謝 辭

謝 辭

終於如期完成，此刻心中是輕鬆與平靜，曾經想像自己完成論文時，應該是怎 樣的心情？是欣喜若狂或感動落淚？但這樣的感覺有些出乎意料，回想這一年多 修課、工作、寫論文埋首書桌的點點滴滴，確實有些辛苦，總算熬過來了，除了 感謝自己的毅力之外，更感謝多位師長與支持我的家人。

感謝指導教授王明泉教授細心指導，不斷的鼓勵與肯定讓我在寫作的歷程充滿 信心，口試委員王健華教授與張如慧教授在論文計畫與口試時的愷切指導，為論 文提供更多的思考與修正的方向，使論文更加完善。感謝整個研究過程中，參與 研究的夥伴怡蒨老師、淑涵老師，整學期接受我的叨擾與疲勞轟炸，還替我擔心 資料的蒐集是否有遺漏？令我感動不已。

最後，我要感謝的是我最愛的老公，在進修的這段時間給我滿滿的心理支持與 課業指導，雖然常常是三言兩語、輕描淡寫，但是你常說「真正的大師都是這樣 的！」，你也總是說「老婆以妳的聰明才智，一定沒問題！」。現在，你的老婆真 的用她的聰明才智完成這本稱做『練習曲』的論文，所以我要對親愛的老公說「謝 謝你的一路相伴！」。

如果這也算是一種成就，願將這榮耀與我的父母、家人分享！

廖月君 謹誌 2008.5

國小一年級學生學校生活適應之研究

－以台東縣某國小為例

摘 要

本文旨在探究國小一年級學生學校生活適應問題，了解影響小一學生學校生活 適應之因素與教師對小一學生學校生活適應問題之輔導策略。本研究採個案研究 法進行，研究對象為本校一年級教師、家長與學生。研究結果發現國小一年級學 生生活適應與學習適應問題具有階段性；學生學習適應問題中最常出現的適應問 題是學習動機低與專注力短暫；學前教育普及減少學生出現上學焦慮行為；學生 個人因素對於學生生活適應之影響依序為氣質、人格特質、出生序、性別；家庭 結構因素中家庭結構、家長教養態度、家長社經地位都會造成學生在校學習與行 為表現；學校環境因素中教學環境、班級氣氛、良好的親師關係有助於學生學校 生活適應；學前經驗對於學生學校生活適應影響，發現有學前經驗學生與沒有學 前經驗的學生是有差異的，有學前經驗的學生在口語表達、人際互動、課程參與、

專注力較沒有學前經驗的學生好；教師對學生學校生活適應問題之輔導策略採包 容、溝通、鼓勵方式，建立學生對學習環境的安全感與教師的信任感。

關鍵字：學生學校生活適應

The Research On The Problems Of Life Adjustment For Elementary School First Grade Students In Taitung

County—A Case Study

Abstract

This research aimed to explore the problems of life adjustment for first grade students in elementary school, understand factors that affected first grade students’ life

adjustment and their guiding strategies. A case study was conducted. Samples were first grade students, teachers and parents selected from researcher served school.

Results found that first grade students’ life adjustment had stages problems: the most often problems were low learning motivation and short time concentration; personal factors such as character, born orders, gender, and students’ family structure, parents’

attitudes and social economical status were all important elements that affect students’

learning and life adjustment; supportive learning environment, class climate and teacher-students relationship would help students’ adjustment; preschool education decreased schooling anxiety, students with preschool education performed better behavior in oral and interpersonal communication, activities engagement than

students without preschool education ; the guiding strategies applied by teachers were comprehension, communication, support, and establishing safety learning

environments and trust to teachers.

Key Word：School life adjustment

目 次 表

第一章 緒論

第一節 研究背景……… 1

第二節 研究動機……… 3

第三節 研究目的……… 4

第四節 名詞釋義……… 5

第五節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討

第一節 適應的意涵與相關理論……… 8

第二節 學校生活適應的意涵與範圍………15

第三節 國小一年級學生學校生活適應之問題與內涵…………18

第四節 影響學生學校生活適應因素與相關研究………31

第三章 研究方法與歷程

第一節 選擇研究方法……… 54

第二節 研究架構與流程………63

第三節 研究歷程………65

第四節 研究情境………67

第五節 資料分析與整理………78

第六節 信度與效度………79

第四章 研究結果與討論

第一節 國小一年級學生出現的學校生活適應問題………… 84

第二節 影響國小一年級學生學校生活適應的因素…………100

第三節 國小一年級學生學校生活適應問題輔導策略………126

i 

第五章 結論與建議

第二節 建議………152

參考文獻

一、中文部份……… 157

二、西文部份 ………166

附錄

附錄一 國小一年級學生學校生活適應問題教師訪談提綱……167

附錄二 國小一年級學生學校生活適應問題家長訪談提綱……171

附錄三 台東縣××國小96學年度新生通知單………172

附錄四 台東縣××國小96年迎新活動計畫………173

附錄五 訪談時間表………174

附錄六 觀察時間表………174

ii 

表次

表2-1 幼稚園與國小一年級比較表………21

表2-2 學校適應相關研究一覽表………31

表3-1 學校生活適應相關研究之研究設計一覽表………54

表3-2 一年級A班學生家長職業概況表……… 68

表3-3 一年級A班學生家庭概況表……… 68

表3-4 一年級B班學生家長職業概況表……… 70

表3-5 一年級B班學生家庭概況表……… 70

表3-6 訪談個案家長資料表………76

表3-7 資料符號說明表………79

表3-8 質化研究之信度分析表………82

表3-9 質化研究之效度分析表………83

表4-1 本校幼稚園與國小一年級學習型態比較表……… 120

iii 

iv 

圖 次

圖3-1 研究架構圖……… 63

圖3-2 研究流程圖……… 64

圖3-3 一年A班教室空間規劃平面圖………69

圖3-4 一年B班教室空間規劃平面………72

第一章 緒論

本研究旨在探討國小一年級學生學校生活適應問題，以及影響學校適應的因 素，希冀藉由此研究讓教師與家長瞭解適應歷程的重要性與協助小一學生融入新 的學習環境。

第一節 研究背景

隨著教育政策變革，幼兒教育普及與就學率提升，學校提早承續家庭的功 能，成為幼兒學習成長的搖籃，在如同小型社會的學校環境裡，幼兒的適應情形，

將影響其未來社會關係與人格發展。幼稚園與小學由於學制不同，普遍存在「生 活適應與學習斷層」的問題，導致幼兒雖有學前教育經驗，仍舊在就讀小學一年 級時產生學校生活適應的困擾。

幼稚園到小學的學習歷程，對成人而言是學習環境轉換的過程，但是對國小 一年級的學生來說，『上小學』是幼兒階段進入兒童階段的生理成熟過程，同時 伴隨新的期待與壓力。許多學者專家（林朝鳳，1988；盧美貴，1992；蔡春美，

1993；莊雅麗，1997；陳兪余，1999）對此問題進行研究，研究結果也證實幼稚 園與小學低年級教育銜接確實存有許多問題，國小新生入學後因不同的壓力與期 待，常會使其行為、態度、興趣與價值觀產生極大的改變，對兒童而言，這是發 展過程中極為重要的轉捩點（徐慕蓮，1987）。

幼稚園的教學型態是以遊戲方式的主題活動為主，在學習的環境中提供許多 學習區與角落學習，讓幼兒透過實際操作教材、教具，鼓勵幼兒自由探索與學習，

有個別、小組、團體等不同型態的學習活動，在多樣化的課程、教學與評量中學

習成長。小學教育是進入正式課程學習領域的開始，隨著上課方式與課程內容改 變，學習型態差異、生活作息調整、親師互動、班級氣氛、學習評量，讓大部分 的小一學生在學習環境、生活作息、學習型態（考試、作業）的改變與父母對學 習表現的期待與要求等，都會影響小一新生適應小學生活。

小一學生進入新的學習環境容易出現哭鬧、恐懼、排斥、緊張的心理與生理 現象，導致學生拒學行為，拒學行為的持續，不僅會造成學生學習興趣低落、人 際互動不佳，影響日後人格發展。從皮亞傑認知發展理論組織與適應中解釋，適 應係指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程，且謂個體適應 時，因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程即為同化與調適。根據皮亞傑 的解釋，個體能對環境的適應，即表示其認知結構或基模功能，在同化與適應之 間維持一種波動的心理狀態，皮亞傑稱此心理狀態為平衡與失衡。反之，當個體 既有基模能夠同化環境的新知識經驗時，在心理上感到平衡。當個體既有基模不 能同化環境的新知識經驗時，在心理上則會感到失衡（張春興，1994）。所以小 一新生進入與幼稚園完全不同的學習情境，必須經歷同化與調適的心理歷程，若 學生的先前的技能及認知無法與新環境銜接時，此時，即有可能成為適應困難的 高危險群，出現教室常規、人際互動、生活情緒調適等社會適應問題。

社會發展學家艾里克森在心理社會期發展論中，強調個體與社會環境的互 動，由於自我成長的需求，希望從環境中（特別在人際關係上）獲得滿足，但又 不得不受社會的要求限制，使個體在社會適應上產生一種心理困難，稱之為「發 展危機」。個體受到危機感的壓力，必須學習如何調適自我符合社會要求（張春 興，1994）。從艾里克森的心理社會期發展論的觀點，兒童期發展正處於『勤奮 進取與自卑自貶』的階段，在此階段兒童接受正規的學校教育，在生活上受到團 體規範的約束，知識學習與精神上受到學業表現的成功和失敗的社會期待，班級 的團體競爭都會成為小一學生的壓力。所以學生求學的過程中，所經驗到的是成 功多於失敗，將因而養成勤奮進取的性格。相反的如果求學過程所經驗到的是失 敗多於成功，難免養成自貶自卑的性格，所以在人格發展的歷程中，不同時期學

習適應有不同的困境，成功化解不同的危機，才能完成整體性的自我。

幼兒從幼稚園的學前階段進入小學教育，將會面對那些適應問題？根據國內 學者研究結果發現：作息改變、早起、上課不能走動、坐不住、沒有點心吃、上 課不能隨意講話、寫作業、考試、常常忘東忘西等現象，都是小一新生進入小學 所出現的適應問題（陳兪余，1998；蔡春美，1993）。

對小一家長而言，子女進入小學學習階段造成生活改變與課業壓力，同樣產 生困擾。為此，每到開學新生入學之際，家長對孩子是否能順利適應小一開學後 的學習與社會適應，總是戰戰兢兢提心吊膽；小一老師為了協助小一學生，克服 對新環境的陌生與恐懼，總是絞盡腦汁調整教學型態與改變教學情境，希望能儘 快適應小學的學習環境。所以協助小一學生順利適應學校生活，必須先了解小一 學生學校生活適應問題，有助於小一教師和家長在課程、教學與生活上的準備與 因應。

第二節 研究動機

教育部於民國九十年舉行「教育改革檢討與改進會議」，形成多項未來重大 教育政策的決定，其中最受人注意的是「修正國民教育相關法規，向下延伸國教 一年，普及幼兒教育」。因受限於經費，教育部於九十五年度起在離島與偏遠地 區廣設國幼班，讓偏遠地區的幼兒也能及早受教育，並希望提升學前教育的品 質，以符合世界潮流。

由於幼小階段學制分立，造成大班幼兒進入國小後學校生活適應問題，幼兒 如何在學前教育中所學會的認知、情意、動作技能等舊經驗與新經驗（小學）的 連結是適應新環境的關鍵。當學生進入國小階段，若能適應新的學習環境與同儕 良好的互動，將有助於日後人格發展與社會適應能力。因此國小一年級學生學校 生活適應問題，一直是許多家長、學校老師重視的問題。

學校是學生社會化的重要場所之一，學生在團體中學習與師長、同儕互動。

同儕相處有問題的兒童，未來的行為發展可能會有偏差，師生關係不好的兒童，

在學習和對學校的態度較為不佳，缺乏團體認同，由此可見國小學生人際關係的 學習是的重要性（孫良誠，1995）。因此本研究想探究國小一年級學生入學後社 會互動、人際適應、學習適應問題以及教師對於學生人際關係適應與學習適應的 輔導方式，為本研究動機之一。

小一學生進入國小就讀後，生活教育的學習是必須的，教師指導兒童遵守學 校紀律和生活常規，學習自我照顧和生活自理能力，在班級中教師訂定班級常 規，幫助兒童學習生活教育，使教師有效的管理班級秩序（單文經，1994）。相 關研究指出，良好的班級常規，才能協助教師進行有效的教學活動，也能使學生 不當的行為出現機率減低（吳明隆，2001；柯華崴，1993）。一年級正是學生進 入小學體制的開始，如果教師能夠在此時建立良好的常規，必定可讓學生養成良 好的習慣，因此一年級是建立生活常規的最佳時期，建立與執行班級常規是一年 級教師在開學時重要的工作。由此可知小一學生對於常規的適應是相當重要的，

所以探討國小一年級學生常規適應狀況與教師對學生常規適應輔導策略是本研 究的動機之二。

藉由了解國小一年級學生學校生活適應問題，提供教師、家長有效協助適應 困難學生之輔導策略與相關資訊，為小一學生準備更為適性發展的小學學習環 境，減少在階段改變上，出現適應問題與困擾。本研究的動機之三。

第三節 研究目的

依據上述研究背景與動機，本研究探究國小一年級學生學校生活適應問題及 其相關因素與輔導策略，提出以下之研究目的：

一、研究目的

（一）探討國小一年級學生出現的學校生活適應問題。

（二）探討影響國小一年級學生學校生活適應之因素。

（三）探討教師、家長對國小一年級學生學校生活適應問題之輔導策略。

（四）依據以上研究結果，提出可行性建議作為教師、家長對於學生學校生活 適應問題因應策略與教養態度之參考。

第四節 名詞釋義

本研究相關重要名詞有「學校生活適應」「學習適應」「社會適應」「常規適 應」「人際關係適應」等分別界定如下：

一、 學校生活適應

學生在學校的適應情形稱為「學校生活適應」，本研究所謂的學校生活適應 是指國小一年級學生，在學校生活中與人、事、物互動的情形，範圍涵蓋「學習 適應」與「社會適應」。

二、 學習適應

學習適應是指學生在學校班級中各方面學習表現的情況，包含「學習態度」、

「學習方法」、「學習成果與表現」。

（一）學習態度：包括學習興趣、依照教導學習、學習專注力、繳交作業情 形、帶學用品、寫作業情形。

（二）學習方法：包括學習時間及內容安排、學習技巧、閱讀、作筆記與考 試技能。

（三）學習成果與表現：包括回答問題情形、閱讀或背書能力、紙筆測驗成 績。

三、 社會適應

社會適應著重於個體與他人或環境的建立且保持群己和諧，目的為表現社會 化行為，並與家庭、學校與社會建立良好關係（賈馥茗，1999）。本研究的社會 適應包含「人際關係適應」、「常規適應」。

（一）人際關係適應

人際關係包括師生關係和同儕關係。所謂師生關係是指師生間互動的情形，

包含老師和學生個別的互動、老師和全體的互動。所謂同儕關係是指學生與學生 間互動的情形。

1.師生關係：包括親近教師、喜歡老師、主動和老師說話、學生發問情 形、主動幫老師做事、老師對學生的稱讚或責備。

2.同儕關係：包括互助分享、安慰鼓勵同學、有無好朋友、受歡迎或不 受歡迎、和睦相處或爭吵打架、小團體。

（二）常規適應

學生進入國小一年級後表現的行為，是否能符合班級規矩，班級的規矩包括 上課常規和生活常規，學生的常規如果能符合班級制定的規矩表示適應良好，如 果不能遵守班級制定的規矩即表示適應困擾。

1.上課常規：包括舉手後才發表、坐姿要端正、上課要專心、進教室後 要安靜、收發作業的規矩、不能吃東西、不能上廁所、不能玩玩具、不能隨意走 動、不能開玩笑或發出聲音、桌上不能放置學用品以外的東西、老師還沒進教室 時的規矩。

2. 生活常規：包括服裝儀容的規範、環境與個人整潔、兒童的安全問 題、生活禮貌、誠實服從、下課的規矩、不可以爭吵打架、升旗的規矩。

第五節 研究範圍與限制

本研究之研究範圍與限制，以研究對象、研究時間和內容及研究方法三部份 進行說明：

一、 研究範圍

（一）研究對象：本研究採方面取樣以研究者服務學校為個案，進行一年級 教室觀察，主要觀察對象為任教該班的級任教師與學生，訪談對象為個案班級級 任教師與家長。

（二）研究時間和內容：本研究的觀察時間主要於九十六年八月底至十月底 進行教室觀察。

（三）研究方法：本研究採質性研究之個案研究進行。

二、研究限制

（一）研究對象：由於觀察訪談對象為個案班級級任教師，對於任教該班 的其他科任教師和實習教師及學校行政人員等，不列入本研究之研究對象。

（二）研究時間和內容：因本研究的觀察時間主要於九十六年八月底至十 月底進行觀察，對於觀察對象於觀察時間結束後之情形，無法列入研究結果。此 外，研究者於觀察期間未能到班級觀察時，發生與研究相關的重要事件，無法進 行觀察。

（三）研究方法：本研究採個案研究法，僅以一所學校為觀察對象，研究結 果無法推論於其他不同教師、班級和學校。

第二章 文獻探討

根據研究目的與研究問題，本章針對國小一年級學生學校生活適應問題、因 素之相關理論及研究進行探討。本研究之文獻探討分為四節包括：第一節說明適 應的意涵與相關理論；第二節學校生活適應的意涵與範圍；第三節國小一年級學 生學校生活適應之問題與內涵；第四節影響學生學校生活適應之因素與相關研 究。

第一節 適應的意涵與相關理論

一、適應的定義

教育的目的在增進個人身心健全發展，期望在健全的人格下適應社會生活與 人際關係，且兒童的社會化行為與其家庭所提供的價值觀與生活觀息息相關。因 此，建立一套健全的價值觀，必須因應學生生理與心理的身心發展並協助學生在 生活適應上的學習。

適應（adaptation）一詞起源於達爾文（C.R.Darwin）1959 年「進化論」（theory of evolution）提出『物競天擇、適者生存』的生物法則。後經由心理學家引申此 種生物性的概念，將適應視為個體與其所處之社會或環境奮鬥的過程，強調個體 能主動運用各種技巧，以增進個體內在與外在環境維持和諧關係的歷程，同時將 適應由 adaptation 修正為 adjustment（吳新華，1993）。張春興（1992）在「張氏 心理學辭典」將適應（adjustment）界定為：1.個體為排除障礙克服困難，以滿 足其需求時所表現的各種反應。2.個體為了保持其生活的環境之和諧狀態，所表 現的各種反應。3.除環境中之人、事、物外，個體為滿足自己需求，所表現的一

切內在改變歷程。兒童心學家皮亞傑（Piaget,1896-1980）認知發展理論

（cognitive-developmatal theory）組織與適應中解釋，適應係指個體的認知結構 或基模因環境限制而主動改變的心理歷程，且謂個體適應時，將因環境的需要而 產生兩種彼此互補的心理歷程為同化與調適。根據皮亞傑的解釋，所有個體皆生 而有適應環境的能力，以配合環境要求的因應歷程。皮亞傑又以同化和調適兩種 概念來說明人類適應的過程，同化是指個體把新的經驗納入舊的基模中，並統整 為新的經驗結構之歷程；調適是個體重整認知結構以順應新環境的要求。當同化 與調適作用達到平衡狀態時就是適應（簡茂發，1984；張春興、林清山，1991；

孫良誠，1995）。

簡茂發（1978）在兒童生活適應的研究中，將適應分為動態與靜態兩方面，

適應的動態歷程是滿足個體的生理、心理與社會的基本需求，在環境中解決問題 已達到個體與環境的和諧；適應的靜態歷程為個體的需求在環境中得到滿足，心 理健康的人就是生活適應的人，且心理健康的人有完整的人格與和諧融洽的人際 關係。

綜合上述，生活適應即是人與環境交互作用的歷程與狀態，目的在追求個體 與環境和諧一致的關係，並培養出因應環境轉變的能力。從大的面向來看，生活 適應涵蓋了「個人適應」與「社會適應」，若再從微觀的角度區分，則包含了個 人的自我認同、自我評價、情緒調節、人格發展、人與各類環境間的互動與協調 關係（包括家庭、學校，社區、社會等）等。所以生活適應就是指個人在日常生 活中，與自己、他人及外在環境多向互動中，能主動且適當改變外在環境，或調 適內在的心理狀態外，並能保持個人與環境的和諧關係，進而使自己在心理健康 的平衡狀態下，達到自我實現與幸福感的連續性歷程。

因此適應是一種滿足環境需求的行為，也是個體與環境互動過程中之因應行 為，這種行為有助於個人能力的滿足感與自我實現。生活適應是人一生的歷程，

而具有良好適應能力者，能適時因應日常生活中所遭遇的危機與壓力，並以健康 的心理和環境保持和諧狀態下，具體行動以達到個人的目標與成果。

從上述生活適應的意義，可知學生適應的主要內涵就是學校生活適應，有關 生活適應的內涵，研究者試著綜合相關論述後，歸納提出下列五要點，以對生活 適應做一個統合性的解釋。

（一）生活適應是持續的過程

Devereux 指出適應並非是一個靜止狀態，而是不斷調整之行為，是一種時時 刻刻的行為。Derlega 和 Janda 也認為適應是一生都要不斷去學習如何因應危機與 壓力，並實現個人目標與成果的持續性歷程（引自莫麗珍，2003）。Gilmer 提出 適應歷程有四個階段：1.個體先具有趨向目標的動機。2.過程中遭遇到不可理解 的困難或挫折。3.進而採取嘗試錯誤的行為反應。4.最後完全或部分滿足其動機

（引自王蓁蓁，2000）。由此可知，生活適應是持續不斷的過程。

（二）適應是和諧的狀態

Lazarus 認為適應乃是一種成功或適當的因應行為，能夠幫助個體達成環境 對他的要求，或是克服個人內在加諸於自身的壓力，使個體與其內在及外在環境 之間能維持和諧的關係（引自羅婉麗，2001）。所以生活適應是個人為滿足其生 理、心理及社會的基本需求，在朝向自我實現的歷程中，於現實環境中適當解決 困難，力求與環境的和諧，是個人與環境間所建立的美滿關係。

（三）適應是個人與環境的交互作用

Arkoff 指出適應是個人和環境二者互動的行為，是一種個體與環境間的雙向 的持續互動關係，此種交互關係包含對自己、他人及對團體的關係，在其心理上、

情緒的行為，皆能處在一種良好的理想狀態，並能增進個人能力、滿足感與自我 實現，以達成個人與環境和諧的關係（引自沈如瑩，2003a）。

（四）適應是生活的歷程

Powell 認為適應性反應是維持個體心理平衡之行為，是個體面臨壓力時所做 的努力與調適，也是為了維持內心平衡，使人能很舒適的從事均衡協調工作、愛

及遊樂，進而使生活獲得滿足。而 Coan 則表示，生活適應良好的人，在個人需 求上能獲得滿足，並與環境間維持和諧的關係，產生快樂與幸福感（引自莫麗珍，

2003）。Lindgren 和 Fisk 更進一步指出，心理及情緒的健康就是適應。所以心理 健康的人才能對現實環境有良好的調適，以健全發展情緒、心理及與他人相互滿 意的關係（引自王蓁蓁，2000）。所以，生活適應良好，也是心理健康的象徵。

（五）適應是成功或適當的行為

Menninger1967年即指出「邁向成長中的人並不屬意僅維持原有之穩定心態，

而是願意進入一個具有新挑戰的境界」。Kaplan 和 Stein也提出個體為了克服、

以及掌握生活所遭遇的挑戰，會試圖運用各種技能與策略以熟練應付，及超越生 活挑戰的歷程，最終能達成解決生活各項難題的目的（引自沈如瑩，2003b）。 綜合上述觀點，適應係指個體與環境間一種緊密互動關係，不單指人對於所 處的物理環境，還包括自己、他人、團體的關係，以及心理的與情緒的行為反應，

個體保持身心平衡，處於良好狀態。個體的適應如何，視其是否與環境取得和諧 關係而定，個體能有效的運用與控制環境，其本身更能在環境中充分發揮，取得 彼此的和諧關係，因此適應良好者所表現之人格特徵，是具有安全感和自信心，

能接納自己，保持內心之和諧、情緒穩定，與人維持和睦關係。所以良好的適應 是個人有效的運用環境與環境互動，保持個體與環境和諧的關係，使個體與生活 環境間呈現穩定狀態，提升解決問題的能力與自我實現。

二、適應之相關理論

個體的發展是連續不斷的歷程，在發展的歷程中很難有明顯的分期階段，且 個體在發展歷程中成熟與學習的因素，將會影響心理、生理與社會發展。許多心 理學家以心理學的觀點探討人類適應的問題，對適應的本質有不同的解釋，以下 就相關理論分析。

（一）心理分析理論的觀點

精神分析學家佛洛伊德（Sigmund Freud,1856-1939）認為個體的適應本質在

於人格統整的調適，從人格的結構本我、自我、超我的概念來解釋適應，自我必 須調和本我與超我的對立，自我強的人，能處理本我與超我的的衝突，讓個體既 能滿足內在需要，也能獲得社會認可；調和個體內在與外在世界的衝突，有能力 應付環境要求而免於害怕，能忍受逆境與失敗，讓個體無須自我防衛，以更自然、

更富彈性的行為表現。從佛洛伊德的理論來看，若三者間能協調統整，則個體即 是處於最佳的適應狀態，而個體的適應不良，而個體的適應不良則是源自個體早 期的某些問題，而且愈早期的問題對日後適應影響愈大（黃玉臻，1997）。所以 本我、自我、超我三者和諧發展、相互協調，即成為適應良好與擁有健全人格。

（二）行為主義理論

行為學派的學者認為，個體適應在於個體能否在適當的情境中做出適合的反 應。 Skinner 認為不適應的行為是沒有學會適當的反應或不適當的反應被增強。

行為學派學者強調個體之所以適應不良，可能是不良的增強所導致的行為結果，

這種行為結果以不適當的社會化形式來呈現，會阻礙個人對環境要求的適切對 應，形成不良適應，個體的不良適應也可因學習或行為塑造改變，只要個體能學 會一套完整的因應行為，適應就不會產生問題。因此，行為學派的學者認為適應 良好的個體控制行為與環境，能免於恐懼與焦慮，對環境做最佳的操控以滿足需 求，發展成功的人際關係。行為學派理論應用在教學方面包括強化、行為塑造、

消弱、懲罰、類化等，教師應用良好有效的教學策略，能幫助學童在學習的環境 歷程，體驗學習的樂趣。

（三）社會發展理論

艾里克森（Erik H.Erikson）的心理社會期發展論的觀點，兒童期發展正處發 展正處於「勤奮努力與自卑自貶」階段。此一時期正值小學教育階段，兒童接受 讀寫算的學校教育，在生活上受到團體規範的約束，知識學習上受到及格的標準 的限制，在精神上受到成功與失敗的壓力，學生在團體中個體之間勝負之爭是無 法避免的。從艾里克森的解釋，如果在小學兒童的求學過程中所經驗的成功多於

失敗，將因而養成勤奮進取的性格，相反的失敗經驗多於成功經驗難免養成自卑 自貶的性格。在小學階段如果自我發展上偏向負極的一端，未能化解發展危機，

將產生不良影響甚至阻礙日後人格發展（張春興，1994）。

（四）認知學習理論

兒童心理學家皮亞傑（Jean Piaget,1896-1980）認知發展理論（cognitive development Theory）提出認知發展的每個時期，個體的基模或認知結構，會因 成熟與學習兩因素的交互影響，逐漸分化或精化，在此歷程中同化與調適兩種作 用交替進行，當同化與達到平衡就是適應（張春興，1996）。小一新生的發展階 段，正值皮亞傑認知發展理論中銜接「前運思期」與「具體運思期」，此期的特 色為以具體經驗、思維解決問題，區分現實與想像，由於認知發展較不自我中心，

所以對外在環境較能適應且能發展出複雜的社會技巧。個體智力發展主要的功能 在協助個體適應環境，適應是以兒童自己調節環境的方式，讓個體思考模式由自 我中心轉變的更符合邏輯，訊息處理方式也著重於人際關係和問題解決（蘇建 文，2000）。由於兒童在同化或調適的過程中，難免會發生錯誤，教師應允許學 生犯錯並改正錯誤，引導學生主動探索學習。

（五）人本主義理論

人本心理學家馬斯洛（Abraham Harold Maslow，1908-1970）和羅傑斯（Carl R.Rogers，1902-1987）認為人皆有足夠能力發展自我潛能，以維持獲改善自己的 生活，故人本心理學派提出自我實現。人本主義強調人的積極成長面，行為表現 則取決於個體的主觀認知，適應的本質於個體的主觀認知，與追求自我成長、自 我實現的歷程，而適應良好是指個體的主觀認知與實際經驗一致，而適應良好是 指個體的主觀認知與實際經驗一致並追求更高層的自我實現。

Rogers 認為人是朝向自我實現、成熟和社會化的方向前進。在理論中強調 自我，認為個體藉由外在世界接觸的經驗，逐漸產生自我知覺，若個體的自我與 經驗無法調和，會產生適應的問題。健全的個體能發揮自己潛能與經驗結合，以

自己的方式創造良好的適應。

Maslow 則以需求層次來解釋個體的適應，他認為人的行為是被一系列可以 帶給生命滿足與意義的內在需求所促動。這些需求有其順序性，當底層需求滿足 後，就出現更上一層的需求，直到達成自我實現。自我實現的人應該可以達到較 高層次的適應水準，能接受自己的缺點，免於情緒困擾讓自我概念與自我價值一 致（吳新華，1996）。所以適應良好的個體，只要提供適當的環境，給予接納和 關懷，個體就能朝著自我實現發展。在教育上的應用，人本主義學派以學生為中 心的教育方式，教師必須充分了解每個學生的能力，讓每個學生獲得成功的經驗 多於失敗經驗，減少威脅的學習氣氛，教材符合學生的生活經驗，提高學生的學 習動機。

綜合上述理論對適應意涵的詮釋不同，不管強調個體對適應行為的主動性或 被動性，以過程成為重心或行為結果為重心，大致認同適應乃是個體與環境的一 種互動關係，應包括個人內在的適應和對環境的適應，保持和諧狀態、呈現心理 與情緒的健康，即是個體與所處的環境保持良好的適應關係。其中以認知理論和 社會學習理論對適應的定義較貼近兒童生活適應的狀況。認知理論認為個體認知 道環境衝擊後，採取了適當的因應行為，以維持和諧的狀態，強調的是個人的認 知與思考；而社會學習論者認為，社會環境中環境因素、個人對環境的認知及個 人、行為三者彼此交互影響，最後個體達到最適當的行為。兒童在面臨生活中環 境所帶來的衝擊時，會先以環境的認知判斷，決定如何做才能達到最好的結果，

最後選擇最適切的行為來因應。所以對兒童來說良好適應是具有健全的人格、成 功的人際關係、自我實現與對環境變動有良好的因應方式。教師藉由教學策略的 應用，引導學生在學習的歷程中主動學習，提高學習動機，激發自我潛能，體驗 學習的成功經驗；人際關係的發展幫助學生學習社會互動技巧、接納關懷、建立 良好楷模。

第二節 學校生活適應的意涵與範圍

一、學校生活適應的意義

學校生活適應是指學生在學校的適應情形，即學生在學校環境中能滿足自我 需求。學校生活適應包含學習適應、常規適應、人際關係適應和生活自理（楊俊 媛，1995；吳昌期，2001）。學校生活適應通常發生在個人接受不同的教學型態 或跨越兩個不同的教育階段（Price，1987）。例如，目前國內幼稚園和小學就是 兩個不同的教育階段，在物質環境（如：學校建設、教室環境規劃、遊戲環境等）

與社會環境（如：教師角色、師生比例、班級經營、親師互動、教學型態等）有 所不同，引發適應的需求。國內專家學者大都以個體為保持與環境和諧相處所表 現的各種反應之觀點定義學生學校生活適應，強調學生與學校環境間的和諧關係

（楊俊媛，1995；曾肇文，1996）。

徐慕蓮（1987）將學校適應定義為：學生在學校中與其週遭所接觸的人、事 物、產生互動之關係，學生一方面愉快學習，滿足自我成長的需求另一方面與同 學、老師建立良好的人際關係，並表現符合學校規定的行為，以達成良好的學校 生活適應。

黃玉枝（1933）指出學生入學後，學校就是一個新的適應環境，不論教師行 為、同儕關係、學校課程、班級型態都會影響其行為適應。

林進材（1992）認為學生與學校互動歷程之因應行為，有助於增進學生學習 能力滿足感和自我實現，並保持與同學老師間良好的人際關係，達成學生與學校 之和諧關係。

曾清一（1999）對於學生學校生活適應的定義：係指學生與學校環境的交互 作用歷程，此歷程乃在於尋得一組成功因應學校環境的動態行為，其目的在於達 成及維持學生個人與學校環境之間的和諧關係，此和諧關係具有靜態的特性。

邱珮怡（2000）認為學校適應是指個人在學校情境中，為因應各種需求或壓

力，使其與環境間維持和諧關係的狀態、過程或能力。

綜合上述觀點，學校生活適應之定義可歸納為兒童進入學校後運用各種策 略，以滿足自我成長的需求，增進學習能力，與學校接觸的人、事、物互動達成 和諧關係，與教師、同儕建立良好的人際關係，表現符合學校和教師規定之行為，

並在自我需求中和環境需求間得到和諧之歷程與結果。

二、學校生活適應的內涵

對於評估學童學校生活適應的範疇，學者間有不同的看法。對於學生學校生 活適應的評量，則依據教育階段或不同學校型態，所採取之評量標準有所差異。

徐慕蓮（1987）彙整以往研究學校適應量表，歸納出國小一年級新生學校適 應包括：常規適應；師生關係：敢跟老師說話、親近老師、喜歡老師；學習適應：

愛談學校、上課認真、愛上學；同儕關係：互助和分享、合群、喜歡同學；自理 能力；學業成就。

黃玉臻（1997）認為生活適應括個人適應、家庭適應、學校適應及人際適應。

個人適應包括對自我的接受與情緒的感受與表達；家庭適應包括家庭歸屬感、家 庭成員的接受度及家中的生活情形；學校適應是指學校生活為主，包括對老師、

教室常規及學習的適應；人際適應是指以同儕、師生間人際關係為主，包括對同 學、朋友及教師間的相處情形。

莊明貞（1985） 以問卷調查國中生之學校生活素質與適應行為的關係時，

將學校生活適應分成勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關係。其中勤學適應 是指個人對學校課業的學習能表現出主動、積極、努力的行為；常規適應是指個 人對學校常規服從的行為；師生關係是指學童與教師間關係的好壞；同儕關係是 指學童與學童間關係的好壞。

張慧敏（1992）指出學校適應是指學童在學校中學習與社會關係等各方面的 表現，其範圍包含：常規適應：兒童對學校中一般常規的遵守情形；師生關係：

兒童和級任教師間的師生關係；學習適應：兒童在校學習情形；同儕關係：兒童

與兒童間的同儕關係；自理能力：兒童個人在校生活的自我治理能力。

孫良誠（1995）以國小一年級學童為觀察對象所做的學校生活適應的研究 中，經由觀察後的歸納分類將學校生活適應分為學習適應、常規適應、人際關係 三類。其中學習適應是指在學校學習習慣的優劣與學業成績的高低，可以分為學 習態度、學習方法與學習成果三類。常規適應是指教師為了約束學童的行為所做 的規定以及學童遵守的情形，可以分為上課常規和生活常規兩類。人際關係是指 教師與學童互動而達成教學目標，可以分為師生關係與同儕關係兩類。

劉佳玫（2001）研究教師異動對國小學童學校生活適應的影響，將學校適應 的內涵歸納為：兒童的學習適應、常規適應和師生關係。

何家儀（2003）探討國小一年級新生學校適應情形，將學校適應的內涵分為：

人際關係適應、常規適應、學習適應。

蔡宜珍（2004）小一學童學校生活適應與學習表現研究，探討幼小銜接活動 對學童學校生活適應之影響。將學校生活適應分為：社會適應、情緒表現、學習 表現。

黃萬益（1975）編智的「學習適應問題之問卷」中認為，學習適應包括八個 層面：學習態度、學習習慣、學習方法、學習技術、課程教學、學習興趣、學習 環境、身心適應。

陳英豪、林正文、李坤崇（1989）共同編製的「國小學生學習適應量表」，

認為學習適應包括：學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應等五 個層面。

綜合上述觀點，學童學校生活適應的範圍可涵蓋「社會適應」與「學習適應」

與兩大類：

（一）社會適應

包含人際關係適應（師生關係、同儕關係）、常規適應、情緒表現、生活自 理能力（徐慕蓮，1987；黃月美，1995；黃玉臻，1997；莊明貞，1985；張慧敏，

1992；孫良誠，1995；劉佳玫，2001；何家儀，2003；蔡宜珍，2004）。

（二）學習適應

包含課程教學、學習態度、學習方法、學習習慣、學習成就、學習環境（徐 慕蓮，1987；黃月美，1995；黃玉臻，1997；莊明貞，1985；張慧敏，1992；孫 良誠，1995；劉佳玫，2001；何家儀，2003；蔡宜珍，2004；黃萬益，1975；陳 英豪、林正文、李坤崇，1989）。

學生的學習情況被視為一項是否適應學校生活的指標。學習適應與否不只表 現在學業成就的高低上，還包括其在學習時是否懂的使用學習計劃或分配學習時 間與內容等學習方法、是否有養成適當的學習習慣、對學習是否有正面的興趣與 是否具有學習過程重於學習結果的學習態度（吳新華，1993；莊明貞，1985；陳 英豪、林正文、李坤崇，1989）。Merrel（1991）指出成就表現不佳的學生不只在 教學活動中產生問題行為與不適應的反應，還自覺到不佳的學業表現帶給自己負 面的感受及受他人的排斥。也就是說學習適應不良不只表現出低學業成就，對其 學校生活中的其他面向也有負面影響。

第三節 國小一年級學生學校生活適應之 問題與內涵

一、 國小一年級學生出現的學校生活適應問題

根據國內學者的研究結果，發現國小一年級學生出現的學校生活適應問題有 作息改變、早上起不來、上課不能走動、沒有點心吃、常常遺忘東西或坐不住等 現象，皆為國小一年級學生進入學校生活適應之問題（蔡春美，1993；孫良誠、

1995；陳兪余，1998）。而且。對家中有小一學生的家長而言，也產生類似的困 擾如：家長面臨小一學生課業壓力或因子女入學造成生活改變。另外，小一教師

也會擔心教學不夠活潑，讓初次進入國小學習的小一學生無法適應。

「開學症候群」是學生進入新環境時所表現的心理與生理症狀，如緊張、恐 懼、排斥、抱怨、頭痛、肚子、大哭大鬧等拒絕上學之情形。根據研究發現每個 教育階段的新生，如：國小一年級學生或國中一年級學生，在進入新環境的第一 年是拒學學生出現率最高的年齡層（顏嘉琪、劉瓊瑛、宋維村，1988）。

教育階段的學生在此階段無法適應將可能導致「學童拒學症」（school refusal）

（Davison Neale,&Kring,2004 ）。若學生拒學行為持續不僅會造成學生學習能力 低落、學習進度趕不上或與友伴互動不佳之外，更會影響到日後的人格發展（林 慧芬，1999）。

綜合上述觀點，任何一個銜接階段，對於家庭、學生、教師都會表現出不同 的困難處。就學生而言，進入一個不同於以往的新環境，學生的先前技能及認知 無法與新環境銜接時，學生此時就有可能成為適應困難的高危險群。他們可能在 教室常規、例行性工作與人相處等有學習困難，就家庭而言，被期待適應新的例 行性生活、規則與克服孩子離開家庭的過程，新的溝通型態與期許，也在家長逐 漸瞭解孩子的新生活而有所改變。就教師而言，必須學習適應每個學生的性格、

技能及行為幫助學生成功的進入新的學習環境，培養參與新的課程。所以生活適 應引發除了學生生理、心理問題之外，對於日後學習興趣、學習表現、社會技巧、

人際關係的建立都有相當大的影響。

二、學前教育與國小一年級教學型態之探討

國小一年級學生或國中一年級學生，在進入新環境的第一年是拒學學生出現 率最高的年齡層（顏嘉琪、劉瓊瑛、宋維村，1988），所以兒童從幼稚園進入小 學就讀，是學習與成長過程中重要的轉捩點，在這個重要的轉換過程中，國小一 年級學生面臨兩個不同的生活型態與學習環境，承受著許多壓力。而小一學生在 學前教育與國民教育的銜接中，新環境與新學習型態是否能適應，是小一學生面 臨的重要關鍵。

依據幼稚教育法（教育部，2001），幼稚教育之實施，應以健康教育、生活 教育倫理教育為主，並與家庭教育密切配合。達成下列目標：

（一）維護兒童身心健康。

（一）養成兒童良好習慣。

（二）充實兒童生活經驗。

（三）增進兒童倫理觀念。

（四）培養兒童合群習性。

根據國民小學課程綱要（教育部，2000），國民小學教育目標應以生活為中 心，配合學生身心發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵養民主素養，尊 重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活。為實現國民教育階段學校教教 育的目的，需引導學生達成下列目標：

（一）人與自己：強調個體身心發展。

1.增進自我了解，發展個人潛能。

2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。

3.提升生涯規劃與終生學習能力。

（二）人與社會環境：強調社會與文化的結合。

1.培養表達溝通和分享的知能。

2.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

3.促進文化學習與國際了解。

4.增進規劃組織與實踐的知能。

（三）人與自然環境：

1.運用科技與資訊能力。

2.激發主動探索和研究的精神。

3.培養獨立思考與解決問題的能力。

由以上兩者教育目標來看，國民小學的教育目標較幼稚教育目標範圍更大，

如兒童必須了解社會、自然環境，了解自我、學習基本知能、發展生涯規畫。都

可看出兒童進入小學後，面對截然不同的學校生活，兒童從幼稚園的學習型態進 入小學的學習型態，這個過渡期是兒童必須學習適應的，但幼小銜接的落差過 大，超過兒童適應能力範圍，將有可能產生適應不良的情形。

由於幼稚園與小學低年級兒童發展特質相近且具有連續性，要減少小一學生 在不同學習型態、環境出現的生活適應問題，近年來「幼小銜接」的議題日益受 重視，國內幼小銜接的研究，從小一教師、幼教老師與家長對於學生進行幼小銜 接，在課程、教學銜接和師資合流之探究。研究者整理，大致歸納如下：

「幼小銜接」之重要事項認定（蔡春美，1993），小一教師認為：1.家長觀 念的教育是重要的，必須經常透過大眾傳播教導父母正確觀念；2.幼兒從大班畢 業升入小學一年級時，相關資料應由幼稚園轉交一年級老師；3.減少一年級班級 人數；4.小學師資培育機構應開設幼兒教育課程，增進小學教師對幼教的認識；

5.幼教師資培育機構應開設小學低年級教材教法課程。幼教老師認為：1.家長觀 念的教育是重要的；2.小學師資培育機構應開設幼兒教育課程，增進小學教師對 幼教的認識；3.幼稚園教師與國小一年級教師，互相觀摩彼此的教學方式與教學 情境佈置；4.一年級的課程內容教材、教學方式、情境佈置能類似幼稚園，在逐 漸轉變為小學型態；5.幼兒從大班畢業就讀小學一年級時，相關資料應由幼稚園 轉交一年級老師。

幼稚教育法訂定的幼稚教育目標和國民小學課程綱要的國小教育目標，仍有 不少差異存在。我國幼稚園與國小無論在課程內容、教學方式、師生比例、班級 氣氛、上課時間、作業、情境佈置、學習評量等方面都有很大的差異，彙整蔡春 美（1993）盧美貴（1993）及九年一貫課程綱要，比較其差異整理如表 2-1。

表 2-1 幼稚園與國小一年級比較表 類別

項目

幼稚園 小學一年級

課程內容 健康、遊戲、工作、音樂、 語文、數學、生活、綜合

語文與常識六個學習領 域。

活動、健康與體育五大領 域與彈性時間。

教學方式 沒有固定教材，教師自編 教材或師生共同討論，進 度自訂、採合科教學或主 題活動課程，動、靜態配 合的學習，學習課程較彈 性。

採用不同版本教科書或 由教師自編教材，按課本 及進度教學，除靜態學習 外，搭配部份動態學習活 動，課程設計以教師規劃 為主，學習課程有計畫 性。

師生比例 每班教師與幼兒比例為 2：30

每班師生比例為 1.5：35

班級氣氛 較自由、活潑、時間壓力 較小。

統一學習為主、自律安 靜、作息分明。

上課時間 採合科學習及活動課程 方式，視活動內容彈性調 整上課時間，課程學習時 間較彈性。

課程學習時間規律，每堂 40 分鐘，下課 10 分鐘，

上午第二節下課，休息 20 分鐘。

作業 沒有硬性規定的作業。 簿本作業為主、搭配主題 活動學習單。

情境佈置 配合單元更換情境佈 置，學習區有幼兒可以自 由操作的教具及學習材 料，幼兒作品豐富多元。

偏重以生活公約、榮譽 欄，學生園地則搭配活動 主題更換學生作品。

空間安排 有可操作的角落或學習 區，桌椅佈置時常變化，

桌椅布置固定，增設圖書 區，及可供學生操作的角

幼兒可以自由的學習操 作。

落。

學習評量 以生活教育為主，注重情 意、動作技能及認知評 量。

以認知為主，兼採紙筆與 多元評量。

其他 有點心、玩具，沒有紙筆

測驗。

沒有點心，有紙筆測驗。

（參考蔡春美，1993；盧美貴，1993，幼稚園與小學學習型態比較表）

由表 2-1 可知幼稚園和小學間的確存在許多差異，幼稚園採取統整不分科的 教學方式，課程設計生動活潑，強調幼兒主動學習探索環境。小學課程採分科教 學，課程設計緊湊，教師常有感教學進度的壓力；幼稚園教室情境佈置，強調學 習情境的重要性，有較多的學習區讓幼兒自由操作學習，藉由幼兒主動探索建構 知識。一年級的教室因課桌椅數量多，活動空間小，學習情境佈置較屬靜態的學 生作品、生活公約、榮譽榜等；幼稚園裡的幼兒有較多自由活動空間和時間，但 小一學生上課要遵守一定的上課常規，不可隨意走動，教師較常以權威方式管理 學生；幼稚園沒有硬性規定的作業，學習評量以生活教育為主，無考試的壓力；

小學常有回家作業和紙筆評量，有考試壓力，這些差異都可能使小一學生產生學 校生活適應問題。

陳俞余（1999）在個案研究探究小一學童學校社會適應研究中，提到在學前 與小學經驗的延續性，分為「連續的經驗」、「不連續的經驗」、「相同的經驗」三 大部份，分述如下：

1.連續的經驗：即小學的課程內容、教學方法等，從延續兒童學前經驗 的內容與兒童現階段發展的能力來設計安排，發現此種經驗並不多，如寫作業。

2.不連續的經驗：即為小學的要求經驗與學前的經驗不同或學前經驗無 法在小學延續，包括老師的教學方法不同、常規的性質與物質獎勵、不同親密度

的師生關係及考試。

3.相同的經驗：有學習注音符號，且指出並無助於幼小銜接，由於個案 已學過注音符號，反而在小學十週注音符號的學習上，上課不專心而影響其學習 行為與師生關係。

綜和以上觀點，減少學生從幼稚園進入國小一年級學校生活適應問題，幼小 銜接是重要的，學校、教師共同擬定與實施各種有關銜接的活動，提供持續性的 經驗給幼稚園到小學一年級學生，包括師生互動模式、生活作息、學習環境佈置、

班級經營、及教師對學生認識與學習狀況等，家長正確的教養觀念，都是為學生 入學提早作準備。

二、 國小一年級學生學校適應的內涵

兒童由幼稚園進入小學後由於學習環境不同、作息改變、人際關係複雜、學 習型態多元，因此學校生活難免會出現適應上的問題。目前小一實施九年一貫課 程其學習領域包含語文、數學、生活、綜合活動、健康與體育等領域，和兒童在 幼稚園的學習課程不同，因此，兒童在學習各方面的表現，可能產生不適應的狀 況。

根據專家學者（徐慕蓮，1987；黃月美，1995；黃玉臻，1997；莊明貞，1985；

張慧敏，1992；孫良誠，1995；劉佳玫，2001；何家儀，2003；蔡宜珍，2004；

黃萬益，1975；陳英豪、林正文、李坤崇，1989）的見解與研究者的實際觀察將 國小一年級學生學校適應的範圍分為二個部分：（一）社會適應；（二）學習適應，

分述說明如下：

（一）社會適應

簡茂發（1977）認為社會適應是個體在社會環境中，成為有效的成員並有適 當的群體關係且表現社會化的品格與行為。

陳姿秀（1996）指出社會適應於個人生活與現實社會中，與周遭的人、事、

物交往接觸，能知道自己或別人及社會，對自己要求些什麼，且能妥善的待人及

達到現實環境對自己的要求。

綜和上述研究，社會適應為個體在環境中與他人互動的程度，與所屬的團體 中的群己關係。換言之，個體擁有良好的社會適應，則家庭、學校與社會關係越 好。

1.人際關係適應

學校主要是由學生和教師組成的小型社會，教師教學和學生學習的交互作 用，達成教學目標。教室也是社會體系的一種，以師生為主體，透過成員間的互 動、相互影響與調適，使學生獲得充分的發展，產生學習效果，師生共同參與學 習活動，因此教室可視為一個小型社會的雛形，大型社會的縮影（李淑慧，

1995a）。因此初進小學的學生師生關係適應和同儕關係適應是學習的重點之一。

學生可藉由同儕的互動，學習社交技巧、拓展人際關係、建立自我概念形成社會 規範。

在教室的社會體系中，最主要的互動關係是師生關係和同儕關係，師生關係 和同儕關係是否和諧，對學生的學校生活適應具有決定性的影響。班級的人際關 係有師生互動和同儕關係兩大類，兩者都屬於動態關係，師生互動是教師和學生 間兩種角色相互交流的關係，同儕關係則是同儕友誼和同儕良好互動的維繫兒童 情感的方式。

（1）師生互動

師生間的互動關係，教師應維持專業的領導關係，才能有效的增進教師的教 學效果和學生的學習成果，而教師專業的領導特徵是：1.教師對於其角色選擇及 行為表現，應以其專業知識為依據；2.注重教學目的（林清江，1991）。師生關 係的建立必須同時具備溫暖和權威，教師了解學生、關心學生，學生感受到老師 的溫暖和愛，才會喜歡老師，喜歡學校；但是教師為了教導學生學習，改正學生 的行為表現，仍需有適當的教師權威。學校教育在正式課程之外，也兼具潛在課 程，教師在教導兒童課業的學習中，同時教導兒童價值觀、態度、行為，這些潛 在課程，有賴於良好的師生關係。此外，建立兒童學習的楷模，教師也必須注意

自身的身教、言教。

影響師生關係的因素有：學生特質、教師特質、學生期待、教師期望、班級 氣氛五項。影響同儕關係的因素有：在與同伴交往的過程中，學生會表現親和、

模仿、順從、攻擊、支配等動機或傾向，當兒童受到排斥時，會感到孤單不快樂；

受到歡迎時感到安心、快樂，同儕適應也較好（朱文雄，1992）。

師生互動的內容，各學者看法不一，以下是各學者對師生關係之探討：

徐慕蓮（1987）的研究以 1.敢跟老師說話 2.親近老師 3.喜歡老師，來表示師 生關係之情形。

張慧敏（1992）探討國小新生學校適應時以 1.不敢和老師交談 2.不喜歡老師 3.怯於與老師親近，來探討師生關係。

孫良誠（1995）的研究以 1.喜歡老師 2.親近老師 3.敢跟老師說話 4.學生舉手 發問情形 5.主動幫老師做事 6.老師對學生的稱讚或責備，來評量師生關係的好 壞。

楊俊媛（1995）、莊明貞（1984）探討國中及國小學生學習適應時指出師生 關係是學生教師間關係的好壞情形。

根據以上學者對師生關係的看法，以及研究者的觀察，將學生學校生活的師 生互動的範圍包括：1.親近老師 2. 喜歡老師 3.主動和老師說話 4 兒童發問情形 5. 主動幫老師做事 6. 老師對學生的稱讚或責罵。

（1）同儕互動

同儕關係的範圍，各學者看法不一，以下是各學者對同儕關係之探討：

徐慕蓮（1987）的研究以 1.合群 2.喜歡同學 3.互助分享，來表示同儕關係的 情形。

張慧敏（1992）探討國小新生學校適應時以 1.不喜歡同學 2.不合群 3.不能互 助分享，來探討同儕關係。

孫良誠（1995）的研究以以 1.互助合作 2.爭吵打架 3.安慰同學 4.競爭 5.受歡 迎或不受歡迎 6.有無好朋友 7.小團體，來評量同儕關係的好壞。

楊俊媛（1995）、莊明貞（1984）探討國中及國小學生學習適應時指出同儕 關係，係指學生同輩友伴或同學之間關係好壞的情形，來評量學生學校生活的人 際關係適應。

根據以上學者對同儕關係的看法，以及研究者的觀察，將學生學校生活中同 儕關係定義為下列各項：1.互助分享 2. 安慰鼓勵同學 3. 受歡迎或不受歡迎 4.

和睦相處或爭吵打架 5.有無好朋友 6.小團體。

曾肇文（1996）探討國小學童學校壓力、因應方式、社會支持與學校適應之 相關研究中發現，社會支持與學校適應具有直接關係，獲得同儕支持的學童，學 校適應較佳。

邱招婷（2002）的研究發現國民中學青少年同儕關係與生活適應之間有相關。

從上述觀點認為兒童和教師同儕間相處融洽有助於學校適應。

2.常規適應

常規是學生在教室內日常生活的一種規律，是學生應該知道且確實遵守的，

學校與班級中透過管理的方法，使規範持續運作，形成一種有秩序的系統，使學 習活動順利進行，已達成教學目標（孫敏芝，1995）。良好的班級常規有利於教 學與學習，培養兒童社會生活適應的能力與基本的生活習慣，並發展道德良知與 自律的能力（李淑慧，1995b）。良好的學習環境可以增進教師的教學效能和學生 的學習成果，兒童從幼稚園進入小學尚未真正受過常規的訓練，面臨學校生活中 質（教學內容、教室規則）和量（上課時間）兩方面的急速擴大與成長，這些環 境的改變、作息時間的調整及教師角色的不同，使學生在生活、學業上重新調適，

因此，對於遵守常規仍需學習，兒童的常規適應也會直接、間接的影響學生學校 生活適應。

班級常規的建立，其目的在維持學習場所的秩序，使活動進行順利，最終目 的是要培養學生自治的能力與良好的習慣。班級常規的無效規定，會減低學生學 習的興趣與專注力，學者（周崇儒，2000、張秀敏，1998）指出建立常規的重要 性，分述如下 1.建立良好的班級秩序：使教師專心教學，學生快樂學習。2.提高

學生學習效果：班級秩序井然有序，學生學習氣氛熱烈，啟發學生學習興趣。3.

培養學生自治精神：常規是透過民主程序共同參與，建立團體規範，藉此可培養 學生守法習慣與自治能力。4.建立安定感：學生在新的班級或環境中，都有一種 不確定感，藉由班級常規的訂定，使學生知道老師的要求、期望或行為標準。5.

預防行為問題發生：訂定班級常規讓學生瞭解哪些行為是被接受或允許，哪些行 為須避免。

常規管理的項目，統整國內外學者探討常規管理之研究，可歸納如下：

吳清山、李錫津、莊貞銀、盧美貴、劉緬懷（1992：326-338）主張常規管 理的項目可包括日常生活、常規性質、生活教育、場合等四方面 1.日常生活：點 名、出入教室、上課、上課收發考卷、值日生工作。2.常規性質：禮貌、秩序、

勤學、整潔。3.依照生活教育訊息來源：教師規約、上下學規約、集會公約、運 動場所規約、其他校內規約、家庭生活規約、校外生活規約。4.常規發生場合：

教師規約、上下學規約、集會公約、運動場所規約、其他校內規約、家庭生活規 約、校外生活規約。

兒童在學校除了課程的學習外，還有許多生活規範的學習，根據學者的看 法，將兒童班級常規適應分為上課常規與生活常規兩部份：

（1）上課常規

上課常規的內容，就各學者對上課常規內容之探討：

李淑慧（1995）研究國小一年級兒童教室生活紀律時指出，教室的規矩包括 聽話和講話的禮貌、坐姿與儀態等。

張秀敏（1998）指出國小一年級的學生要做十多項例行活動，每個活動都有 許多程序，並依需要指導，以上課為例，遵守的常規有學用品的準備、上課發言 要舉手、不可以離開位置、講話、吃東西、手放大腿、眼睛看黑板或老師。

陳湘玲（2000）研究國小一年級級任教師班級經營指出，小學一年級兒童應 遵守的常規許多，例如：上課認真聽講、舉手再發表、上課中不能打小報告、按 時做功課、晨間活動的規矩。

綜合以上學者對上課常規的看法，以及研究者的觀察，將學生學校生活之上 課常規定義為學生在上課時應遵守的規矩和表現，其內容包含：1.舉手後才發表 2. 不能上廁所 3.坐姿要端正 4.不能玩玩具 5.上課要專心 6.不能隨意走動 7.進教 室後要安靜 8.不能開玩笑或發出聲音 9.收發作業的規矩 10.桌上不能放置學用品 以外的東西 11.上課不能吃東西 12.老師還沒進教室時的規矩。

（2）生活常規

上課常規的內容，就各學者對上課常規內容之探討：

李淑慧（1995）研究國小一年級兒童教室生活紀律時指出，一年級兒童教室 生活紀律的內涵有 1.健康安全的生活包括用餐禮儀等；2.學習環境的管理包含室 整潔的保持、物品的陳設等；3.作息時間的管理有上、下課的分別等；4.團體生 活的規範包括升旗典禮、服裝的規範。

張秀敏（1998）指出國小一年級的學生要做十多項例行活動，每個活動都有 許多程序，並依需要指導如：喝水、上廁所、上放學、丟垃圾、分組、收發作業 等。

陳湘玲（2000）研究國小一年級級任教師班級經營指出，小學一年級兒童應 遵守的常規許多，例如：喝水、上廁所、丟垃圾的規矩、上下學的規矩、保持環 境清潔、同儕相處等。

綜合以上學者對生活常規的看法，以及研究者的觀察，將學生學校生活之師 生常規定義為除了上課之外，兒童在學校生活中應遵守的規矩與表現，內容包含 1.服裝儀容的規範 2.誠實服從 3.環境與個人整潔 4.下課的規矩 5.兒童的安全問題 6.不可以爭吵打架 7.生活禮貌 8.升旗的規矩等。

（二）學習適應

教導兒童知識技能是學校教育的主要功能之一，我們雖不能就學生在校學業 成績好壞的單一表現，來評估學生學校適應的好壞，但是學習適應亦是衡量學生 學校生活適應的重要指標。學習適應是指個人在教育情境中，為了滿足求知需求

和外在壓力，而持續採取因應策略，與環境互動所產生的調適狀態，以提高學業 成就和人格發展的歷程（張進上，1991；李坤崇，1994）。

高明珠（1999）認為學習適應是學生在學習歷程中，與周遭的人、事、物進 行互動後所產的結果，而這些結果在往後會直接、間接影響學生行為發展。

陳德正（2001）認為學習適應為個體在學習的過程中，與環境之間產生一種 具有「動態」、「靜態」、「主動」及「被動」之交互作用與調適的歷程。

綜和上述對於學習適應之論點，研究者嘗試將學習適應歸納，學習適應是指 個體與學習環境之間的交互作用與調適歷程，學習適應良好的個體，能善用各種 資源來解決所遇到的問題與困境，在學業成就上有良好的表現。

學習適應的內容各學者看法不一，以下是各學者對學習適應範圍之解釋：

徐慕蓮（1987）研究國小一年級兒童學校適應的情形以愛談學校、認真上課、

不愛上學以及學業成就來衡量其學習適應。

陳英豪、林正文、李坤崇（1989）編制國小學生學習適應量表則分成：學習 方法、學習習慣、學習環境、學習態度、身心適應等五項。

李坤崇（1992）編制的學習適應問卷其內容包括身心適應、學習技能、學校 適應、家庭社會適應等四項。

林進材（1992）認為學習適應包含課業學習、學業成績、學習態度與方法、

常規及課業方面的適應。

謝佩均（2001）研究原住民國小高低學業成就學生學習適應的情形，以學習 方法、學習態度、學習習慣等三方面，衡量兒童學習適應的情形。

林淑芬（2006）研究學童家庭內社會資本、學習風格、社交技巧與學習適應 關係，將學習適應分為學習方法、學習態度、學習習慣、學習環境探究。

綜合以上學者對於學習適應範圍之解釋，將學習適應的範圍定為下列三部份 1.學習態度 2.學習方法 3.學習成果與表現。

第四節 影響學生學校生活適應因素與 相關研究

一、學校生活適應相關研究

學校適應的意涵是多元的，不同研究中對於學習適應的內涵有不同的看法，

有關評估學生學習適應的層面，學者間的看法也相當分歧。適應的範圍可大可 小，可從個人特質來區分，或與環境的交互作用來劃分，故研究者可依據研究主 題與需要，適當的劃分範圍。評估學生學校適應時，研究者也常依特定的教育階 段或學校型態而有不同，其採取的方法與評量指標亦有所差異（黃玉枝，1993）。

因此，研究者根據其研究目的來劃分其學校適應之研究範圍，並選擇適當的研究 方法，以下是將學校適應之相關研究的研究主題、研究方法以及主要發現整理如 表 2-2：

表 2-2 學校適應相關研究一覽表

研究者 研究主題 研究方法 主要發現 徐慕蓮

（1987）

個人及家庭 因素影響國 小新生學校 生活適應之 研究

量化研究，藉由 學生在校行為 問卷、家庭教育 氣氛問卷、基本 資料調查表來 蒐集資料，並以 因素分析、皮爾 森積差相關 t 檢 定、單因子變異 數分析、相關分

1.個人因素中以學業成就、性別及排 行對國小新生學校生適應影響最顯 著。

2.家庭因素中以家庭社經地位對國 小新生學校生適應影響最顯著。

3.以性別來看，女生顯著比男生遵守 常規，且較喜歡老師，其師生關係 較佳。

4.以父母教育態度來看，國小新生其 父母教育態度較積極者，較能與同