一律法辦!曾幾何時,我們的 道德教育淪喪至此?

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貳 貳 貳

貳、、、、學校教師扮演品德教育的關鍵角色學校教師扮演品德教育的關鍵角色學校教師扮演品德教育的關鍵角色學校教師扮演品德教育的關鍵角色

品德教育是學校課程的本質,學校亦為品德教育實行的主要場所。

Noddings(1992)曾提及學校教育的主要任務之一在於「促進學生成長為健 康以及道德的人」。換言之,學校應透過課程的設計與活動的安排來形塑學生 良好品德,培育學生倫理心、關懷情感與具有責任感等人格特質,並具備尊 重、包容、誠實、公平、愛心、勇氣與仁慈等美德(連廷嘉、鄭承昌、廖本 裕、王泳貴,2006)。因此,品德教育能強化現代公民應有之核心價值、行為 準則與道德文化素養,可兼顧知善、樂善與行善之全人教育,亦是對當代社 會文化持恆思辨與反省之動態歷程(教育部,2009)。唯有根基穩固的品德教 育,才能提升學生素養,成為健全的國民。

此時,教師應扮演更多的輔導角色,協助學生品格的成長。因為教學的 本質即是道德(Chang,1993),教師扮演培育學生品德操守與引領學生實踐品 德行為的關鍵角色。尤其是國小學生正位在從道德他律期轉換為道德自律期 的重要階段,個人的道德判斷與行為發展尚未成熟,在身心方面皆會產生重 大變化,想要脫離父母師長控制,容易受到同儕朋友的左右。教師應肩負品 德教育推動的重責大任,運用身教、言教與境教的多重形塑,提昇品德教學 成效,助益學生正向發展,透過教育的力量,根本改善社會的品德問題。

參參

參參、、、、探討探討探討探討國民小學教師國民小學教師國民小學教師國民小學教師在在在在品德教育品德教育品德教育品德教育的的的教學行為及影響因素的教學行為及影響因素教學行為及影響因素 教學行為及影響因素

教師的教育信念表現在教師期望與行為上,會影響師生間互動品質,進 而影響學習成效。由於在九年一貫課程中品德教育面臨邊緣化的危機,可能 導致教師對品德教育缺乏認識或忽略。因此,在規劃有效可行的品德教育方 案之前,必須瞭解教師品德認知,透視其價值信念,才能據此規劃出適合現 場教師推動的品德教育方案,具體落實品德教育。其次,教師是傳遞品德價 值的指標性人物,為了提升學生的品德素養,教師更應該積極了解各種品德

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教育的內涵、推行的活動與策略、以及重大時事議題。故深入地探討教師的 教學信念,將有助於了解教師教學時的思考以及釐清自己教學時的想法,使 得教師能在實際的教學中達到最佳的成效(王恭志,2000)。教師的教學信念 一直都是影響教師在進行教學判斷與教學決定的重要關鍵因素(Clark &

Peterson,1986;Ennis & Chen ,1995;陳淑琴,2007;曾沈連魁,2008)。

另一方面,品德教育實施方法眾多,需視情境及個體而做不同的轉化,

方能達成成效。由於一般學校的道德工作者受限於本身的能力因素,使得品 德教育不易落實,往往沒有發揮該有的功能(但昭偉,2004)。再者,從品德 認知到品德實踐之間有一段相當大的差距,現行的品德教育低估了品德教育 的複雜性,加上人力、物力及時間的不足,如此的品德教育當然效果不彰(但 昭偉,2002)。品德教育不適合以填鴨灌輸或反覆背誦來作為教學方式,而應 該將品德教育與學生生活經驗相結合,適當融入品德價值,體驗品德的深層 意涵與重要性,才能達成行動實踐之目的。

不同的學校環境對於教師的信念與行為也造成一定程度的差異(粘舒 愉,2006;許易萍,2009;蘇苓娟,2009;林欣毅,2009)。張蕙蘭(2008)

指出,教師每日身處的教學環境是影響教師品德教育信念的直接因素。粘舒 愉(2006)的研究發現,幼稚園關懷氣氛、品格教育信念與行為三者間呈正 相關。換句話說,學校中若蘊含公平、關懷與正義等氣氛,其教師之品德教 育信念行為則較為開放多元、積極主動。綜合上述,顯示學校環境、教學信 念與教學行為之間有密切關係。換言之,現場教師如何知覺學校品德教育策 略、詮釋品德教育的內涵,及其對教學行為的影響,實為提升品德教育的要 項。因此,檢視並澄清教師本身品德教育的教學信念與行為,以及其影響因 素為何,是本研究亟欲探討的主題。

(16)

肆 肆 肆

肆、、、、彌補既有品德教育研究的不足彌補既有品德教育研究的不足彌補既有品德教育研究的不足彌補既有品德教育研究的不足

有鑑於國內品德淪喪問題的日趨嚴重,越來越多教育工作者投入品德教 育的研究。經過研究者對相關文獻資料(粘舒愉,2006;許易萍,2009;蘇 苓娟,2009;林欣毅,2009)的初步分析與了解,上述研究業已證實,教師 所持教學信念不同,所採取的教學行為必然不同,教師的品德教育教學行為 與其信念有非常顯著的相關。但對於教師品德教育信念是如何影響其品德教 學行為,卻少有再深入的探究。換句話說,現有研究美中不足之處為側重在 驗證教學信念與教學行為的相關性和一致性,但是對於教師教學信念是如何 影響其教學行為,普遍缺乏再進一步的探究。其次,相較於其他學程和學科 領域的教師信念和教學行為的研究,對於教師在品德教育的教學信念和教學 行為之研究明顯不足。因此,從品德教育觀點進行較深入的探究確實有其必 要性。

另一方面,既有研究(粘舒愉,2006;許易萍,2009;蘇苓娟,2009;

林欣毅 2009)在「研究方法」以差異考驗與相關分析為主,缺乏以結構方程 模式(Structure Equation Models,SEM)進行論述。由於相對於傳統的研究 方法,結構方程模式是一套可以將「測量」與「分析」整合為一的計量研究 技術,不僅可以估計測量過程當中的誤差,也可以用以評估測量的信度與效 度,甚至可以超越古典測量理論的一些基本假設,針對特定的測量現象加以 檢測。所以,針對教師品德教育信念與行為,研究者認為並非單純簡單的問 題,欲以結構方程模式探討其歷程與影響因素。除此之外,由於研究者近年 在台東縣國民小學教育界服務,體會到偏鄉地區品德教育紮根的重要性,期 盼探究台東縣國小教師對於品德教育之教學信念與行為的現況、關係與影響 因素為何,並根據研究結果提出具體建議,以提供教育主管機關及學校實施 品德教育之參考,冀能有助於台東地區國民小學品德教育的推動與落實。

(17)

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題

壹 壹 壹

壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的

本研究是一項關於教師品德教育教學行為與相關影響因素的研究,所提 出的模型中,包括「學校品德教育環境」、「教師品德教育信念」、「教師品德 教育行為」等三個研究變項。故本研究旨在探討上述三個研究變項的概念意 涵,瞭解三者的現況、影響因素與三者之間的關係,並藉由驗證本研究所提 出的假設模型,有效解釋研究變項的關係。最後希望能以理論的探討及研究 的結果,提供教育主管機構、學校行政單位、基層教師與未來相關研究之參 考。綜合以上說明,本研究之研究目的如下:

一、探討國民小學教師在學校品德教育環境、品德教育之教學信念及教學行 為等方面的現況情形。

二、探討不同背景變項的國民小學教師在學校品德教育環境、品德教育之教 學信念及教學行為等方面的差異情形。

三、根據理論建構「教師品德教育行為路徑關係模式」,分析學校品德教育環 境、教師品德教育信念對於教師品德教育行為之預測力。

貳貳

貳貳、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題

依據上述的研究動機及研究主要目的,本研究之待答問題如下:

一、國小學校品德教育環境、教師品德教育信念與教師品德教育行為的現況 為何?

二、不同背景變項之國小教師在知覺學校品德教育環境、教師品德教育信念 與教師品德教育行為上是否有差異?

三、學校品德教育環境與教師品德教育信念的關係如何?

四、教師品德教育信念與教師品德教育行為的關係如何?

(18)

五、學校品德教育環境與教師品德教育行為的關係如何?

六、在學校品德教育環境與教師品德教育行為的關係中,教師品德教育信念 是否扮演中介角色?

七、本研究所建立的「教師品德教育行為路徑關係模式」是否能夠獲得實際 觀察資料的驗證,有效解釋所有研究變項的關係?

第三節 第三節 第三節

第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

壹壹

壹壹、、、、品德教育品德教育品德教育品德教育

本研究採用微觀角度來說明品德教育的定義,即品德教育是學校培育學 生對自己、群體與自然都具良善品德的認知、良善品德的習性、以及良善品 德的實踐之態度。

貳 貳 貳

貳、、、、學校品德教育環境學校品德教育環境學校品德教育環境學校品德教育環境

學校品德教育環境係為學校實施品德教育後的評鑑結果,可以用來影響 教師的品德教育信念與行為,其內涵可劃分為「價值願景」、「行政策略」、「校 園氣氛」等三個層面。本研究之「學校品德教育環境」是指教師在本研究編 製的「學校品德教育環境量表」上各層面之填答得分情形,得分愈高,代表 其學校品德教育落實情況愈佳,學校實行品德教育也愈趨於正向;反之亦然。

參參

參參、、、、教師教師教師教師品德教育信念品德教育信念品德教育信念品德教育信念

教師品德教育信念為教師在實施品德教育時,所持有一種確信且不疑的 觀點、評價、意念及判斷等心理傾向,此種態度會影響與決定其教學行為。

而品德教育信念之內涵分為「教師角色」、「師生關係」、「課程與教學」及「教 學評量」等四個層面。本研究之「教師品德教育信念」是指教師在本研究編 製之「教師品德教育信念量表」上各層面之填答得分情形,得分愈高,代表 其愈贊同,即受試者在品德教育的教學信念愈積極正向,反之則否。

(19)

肆 肆 肆

肆、、、、教師教師教師教師品德教育品德教育品德教育品德教育行為行為行為行為

教師品德教育行為是指教師依其品德教育信念,在實施品德教育的師生 互動歷程中所表現於外的實際教學行動。依據教師品德教育信念的內涵,將 其的因素層面轉化為具體教學行為,分為「教師角色」、「師生關係」、「課程 與教學」、「教學評量」等四個層面來探討品德教育行為。本研究之「教師品 德教育行為」是指教師在本研究編製之「教師品德教育行為量表」上各層面 之填答得分情形,得分愈高,表示愈常實施,即受試者在品德教育的教學行 為愈積極,反之則否。

第四節 第四節 第四節

第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制

此節為研究範圍與限制,分別就研究地區、研究對象、研究變項以及研 究方法進行說明。

壹 壹 壹

壹、、、、研究地區的範圍與限制研究地區的範圍與限制研究地區的範圍與限制研究地區的範圍與限制

本研究以台東縣之台東市區、成功區、大武區與關山區的公立國民小學 為抽樣範圍,以叢集抽樣方式抽取 21 間學校進行問卷調查,因研究人力、時 間、經費上的限制並未包含私立小學及離島學校,所以在研究推論上僅適用 於台灣本島台東縣之公立學校。 至於是否能進一步推論至其他地區的國民小 學教師,仍有待後續的研究做進一步的探究與分析。

貳貳

貳貳、、、、研究對象的範圍與限制研究對象的範圍與限制研究對象的範圍與限制研究對象的範圍與限制

本研究調查對象僅包含公立國民小學教師為調查對象,因此對於其他教 育階段的教師無法做比較與推論。至於是否能進一步推論至其他層級學校的 教師,仍有待後續的研究做進一步的探究與分析。

(20)

參 參 參

參、、、、研究變項的範圍與限制研究變項的範圍與限制研究變項的範圍與限制研究變項的範圍與限制

由於影響品德教育實施的原因眾多,且研究者時間、經費與自身能力有 限,本研究僅以「學校環境」、「教學信念」、「教學行為」三個變項來探討,

無法逐一將所有相關變項加以論證。

肆 肆 肆

肆、、、、研究方法的範圍與限制研究方法的範圍與限制研究方法的範圍與限制研究方法的範圍與限制

本研究採用調查研究法進行相關資料的蒐集與分析工作,僅能獲得問卷 題目列舉的自陳性意見反應,並無法全面性地針對相關議題獲得較為深入的 資料。再者,本研究使用結構方程模式驗證與修正影響教師品德教育行為的 路徑關係模式。然而,結構方程模式的統計分析方法亦有許多的限制,例如,

同樣的潛在變項間仍可能同時存在著許多等值模式(即這些等值模式的統計 考驗結果與原模式是一樣的)與競爭模式(即某些模式更優於原模式)。此外,

問卷資料採結構方程模式的方法進行模式的適配檢定,能否真正反應潛在變 項間的真正影響關係,這項爭辯向來便是方法論上的一個問題。

(21)

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章主旨在探討品德教育理論意涵與相關研究。全章分為四節,第一節 探討品德與品德教育的涵意與理論;第二節與第三節依序探討品德教育與教 學信念、以及品德教育與教學行為的理論、研究概況和影響因素;第四節說 明文獻探討對本研究的啟示,並建立研究假設與路徑模式。

第一節 第一節 第一節

第一節 品德與 品德與 品德與 品德與品德教育的意涵 品德教育的意涵 品德教育的意涵 品德教育的意涵與理論 與理論 與理論 與理論

品德及品德教育的定義隨著時空背景差異與學者論述觀點而略有不同

(楊深坑,2004;王金國,2010)。品德特別容易與品格交互使用,在本研究 中,筆者採用王金國(2010)的看法,將品德與品格、以及品德教育與品格 教育兩組詞彙視為同義。而在論品德教育之前,必先了解 「品德」之意涵,

再進一步對品德教育之內涵與目的進行深入探討,最後論述學校品德教育環 境的評鑑。

壹 壹 壹

壹、、、、品品品品德的意涵德的意涵德的意涵德的意涵

品德(character)兼指人品與性格,就五育來說包含德育與群育(傅佩 榮,2004)。王金國(2010)分析 Lickona(2004)的 10 項品德內涵,指出品德 可分為「對己」與「對人」兩方面,諸如:積極態度、勤奮工作、耐性與他 人關係較少;尊重、負責、感恩則與他人互動有關。以鉅觀而言,品德涵蓋

「對人」的道德層面,道德的最基本作用在維持社會生活的進行和圓滿卓越;

從微觀而論,品德也重視「對己」的非道德層面,其基本作用在使個人於社 會生活當中,能滿足自己的各種需求和慾望(王金國,2010;但昭偉,2002)。

換言之,品德具有約束自己的言行、守法重禮、將心比心、為人設想等意涵

(傅佩榮,2004)。

(22)

品德是個人或群體共同認定且遵守的價值規範,不但是人類良善的特 質,且受到社會學家與宗教界人士的肯定與讚揚,同時亦是一種發自內心行 正道的良善覺知(Lickona,2003;蘇芸慧,2007)。品德可視為個人具有美 德相關的特質,對己能符合良心,對人能符合社會規範(王金國,2010)。此 外,品德應包含對物質要儉,降低對自然界萬物的依賴程度,提高自主性(傅 佩榮,2004),諸如:儉樸、節約、關懷環境、愛護動植物等德行。

另一方面,品德具有道德認知(moral knowing)、道德情感(moral feeling)

與道德行動(moral action)三個相互關連且彼此影響之層面,以下分別論述

(Lickona,1992;王金國,2010;李琪明,2003):

一、道德認知層面,包含對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有 角色取替能力、有道德推理能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整 等內涵。

二、道德情感層面,包括具有良心、自尊、同理心、珍愛良善價值、自我控 制與謙遜等重點。

三、道德行為層面,是道德認知與道德情感兩部分的結果。包括實踐德行之 能力、擁有實踐之意志、進而養成習慣等意涵。

綜合上述,品德是多數德行之累積與習慣養成,好的品德包含知善(心 智習慣)、樂善(心靈習慣)與行善(行動習慣)三個層面(李琪明,2003;

王金國,2010)。每個層面都與自我、群體、自然有關,品德即對自己要約、

對別人要恕、對物質要儉(傅佩榮,2004))。因此,本研究認為品德包含人 與自己、人與群體、人與自然等三個面向,每個面向都兼具良善品德的認知、

良善品德的習性、以及良善品德的實踐之態度,如圖 2-1 所示。

(23)

圖 2-1 品德內涵圖 資料來源:研究者自行繪製

貳貳

貳貳、、、、品品品品德教育之德教育之德教育之德教育之意義與意義與意義與意義與目的目的目的目的

一、品德教育的意義

品德教育(character education)自古以來向為教育基礎工程,其內涵包 括公私領域中的道德認知、情感、意志與行為等多重面向,亦可謂一種引導 學習者朝向知善、樂善與行善的歷程與結果(教育部,2009)。Ryan(2003)認為 品德與道德教育是學校教育的核心,學校的責任是幫助學生獲得道德認知並 且教予生活所需、養成良好的習慣。換言之,品德教育是培養學生知善(道 德認知)、愛善(道德情感)和行善(道德行為)的活動(葉學志,2004),

使 之知 善 、 期 望 善 、 行 善 、 表 現 良 好 行 為 , 並 內 化 成 習 性 的 歷 程

(Lickona,1993,2003;黃德祥、謝龍卿,2004)。楊深坑(2004)指出品德教 育應著重於學生的內在啟發,是人類理性反省後的一套真理,並外顯成行為 規範,以作為善惡、是非、對錯等價值判斷的標準。在教育過程中,應先瞭 解個體的發展狀況,重視品格與道德意識的發展,同時要適當的輔以教育過 程,使學生獲得與人溝通的能力,具備個人和社會的責任感,將品德認知化

品德品德

品德品德認知認知認知認知 品德習性品德習性品德習性品德習性 品德實踐品德實踐品德實踐

品德實踐 人與自己人與自己 人與自己人與自己

人與人與人與

人與群體群體群體 群體 人與人與自然人與人與自然自然 自然

(24)

為具體行動,發揚向善的意念,以形成良好的個人特質與價值觀(Rusnak & Ribich,1997;Vessels & Boyd,1996;楊深坑,2004)

李素貞、蔡金玲(2004)認為品德教育是藉由教與學的過程促進個人發 展倫理責任與關懷情懷的教育活動。主要在教導學生品格發展、公民教育與 道德教育的核心倫理價值,營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係,

涵蓋學校與社區生活的各層面,如圖 2-2 所示。

圖 2-2 品德教育內涵圖

資料來源:李素貞、蔡金鈴(2004) 。中小學品格與道德教育之實施與評量。

教育研究 教育研究 教育研究

教育研究,,,,120,53-68。

從鉅觀角度來看,品德教育是一種內隱的學習,是經過長期模仿、觀察 與內化的結果,是整個人生持續不斷的歷程(洪蘭,2008),涵蓋家庭教育、

學校教育、與社會教育等各階段。從微觀角度而論,品德教育是藉由學校教 與 學 的 過 程 中 ,培 養 學 生 良 善 的 美德 , 使 學 生 能 知 善 、 愛 善 與 行 善

(Lickona,1993,2003;王金國,2010;李琪明,2003)。在本研究中採用微觀 的角度,學校的品德教育是培育學生對自己、群體與自然都具良善品德的認

品格發展 品格發展 品格發展 品格發展 基本態度價值觀的發展 基本態度價值觀的發展 基本態度價值觀的發展 基本態度價值觀的發展

公民教育 公民教育公民教育 公民教育 民主的原則與價值 民主的原則與價值 民主的原則與價值 民主的原則與價值

道德教育 道德教育 道德教育 道德教育 善惡對錯的判斷 善惡對錯的判斷 善惡對錯的判斷 善惡對錯的判斷

品德教育 品德教育 品德教育 品德教育

社區 社區 社區 社區

學校 學校 學校 學校

(25)

知、良善品德的習性、以及良善品德的實踐之態度。

二、品德教育之目的

品德教育是一種培養知善、愛善、行善的道德指引與價值發展活動,消 極目標是避免學童道德問題的發生,希望學生「獨善其身」;積極目標則是希 望「兼善天下」、「成為全球公民」,進而指引人類行為,並使之趨於向善(黃 德祥、洪福源,2003;楊深坑,2004)。因此,品德教育旨在教導學生人類的 基本核心價值(Lickona,2003;黃德祥、謝龍卿,2004)。所謂品德「核心價 值」則有不同的意涵。

Berger(1996)指出九大核心倫理價值(9 core ethical values):誠實正直 (honesty/integrity) 、 相 互 尊 重 (respect) 、 彬 彬 有 禮 (courtesy) 、 自 我 訓 練 (self-discipline)、悲天憫人(compassion) 、寬容雅量(tolerance) 、熱愛學習(love of learning)、重視教育(respect of education)、責任感(responsibility)。

李琪明(2004)提出品德教育的核心價值則是指尊重、責任、信任、公 平、勤奮、自制、關懷與勇氣等知情意行層面。

Lickona(2003)提出十項基本的美德(ten essential virtues of character),做為 品德教育不可或缺的基本價值,包括:智慧(wisdom)、正義(justice)、剛毅 (fortitude)、克己(self-control)、愛(love)、正念(positive attitude)、勤奮(hard work)、誠正(integrity)、感恩(gratitude)、謙恭(humility)等十項。

何家齊(2007)列出正直、堅毅、英勇、熱忱、寬恕、謙讓、謹慎、自 律、原創力、求新、批判性思考、勤學、睿智、公民精神、公正、領導、愛 與被愛、仁慈、博愛、感性、感恩、樂觀、童心、敬天畏神等二十四德,作 為品德教育計畫的內容

(26)

教育部(2009)在「品德教育促進方案」中揭示品德教育的核心價值係 指:

人們面對自我或他人言行,基於知善、樂善及行善之道德原則,加以判斷、

感受或行動之內在根源與重要依據,其不僅可彰顯個人道德品質,並可進一步形 塑社群道德文化:諸如尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、自主自律、

公平正義、行善關懷等。

揆諸上述,品德教育的核心價值橫跨諸多面向,包括個人修養、人際關 係、公民素養、以及理性溝通論辯的過程價值之多面向教育,並非侷限於個 人私德(李琪明,2004)。所謂品德教育其實就是學習扮演各種社會角色的活 動(但昭偉,2002)。因此,本研究採用李琪明(2003)的看法,認為品德教 育之目的是期望學生成為知善(心智習慣)、樂善(心靈習慣)與行善(行動 習慣)等具道德教養與成熟之人,並使之能擁有良善的道德生活。

參 參 參

參、、、、學校品德教育環境的評鑑學校品德教育環境的評鑑學校品德教育環境的評鑑學校品德教育環境的評鑑

品德教育目的達成與否的探討一直是國人關心的議題,唯有透過品德教 育的評鑑才能找出現場教學的困境與實施不足之處。李琪明(2007)表示,

品德教育相較於其他教育專業為之抽象,所以品德教育往往便成為不易評鑑 的範疇,但不表示就不應為或不可為,因為評鑑是維繫品質與追求卓越不可 或缺的環節。為了增進學校品德教育的實施成效,有必要藉由評鑑活動,給 予學校適度的回饋(王金國,2010)。以下簡述國內外對於品德教育評鑑的指 標項目:

一、李琪明之品德教育評鑑指標

李琪明(2008)歷經文獻探討與轉化,以及專家諮詢、德懷術問卷與焦 點座談等實徵研究歷程,發展出「中小學品德教育評鑑指標及其自我檢核項 目」,茲說明如下

(27)

1. 學校特色,即建立具民主參與及學理基礎 , 且有學校多元特色的 品德教育方案。

2. 行政領導,指發揮校長與行政團隊的道德領導理念與具體行動。

3. 教師專業,增進教師品德教育知能及其言教與身教功能。

4. 資源整合,統整校內外人力、物力與財力,有效推動品德教育。

5. 品德融入正式、非正式與潛在課程:將品德教育有計畫且多元地納 入各領域教學、校園規章與各類活動之中,且融入校園環境及親師 生互動之中。

6. 學生表現,以多元方式促進學生品德認知、情意與行動的提升。

7. 校園氣氛,積極營造具正義、關懷與自主自律等精神的校園文化與 道德氣氛。

8. 永續經營,建構學校反省與檢核機制,促進品德教育永續實施且提 升效能。

二、教育部品德教育促進方案的評鑑指標

教育部(2009)在「品德教育促進方案」中強調建立學校定期自我檢核 與改善機制,是促進品德教育之永續實施與效能之不斷提昇的關鍵。各級學 校應建立學校品德教育自我檢核機制,並能涵蓋下列十大評鑑指標:

1. 是否藉由邀集業界、校友、家長、行政人員及師生代表共同討論之 民主參與方式,建構彰顯教育政策與學校特色之品德核心價值與行 為準則,並納入校務發展計畫。

2. 是否將品德教育多元地納入正式課程中,發展品德教育課程內涵,

並運用多元教學方法,及研發教材教案和教學成效評量。

3. 是否以多元創新方式將品德教育納入非正式課程、生活教育與體 育、藝文、環保、童軍、社團活動、學生自治及社區服務等各項活 動中,並辦理品德核心價值論壇活動、典範行為表揚活動等。

(28)

4. 校長與行政團隊是否發揮學校行政的道德領導,積極倡導品德教 育,並成為學生楷模。

5. 是否整合校內外相關資源(社區與民間團體、家長團體),共同推 動有品質的品德教育。

6. 是否將品德教育有計畫地融入親師生及社區互動中,並辦理相關親 職與社區教育活動。

7. 是否鼓勵教師生命成長與發展教師之品德教育專業角色與知能。

8. 親師生是否共同積極參與營造彰顯學校品德核心價值之校園景觀、

規章制度、宿舍文化及校園倫理文化等。

9. 學生品德認知能力及情意面向是否提升,正向行為增多且負向行為 有所減少。

10. 學校是否建立定期自我檢核與改善機制,以檢討與改進成效,促進 品德教育之永續發展。

三、美國品德教育夥伴之品質標準

美國「品德教育夥伴」(Character Education Partnership,CEP)推動「有效 品德教育 11 項原則」(Eleven principles of effective character education ),作為 學校推動品德教育重要指標,並以五點量表方式,訂定「品德教育品質標準」

( character education quality standards ),以作為學校或學區的自評工具,茲簡 列如下(CEP,2009):

1. 以核心的倫理價值及表現價值做為良好品德的基礎。

2. 有效的品德教育完整地包含了道德思考、道德情感與道德行為。

3. 學校積極、全面、有意圖地推動品德教育。

4. 有效的品德教育會營造一個關懷的學校社群。

5. 有效的品德教育會提供學生道德實踐的機會

6. 有效的學校品德教育包含有意義且富挑戰性的學科課程,在實施課

(29)

程中,教師尊重學習者、協助發展良好的品格,促進學生成功。

7. 學校能盡力於培養學生自我動機。

8. 有效的品德教育,其教職員是一個學習導向的道德社群,他們對學 校的品德教育負有責任,且會遵守用以協助學生好品格的核心價值 9. 有效的品德教育,讓更多人負有道德領導的責任與支持力量。

10. 有效的品德教育會建立家庭及社區的夥伴關係,共同為品德教育的 落實而努力。

11. 有效的品德教育設有自我評鑑機制。

綜觀上述,品德教育的評鑑指標與實施策略是一體兩面,兩者在內涵是 一致的(王金國,2010)。吾人可以從品德教育的評鑑指標中瞭解學校品德教 育的實施成效,進而瞭解學校品德教育環境的內涵。在本研究把「學校品德 教育環境」列入探討的變項之中,故研究者將學校品德教育環境定義為學校 實施品德教育後的評鑑結果,可以用來影響教師的品德教育信念與行為。其 內涵可劃分為以下層面:

1. 價值願景:係指學校推動的品德教育能彰顯親師生的需求,呼應校 本課程,且親師生對於品德教育的核心價值與表現行為有瞭解與共 識,願意共同參與及肩負責任。

2. 行政策略:行政團隊發揮道德領導的特性,以民主、合作、多元、

創新、體驗的方式推動品德教育融入各類課程與學校環境。

3. 校園氣氛:學校親師生之間具有關懷、幫助、讚美、尊重、民主、

分享、合作的校園文化及自發性道德行動。

(30)

第二節 第二節 第二節

第二節 教師 教師 教師 教師品德教育 品德教育 品德教育信念 品德教育 信念 信念的理論與 信念 的理論與 的理論與相關 的理論與 相關 相關研究 相關 研究 研究 研究

本節首先探討教學信念的意義,其次分析教學信念的內涵與影響因素,

最後歸納教師品德教育的相關研究,發展教師品德教育教學信念的內涵。

壹 壹 壹

壹、、、、品德教育品德教育品德教育品德教育信念的信念的信念的信念的意義意義意義意義

信念(belief)是一種不必加以驗證便可信以為真的觀念、主義或教條,

有 賦 予情 感 的 心 裡 傾 向 , 對 個 人 具 有 引 導 思 考 與 行 為 的 作 用 (Borg,2001;Houston,1984)。就教學方面而言,任何一種教學行為皆含有某種 假定與價值,其背後也都蘊藏著某種的信念在影響著教師的教學觀點、教學 活動及教學行為等,教師的信念往往會在教室的教學行為中表現出來,影響 著教師的教學計畫、評估及決定教學的過程等(莊淑琴,2002)。王恭志(2000)

指出教學信念(teaching belief)是教師在教學過程中對課程、教學、學生、

教師自己角色、學校環境、以及評量等等的因素所持的一種內心的思想。這 種教師內心的思想會對於教學歷程中所有的相關因素及變項所持有且信以為 真的觀點,進而影響教師本身對教學的評估、知覺、計畫,並且決定教學活 動的進行。(林進財,1997,1999;湯仁燕 1993)。換言之,教學信念是教師 對教學工作的一種信念,可從教師的教學行為中展現出來。甄曉蘭、周立勳

(1999)更進一步點出,教學信念是教學行動的意向,涉及理性的思維判斷 與情意的選擇認定,且常與學科知識交互運作影響到教師的教學行為表現。

因此,教學信念不但影響教師對教學理論及經驗的詮釋,亦會影響教師的教 學計畫與教學實踐(Spodek,1988;林文川、楊淑晴,2009)。

綜合上述,教學信念是教師在教學歷程中,對於歷程中所有的相關因素 及變項所持有且信以為真的觀點。這些觀點是由個人所持各種信念單位組織 而成的系統,其內涵包括對自我概念、課程發展、教材教法、教學理論、教

(31)

學方法、教師教學活動、學生學習活動等方面的信念(林進材,1997,1999)。

簡言之,教學信念就是教師所持有關於教師本身、學生、教學互動及教材等 信以為真的心理傾向(歐陽教,1994)。

本研究中的教學信念係指教師對於品德教育的信念,稱為「教師品德教 育信念」。粘舒愉(2006)指出教師品德教育信念係指教師對於品格教育之教 學歷程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、

個別差異、師生角色與責任等相關因素之看法,具有接納贊同的心理傾向與 態度,並能依據信念、評估、計劃、決定其教學行為及過程。張蕙蘭(2008)

的研究中所稱的「教師品格教育信念」,是指教師在實施品格教育時,所秉持 既有認定的觀點、評價及判斷。蘇苓娟(2009)認為「品格教育教學信念」

係指教師對品格教育的課程認知、教學方法、個別差異、師生角色與責任、

評量方式等方面,所持有一種確信且不疑的意念或想法。依據上述研究對於 品德教育信念的看法,歸納本研究「教師品德教育信念」之定義為教師在實 施品德教育時,所持有一種確信且不疑的觀點、評價、意念及判斷等心理傾 向,此種態度會影響與決定其教學行為。

貳貳

貳貳、、、、品德教育品德教育品德教育品德教育信念的內涵信念的內涵信念的內涵信念的內涵

教師信念包括了教師對於學科的呈現方式、以及呈現方式間的變化、與 對學生學習狀況之瞭解和自己的角色扮演等面向(莊淑琴,2002)。不同學者 對於教學信念的內涵劃分則各有異同,以下簡述國內外學者對教學信念的內 涵分析。

一、Tabachnick (1982)發展出「教師信念量表」, 此量表從六個領域:教師角 色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校事務的角色、學校 在社會的角色來探討師範生的教育信念。

二、Tabachnick 與 Zeichner(1985)認為教學信念的內涵應該建立在具體的教學

(32)

情境中,教學信念是教師思考其工作的方式(包括教育目的、教學目標、

對學習者的觀點、課程規劃等),以及他們透過教學行為來詮釋這些信念 的方式。教師的教學信念可從「知識與課程」、「師生關係」、「教師角色」、

「學生差異」等四個層面作探討。

三、Koehler 與 Grouws(1992)的研究指出教師的數學教學信念包含了對數學 課程的目標、教師所扮演的角色以及學生的角色、適當的教室活動、令 人滿意的教學方法及教學重點、正當的教學程序和可接受的教學結果等 方面的信念。

四、林進材(1997,1999)認為教學信念的內涵包括對自我概念、課程發展、

教材教法、教學理論、教學方法、教師教學活動、學生學習活動等方面 的信念。

五、王恭志(2000)的文章分析教學信念涵蓋教師在教學過程中對課程、教 學、學生、教師自己角色、學校環境、評量等因素。

六、曾沈連魁(2008)的研究把教學信念分為課程與目標、教師效能、教學 技巧、器材運用及師生關係等層面。

由上述可知,國內外研究對教學信念之意涵界定十分廣泛,從不同觀點 所探討的教學信念內涵項目皆不盡相同。研究者歸納上述學者的內涵如表 2-1 所示,教學信念的內涵最少可分為教師角色與自我概念、班級經營與師生關 係、知識與課程、學生差異、社區角色、課程目標、學生角色、教學方法與 活動、教學評量與結果等 9 個層面。

教師對於品德教育的信念內涵組成要素是本研究探討之標的,亦為研究 工具發展的基石。以下摘述國內研究對於品德教育教學信念的內涵,並歸納 如表 2-1 所示。

一、粘舒愉(2006)的研究將教師品格教育信念內涵分為「品格教育課程」、

(33)

「師生關係」、「品格教育評量」、「教師角色」、「學生學習」等五個層面 來探討:

1. 品格教育課程:指教師對於品格教育課程內容的計劃及對於教材之 編選呈現,與教師在教學過程中,各項教學活動之安排及對學生學 習之教學方式等信念。

2. 師生關係:指教師在品格教育中對於學生差異性的看法與輔導、激 勵策略之運用、與學生互動等信念。

3. 品格教育評量:指教師對於品格教育課程內容、教學過程、教學活 動之安排及對學生學習之評量與回饋等信念。

4. 教師角色:指教師在品格教育過程中對教師的角色與責任的認知,

以及對學習者應學得之成果的預期、對教學效果的信心等信念。

5. 學生學習:指教師在品格教育過程中對於學習者角色與責任的認 知,以及學生的學習能力表現、同儕之互動方式等信念。

二、王苓如(2007)的研究將「品德教育知覺」劃分為「理念認同」、「價值 形成」與「行動策略」三個層面來說明教師的信念:

1. 理念認同:旨在了解教師對品德教育概念之認知與贊同程度。

2. 價值形成:旨在了解教師對品德教育核心價值形成的看法。

3. 行動策略:旨在了解教師對實施品德教育策略之看法。

三、張蕙蘭(2008)的研究認為品德教育信念不僅僅包含對品格教育歷程上 的專注,亦包含在工作中所接觸的人、事、物。所以包含了對學校方面 (如:學校行政事務觀點、學校環境利用與配置)、教材選用、教學方法、

師生角色與互動、親師溝通等相關層面的觀點與態度。

(34)

四、許易萍(2009)提出教師對品德教育的覺察情形應包括「教師德育信念」、

「課程與教學」、「班級經營」等三方面:

1. 教師德育信念:在瞭解教師自身對品德教育的信念與認知程度。

2. 課程與教學:在瞭解教師對於品德教育課程的安排與教學概念。

3. 班級經營:在瞭解教師在班級經營中推動品德教育的態度與觀念。

五、蘇苓娟(2009)的研究中提到教師的品格教育信念區分成「課程與教學」、

「教師角色」、「師生關係」及「教學評量」等四個層面的心理傾向為研 究基礎。各層面內容描述如下:

1. 課程與教學:指教師對品格教育課程內涵、教學策略的應用與教學 活動進行的看法。

2. 教師角色:指教師在品格教育上所擔負的角色、責任與教學能力的 認知及看法。

3. 師生關係:指教師為提升品格教育,培養學生適應班級團體的社會 能力,包含了師生相處、學習氣氛、管理方式等。

4. 教學評量:教師在品格教育採用不同的教學措施和評量方式,以適 應學習上的個別差異。

本研究綜合歸納教學信念的相關文獻,擬將品德格教育信念之內涵分為

「教師角色」、「師生關係」、「課程與教學」及「教學評量」等層面,並作為 問卷設計之基本架構。茲就四層面所探討的內涵說明如下:

一、教師角色:係指教師在品德教育上所擔負的責任,專業能力與發展的認 知等之信念。

二、師生關係:係指教師對於品德教育融入班級經營、輔導管教、師生互動、

生活教育等之信念。

(35)

三、課程與教學:係指教師對品德教育的課程設計與安排、教學策略與方法 之信念。

四、教學評量:係指教師對於運用多元評量落實品德教育,藉由評量反省教 學,以適應學生個別差異之信念。

表 2-1 國內外研究者教學信念層面摘要表

教學信念內涵 教學信念內涵 教學信念內涵 教學信念內涵

教 教 教 學 學 學 學 信 信 信 信 念 念 念 念 類 類 類 類 別 別 別 別

研究者 研究者 研究者 研究者

教師教師 教師教師 角色角色 角色角色 與與 與與 自我自我 自我自我 概念概念 概念概念

班級班級 班級班級 經營經營 經營經營 與與與 與 師生師生 師生師生 關係關係關係 關係

知識知識知識 知識 與與 與與 課程課程 課程課程

課程 課程 課程 課程 目標 目標 目標 目標

教學 教學教學 教學 方法 方法方法 方法 與 與與 與 活動 活動活動 活動

學生 學生 學生 學生 差異 差異 差異 差異

學生 學生 學生 學生 角色 角色 角色 角色

社區 社區社區 社區 角色 角色角色 角色

教學 教學 教學 教學 評量 評量 評量 評量 與 與 與 與 結果 結果 結果 結果

Tabachnick(1982) * * * * *

Tabachnick & Zeichner(1985) * * * *

Koehler & Grouws(1992) * * * * *

林進材(1997,1999) * * *

王恭志(2000) * * * * * *

般 教

學 信

念 曾沈連魁(2008) * * * *

粘舒愉(2006) * * * * *

王苓如(2007) 理念認同、價值形成、行動策略

張蕙蘭(2008) * * * *

許易萍(2009) * * * *

品 德 教 育 教 學 信

念 蘇苓娟(2009) * * * * *

本研究採用層面 本研究採用層面 本研究採用層面

本研究採用層面 教師教師教師教師 角色角色 角色角色

師生師生 師生師生 關係關係關係

關係 課程與教學課程與教學課程與教學課程與教學 教學教學教學教學 評量評量 評量評量 資料來源:研究者自行彙整

(36)

參 參 參

參、、、、品德教育品德教育品德教育品德教育信念的影響因素信念的影響因素信念的影響因素信念的影響因素

教師信念是一種經年累積的教學經驗(林清財,1990),是長期的、隱藏 的,對社會化壓力下預期的產物(Spodek,1988)。莊淑琴(2002)指出教學 信念是來自於教師本身的經驗,包括教師在學生時代受其教師的影響或是學 習經驗的累積,以及教師同儕間的影響。Richardson(1996)也指出教師信念 形成來源可歸納為個人經驗、學校學習經驗、學科知識經驗等三大類,三者 中又以前二者對教師信念影響較大。然而國內研究卻顯示出不同的結果,黃 美瑛(1995)指出教師信念形成因素時發現,教師的先前經驗與個人傾向,

對其教學知識運作的影響,遠大於他們所接受的師資養成教育。綜合學者對 於影響教師信念形成的因素探討,可歸納整理為以下三大類(李錦雯,2010;

陳淑琴,2007):

一、先備個人因素:教師性別、人格特質、學生時代的學習經驗、家庭環境。

二、養成教育因素:師資培育經驗、學科知識背景、實習經驗、學歷。

三、任教經驗因素:學校文化、任職地區、學校層級、教學年級、教學科目、

教學年資、教學能力、學生特性、家長期望、同儕互動、科層體制。

教師品德教育信念所呈現的內涵可能受到過去的教學及學習經驗、教學 環境、或宗教信仰、社會文化等內外在因素的交錯影響(張蕙蘭,2008),也 是本研究中探究重點之一,因此研究者歸納國內研究找出影響品德教育信念 的因素有:1.任教地區與學校、2.教學年資、3.工作職務、4.養成教育、5.進 修研習、6.宗教信仰、7.性別、8.年齡等八項,詳如表 2-2 所示。這八項影響 因素亦列為本研究調查問卷的題項之中。

(37)

表 2-2 教師品德教育信念影響因素摘要表

品德教育信念影響因素 品德教育信念影響因素 品德教育信念影響因素 品德教育信念影響因素 研究者

研究者 研究者

研究者 任教地區任教地區任教地區任教地區 與學校 與學校與學校 與學校

教學 教學教學 教學 年資 年資年資 年資

工作 工作 工作 工作 職務 職務 職務 職務

養成 養成 養成 養成 教育 教育 教育 教育

進修 進修 進修 進修 研習 研習 研習 研習

宗教 宗教宗教 宗教 信仰 信仰信仰

信仰 性別性別性別性別 年齡年齡年齡年齡

粘舒愉(2006) * * *

王苓如(2007) * *

張蕙蘭(2008) * * * * * * * *

許易萍(2009) * * *

蘇苓娟(2009) * * * * * 資料來源:研究者自行彙整

(38)

第三節 第三節 第三節

第三節 教師 教師 教師 教師品德教育 品德教育 品德教育行為 品德教育 行為 行為的理論與 行為 的理論與 的理論與相關 的理論與 相關 相關研究 相關 研究 研究 研究

本節首先探討教學行為的意義,其次分析教學行為的內涵與影響因素,

最後歸納教師品德教育的相關研究,發展教師品德教育教學行為的內涵。

壹 壹 壹

壹、、、、品德教育行為的意義品德教育行為的意義品德教育行為的意義品德教育行為的意義

教學是一種有目的、有系統的行動,教師通常會不斷的評估教學情境以 及處理教學情境中所發生的訊息,以決定下一步要做的事情,並依據這些決 定引導教學行為(林進材,1999)。張俊紳(2000)認為教學行為(teaching behavior)是教師在教學過程中與學生的一切語言交互行為,包括:班級學習 活動方式、教學內容、班級認知歷程、教學形式、教學互動方式、學生對教 師教學的感受程度。換言之,教學行為就是教師於教學現場所採行的班級經 營與教學策略(Brownell & Pajares ,1996)。Borich(1996)從教師有效教學的角 度來說明教學行為,提出關鍵行為(key behaviors)及輔助行為(helping behaviors)兩種分類來說明教學行為:1.關鍵行為:係指講解的清晰度、教 學的多樣化、教師的工作取向、參與學習歷程的程度、學生的成功比率等五 項;2.輔助行為:則是可協助教師有效地展現上述各項關鍵行為,包含善用 學生的理念與表達方式、結構化的教學活動、發問、深入探索、教師情感等 五項。換言之,教學行為是指教師在班級教學中所展現的行為,以及有關實 際教學的活動(孫志麟,2001),是師生互動回饋的展現。有效的教學行為,

能促進學習遷移與建構,提升學習成效。

就概念而言,教學行為是教師在教學情境中,經由思考後所表現的行為,

會依其教學信念而表現出來(湯仁燕,1993)。教學行為即教學實踐,是從事 教學工作實際行動的綜合,為思惟、信念的外顯形式,是教師一連串的教學 實際行動(李錦雯,2010;孫志麟,2001)。綜合上述,本研究參酌粘舒愉(2006)

(39)

與蘇苓娟(2009)對「品格教育教學行為」的名詞釋意,將「品德教育行為」

定義為:教師依其品德教育信念,在實施品德教育的師生互動歷程中所表現 於外的實際教學行動。

貳 貳 貳

貳、、、、品德教育行為的內涵品德教育行為的內涵品德教育行為的內涵品德教育行為的內涵

教學行為是指教師在教學過程中,因受教師個人教學信念不同的影響,

在教學過程中所表現出來的實際行動。由於不同學者對於教學信念的內涵劃 分則各有異同,教學行為的內涵構成層面亦不盡相同。以下簡述國內外學者 對教學行為的內涵分析,並歸納如表 2-3 所示。

一、Tabachnick和Zeichner(1985)則強調教師信念與教學行為的不可分性,

在師範生教師信念發展的研究中,發現教師信念與教學行為的關係,呈 現在教師角色、師生關係、知識與課程及學生差異等四個層面上。

二、張俊紳(2000)認為教學行為是教師在教學過程中與學生的一切語言交 互行為,包括:班級學習活動方式、教學內容、班級認知歷程、教學形 式、教學互動方式、學生對教師教學的感受程度。

三、孫志麟(2001)探討教師自我效能與教學行為的關係,將教師的教學行 為依其教學自我效能轉化成實際表現的教學行為,分為「教學執行」、「班 級管理」、「學習評量」、「親師溝通」、「教學革新」與「環境轉化」等六 個向度。

四、王秀惠(2002)指出教學行為指教師在教學歷程中,因個人的教學信念 與教學效能的影響,而在教學歷程中所表現的行為。其教學行為量表係 根據教學信念量表,採一對一的對照方式編製而成,包含「知識與學習 觀」、「課程與教學」及「學習評量」等層面。

五、粘舒愉(2006)的研究中指出「品格教學行為」係指教師在品格教學過 程中所表現的行為,其主要層面包括對品格教育課程之教學行為、對師

(40)

生關係之品格教學行為、對品格教學評量之教學行為、對教師角色之品 格教學行為、對學生學習之品格教學行為等五個層面。

六、許易萍(2009)提出教師對品德教育實踐的覺察情形如同品德教育認知 情形,包括「教師德育信念」、「課程與教學」、「班級經營」等三方面。

七、蘇苓娟(2009)的研究界定「品格教育教學行為」係指教師因個人不同 的教學信念,在品格教學過程中所表現的實際教學行動。其涵蓋範圍如 同教學信念亦包括「課程與教學」、「教師角色」、「師生關係」及「教學 評量」等層面。

表 2-3 國內外研究者教學行為層面摘要表

教學信念內涵 教學信念內涵 教學信念內涵 教學信念內涵 教學

教學 教學 教學 信念 信念 信念 信念 類別 類別 類別 類別

研究者 研究者 研究者 研究者

教師教師 教師教師 角色角色 角色角色 與與 與與 自我自我 自我自我 概念概念 概念概念

班級班級 班級班級 經營經營 經營經營 與與與 與 師生師生 師生師生 關係關係關係 關係

知識知識知識 知識 與與 與與 課程課程 課程課程

環境 環境 環境 環境 轉化 轉化 轉化 轉化

教學 教學教學 教學 方法 方法方法 方法 與 與與 與 活動 活動活動 活動

學生 學生 學生 學生 差異 差異 差異 差異

學生 學生 學生 學生 角色 角色 角色 角色

親師 親師親師 親師 溝通 溝通溝通 溝通

教學 教學 教學 教學 評量 評量 評量 評量 與 與 與 與 結果 結果 結果 結果

Tabachnick &

Zeichner(1985) * * * *

張俊紳(2000 * * * *

王秀惠(2002) * * * * *

一般 教學

信念

王秀惠(2002) * * *

粘舒愉(2006) * * * * *

許易萍(2009) * * * *

品德 教育 教學

信念 蘇苓娟(2009) * * * * *

本研究採用層面 本研究採用層面 本研究採用層面

本研究採用層面 教師教師教師教師 角色 角色 角色 角色

師生 師生 師生 師生 關係 關係關係

關係 課程與教學課程與教學課程與教學課程與教學 教學教學教學教學 評量 評量 評量 評量 資料來源:研究者自行彙整

數據

圖 2-1  品德內涵圖  資料來源:研究者自行繪製  貳 貳貳 貳、、、 、品品品 品德教育之德教育之德教育之 德教育之意義與意義與意義與 意義與目的目的目的 目的  一、品德教育的意義  品德教育(character  education)自古以來向為教育基礎工程,其內涵包 括公私領域中的道德認知、情感、意志與行為等多重面向,亦可謂一種引導 學習者朝向知善、樂善與行善的歷程與結果(教育部,2009)。Ryan(2003)認為 品德與道德教育是學校教育的核心,學校的責任是幫助學生獲得道德認知並 且教予生活
表 2-2 教師品德教育信念影響因素摘要表  品德教育信念影響因素 品德教育信念影響因素品德教育信念影響因素 品德教育信念影響因素  研究者研究者研究者 研究者  任教地區任教地區 任教地區任教地區 與學校與學校與學校與學校 教學教學教學教學年資年資年資年資 工作工作工作工作職務職務職務職務 養成養成養成養成教育教育教育教育 進修進修進修進修研習研習研習研習 宗教宗教宗教宗教信仰信仰信仰信仰 性別性別性別性別 年齡年齡年齡年齡 粘舒愉(2006) *  *  *  王苓如(2007) *  *  張蕙蘭(2
圖 3-1  研究架構圖  以下,針對主要研究變項的量尺屬性以及本研究所欲分析探討的研究問 題兩個部份,分別加以陳述說明:  一、研究變項量尺屬性之分析  (一)背景變項  背景變項在量尺屬性的界定上均屬於名義量尺(nominal scale),意即依 上述不同之背景變項,可以進一步將受試教師區分成不同的類別屬性。本研 究在背景變項部份,分別針對教師的任教地區、教學年資、工作職務、教育背景變項背景變項背景變項背景變項   1.任教地區 2.教學年資 3.工作職務 4.教育程度 5.師資培育系統  6.進修研
圖 3-2  教師品德教育行為路徑關係模式圖  一、測量模式
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